8. Мысленное представление, какой либо интересной известной приятной формы или состояния с закрытыми глазами. С закрытыми глазами представить геометрические тела, посуду, письменные принадлежности, прогулку на берегу моря, соревнование эстафетой. При этом упражнение глаз "видят" форму, приятное состояние но представлению (снятие напряжения).

Тренинги символов социальной защиты.

Тревожность детей часто бывает связана с социальными отношениями и своим поведением в общественных местах, на улице, дома, в случайных ситуативных встречах. Для этого испытывалась методика "Символы социальной практики", которая позволила выработать у учеников осознанные установки на ситуации неблагополучия в социальной жизни.

Методика "Символы социальной практики" построена на основе методик воспитания духовности у детей, которая позволяет вырабатывать осознанные установки на ситуации неблагополучия в социальной жизни. У Дженкинс П. Дж. содержание методических установок ориентировано на религиозное мировоззрение. А наша методика эти ориентиры меняет на практическую жизнь и выработку у детей способности отличать негативные и позитивные аспекты жизненных ситуаций и видеть позитивные стороны своих отношений и действий. В своей методике мы сохраняем упражнение на трех уровнях: сеянцы, ростки и расцвет. Они проходили по следующему примерному сценарию.

Упражнения "Связанные одной нитью".

Цель: создать установку "Я ищу связь с другими людьми".

Учебные материалы: несколько пуговиц и бусинок с одним, двумя и четырьмя отверстиями, длинные нити или шнурки.

Инструкция: каждый ученик представляет в бусинках и пуговицах своих близких, знакомых, одноклассников, учителей. Цвет, размер, количество отверстий зависит от того, как он относится к своим знакомыми и в соответствии с тем, какими он их считает, нанизывает бусы и пуговицы на нитки.

Ученики собирают свою цепочку, а психолог комментирует полученную мозаику душевных связей каждого со своими родными и другими людьми, показывает как эта связывающая нить раскрывает душевный потенциал человека и влияет на отношение с другими людьми, несмотря на их разнообразие и особенности характера.

Мы акцентировали внимание на том, что характер отношений, признание людьми человека, уважение к нему зависят от того, насколько душа человека способна связаться с другими людьми. Таким путем удавалось убедить детей более спокойно воспринимать обиды, регулировать свои претензии, более объективно строить планы и приобретать таким путем уверенность в себе.

Такие занятия проводились отдельно после уроков, как фрагменты к началу и завершению уроков, но не связывались с содержанием и методикой уроков. Они помогали отрабатывать умение самоорганизации, регулирования своих отношений, поведения усилий как в учебе, так и во внеучебной деятельности детей.

Приведем несколько типичных упражнений.

Упражнение "Магнетизм благодарности" состоит в установление аналогии действия магнита на железные предметы, опилки и разумных мыслей человека в отборе более приятных и полезных моментов своей жизни.

Для этого упражнения необходимо блюдце с песком смешанным с железными опилками и магнит. Показывая как магнит вытягивает, из песка железные опилки, просим детей представить, что они испытывали приятное среди неприятностей в ситуациях затруднений, расстройства и страха. Такое занятие успокаивает детей и снимает напряжение и тревогу.

Упражнение "невидимое придает форму видимому" проводится показом аналогии надутого шарика, пустого шарика и человека, который набирает знания и опыт жизни. Вместо воздуха в шаре мысли, чувства и способности находятся внутри человеческого физического тела. Такое упражнение помогает мобилизовать усилия учащихся в выполнении трудных заданий для развития своих мыслей.

Упражнение "Скрытые возможности" состоит в установлении аналогии процессов появления цыпленка из яйца и скрытых возможностей и задатков человека, которые влияет на его способности и успешность деятельности.

Аналогично построены и другие упражнения на овладение символами социальной практики для обретения уверенности и предупреждение страхов и тревоги. Среди них: умей расслабляться, ищи в плохом хорошее, поднимись над проблемой, как использовать свою энергию, уверенность пробуждает веру, отдели страхи от проблем, гнев - путь к созидании и разрушению.

Средством полного отвлечения от предстоящих или реальных страхов и волнений могут стать проективные методики, основанные на воображении, создании новых образов. Для этого мы предлагали сочинять этюды о себе: животных с иллюстрацией их рисунками на сюжеты: лебеди, медведь, белка, день рождения, добро, груша, правда, сказка, рассуждение, происшествие и др. Эти проективно подготовительные методики должны были помочь детям приобретать уверенность, снимать напряжения, предупреждать тревогу и избавиться от страхов и стрессов.

В приложении к работе представлены некоторые варианты этюдов детей вместе с их иллюстрациями (Приложение 1).

Тренинги по самообороне от страха

Предметом особого внимания при работе с младшими школьниками по снижению уровня тревожности стали упражнения для детей по преодолению страха. Для этого проводились познавательные диалоги: "что такое страх", "как узнать о своем страхе", "как не бояться, бояться", "как идти от страха к уверенности", "как строить самооборону or страха". Эти занятия проводили как обсуждение с детьми разных признаков страха и ситуаций с боязливыми детьми. Например, чтобы знакомить детей с признаками страха, были предложены следующие утверждения: он и тени своей боится; он не боится, но красный как рак; от чего бы это он весь дрожит, а землетрясения нет; лень - хранилище осторожности.

Мы собрали разные мнения учеников об этих утверждениях, особенно значимые записывали на доске и составляли образ страха. Ученики выбрали, какой признак страха им более близок, знаком, представляет неудобства и вызывает тревогу, чтобы строить планы по его преодолению.

После этих обсуждений выполнялись упражнения по самообороне от страха. Для этого испытывали восемь видов упражнений:

Упражнение "Поговори со своим телом", состоит в том, что приняв удобную для себя позу, мысленно обойти части своего тела: волосы, голову, шею, плечи, руки, грудь, спину, пояс, и т.д., поговорить с ними, узнать, как они чувствуют себя.

Упражнение "Разгиб". Глубоко вздохнуть и разжать, разгибать, распрямить части своего тела; спину, позвоночник, шею, поясницу, руки, ноги, пальцы. С выдохом отпустить разжатие. Можно и, наоборот, вместо разжатия вес части тела сжать, а после разжать.

Это упражнение помогает снять присущее состояние страха и тревоги дрожь в теле.

Упражнение "Растопырь". Сильно разогнуть запястья рук и растопырить пальцы, после минуты отпустить. То же самое с ногами.

Упражнение "Центрифуга" состоит в круговых движениях тел, переминая с ноги на ногу.

Упражнение "Улыбка джунглей". Оскалиться насколько можно и снять напряжение.

Упражнение "Жевание" состоит в том, что бы представить жевание страха и выплевание его обессиленного.

Упражнение "Сосун" позволяет пососать страх и обезвредить его. В качестве сосательных средств можно использовать сосульки.

Упражнение "Жмурки" состоит в сильном зажмуривании глаз как бы защищаясь от страха и решительном вытаращивании, освобождаясь от него.

Например, упражнение "Поговори со своим телом" проходило в следующем порядке: учитель предлагал ученикам представить себе образ предмета, объекта, своего страха, например, змею. Держа перед собой картину со змеей и представляя себе, что она может укусить его, он начинает как бы экскурсию по частям своего тела. Он мысленно общается к голове и выясняет, что с ней происходит, таким путем он общается с волосами, шеей, плечами, глазами, липом, ногами, животом. Таким путем он может узнать, как на него действует страх. Не узнав эти вещи, трудно научиться преодолевать разного рода страхи и избегать стрессы и неврозы.

В упражнении "Жевун" ученики представляют "в жвачке" во рту свой страх, жуют его, пережевывают и выплевывают, облегчив неприятные состояние всего организма, что придает ему уверенность и энергию для продолжения своего дела.

Работа с родителями

Работу с родителями мы осуществляли в виде групповых и индивидуальных консультаций.

Групповые консультации родителей проводили в форме родительских собраний. Всего было проведено 6 родительских собраний. Были освещены наиболее важные психологические особенности детей младшего школьного возраста, возможные сложности адаптации детей к школе, различные варианты отношения родителей к успешности обучения ребенка.

Особого внимания требовал вопрос об особенностях эмоциональных отношений родителей с младшим школьником. Беда многих родителей, как мы выяснили, в том, что после поступления ребенка в школу они ослабляют или теряют вовсе эмоциональные контакты с ним. Это обусловлено новым социальным статусом ребенка, непривычными для него школьными обязанностями, часто непосильными требованиями, которые предъявляют к нему родители и учитель. В то время, когда ребенку особенно необходимо понимание, душевное тепло и эмоциональное общение с родителями, они заботятся в большей мере о его школьных успехах. Ребенок ждет принятия со стороны родителей, принятия его таким, каков он есть, без критики и порицания, а получает новые требования, которым он не может или не желает соответствовать.

Говоря об индивидуальных консультациях, проведенных для родителей, мы выделили следующие группы проблем, воспринимаемые ими наиболее остро:

1. Проблемы, связанные с успеваемостью ребенка.

2. Проблемы, связанные с нежеланием ребенка выполнять учебные задания, посещать школу.

3. Проблемы, связанные с неблагоприятным эмоциональным состоянием ребенка.

В большинстве случаев, говоря об одной из обозначенных проблем, мы сталкивались с необходимостью разрешения двух других. Если ребенок с неохотой идет в школу, отказывается от выполнения домашних заданий, это, несомненно, отражается на его успеваемости и дестабилизирует эмоциональное состояние. Если ребенок испытывает сложности в установлении контактов с учителем или одноклассниками, чрезмерно переживает за результаты своей учебной деятельности, это сказывается на его успешности в обучении и, в некоторых случаях, ведет к снижению учебной мотивации.

Проблемы, связанные с успеваемостью, наиболее серьезно волнуют родителей. Практически каждая консультация начиналась с вопроса: "Что нужно сделать, чтобы мой ребенок учился лучше?". Причем вопрос этот задают даже те родители, чьи дети успешно справляются с учебной программой. Такие родители считают, что их ребенок "способен на большее": может усваивать учебный материал и отвечать на уроке лучше и быстрее остальных, решать более сложные задачи, более тщательно выполнять контрольные работы.

Итак, родители хотят, чтобы их ребенок учился как можно лучше. Однако такое желание родителей не всегда совпадает с интересами, стремлениями и потребностями самого ребенка. Это ведет к возникновению у ребенка внутреннего противоречия, конфликта между желаниями и требованиями родителей и реальными возможностями и потребностями ребенка.

Как мы выяснили, довольно часто, считая, что ребенок "не оправдывает надежд", родители начинают ругать его, обвиняя в недостаточной успешности ("Почему ты получил четыре, а не пять, это было элементарное задание, даже с такой ерундой ты не можешь справиться"). Подобные негативные требования обижают ребенка, дают ему повод сомневаться в своих силах и разувериться в своей успешности и значимости и усугубляют его внутренний конфликт. В этом случае нельзя говорить о психологически комфортном состоянии ребенка.

При решении подобных проблем работа с родителями была направлена на разъяснение им определяющей роли эмоционального состояния младшего школьника в успешности обучения. Ребенок с высоким уровнем тревожности не может эффективно использовать свои учебные возможности, он постоянно беспокоится о результате и поэтому боится дать неправильный ответ. Эта боязнь усиливается, если ребенок знает, что за неудачей последует наказание, поэтому ожидать в этом случае блестящих учебных успехов бесполезно.

Представим далее эмпирический опыт реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

2.2 Эмпирический опыт реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ "Бальзинская СОШ"

Гипотеза нашего исследования состоит в следующем: известно, что значительная часть первоклассников имеют высокий уровень тревожности в период адаптации к школьному обучению. Мы предполагаем, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

С целью выявления уровня тревожности у младших школьников нами были подобраны методики, которые представлены в текстовом варианте.

Методика "Детский вариант шкалы явной тревожности" (А.М. Прихожан).

Цель: выявление тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет (Приложение 2).

Ход: Данная методика используется с целью выяснения степени проявления явной тревожности, может быть использована в группе. Также следует отметить, что данная методика содержит шкалу "социальной желательности", критический показатель которого равен девяти. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительнее индивидуальное проведение. При этом, если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления - психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.

Примерное время выполнения теста - 15-25 мин.

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. В ходе данной процедуры испытуемым задаются вопросы о внутреннем состоянии ребенка в той или иной ситуации. Испытуемым может быть выбран лишь один вариант ответа (верно, неверно).

Методика "Диагностика уровня школьной тревожности Филипса".

Цель: методика позволяет быстро и эффективно оценить уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста (Приложение 3).

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

Инструкция: "Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "-", если не согласны".

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил "Да", в то время как в ключе этому вопросу соответствует "-", то есть ответ "нет". Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Проективная методика "Несуществующее животное".

Цель: диагностика личностных особенностей. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Инструкция для группового тестирования (расширенный вариант):

"Сегодня Вам предлагается задание на раскрытие Ваших способностей, воображения, умения решать нестандартные задачи.

В течении 25-30 минут придумайте и нарисуйте несуществующее животное. При этом важно не использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, например, "чебурашка", "лошарик" и т.п.

Придуманное вами животное назовите несуществующим, но подходящим ему, на Ваш взгляд, именем. Имя должно состоять из одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русском языке слов (например "дельфинокрыл", "конекит" и т.п.)" (Приложение 4).

В проведенной нами опытно-экспериментальной работе были использованы все три описанные в данном параграфе методики диагностики уровня тревожности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ "Бальзинская СОШ" (Дульдургинский район Забайкальского края). В эксперименте были задействованы учащиеся 1 класса и их родители. Обследуемая группа состояла из 10 школьников.

Вначале нами был проведен подбор методик, необходимых для определения уровня тревожности детей: методика "Детский вариант шкалы явной тревожности" А.М. Прихожан, "Методика диагностики уровня школьной тревожности" Филипса, проективная методика "Несуществующее животное".

Полученные при тестировании с помощью методики "Детский вариант шкалы явной тревожности" (А.М. Прихожан) количественные данные приведены в приложении (Приложение 5).

Анализ полученных данных позволяет заключить, что степень проявления явной тревожности у большинства испытуемых низкая (55 %), школьной тревожности - низкая (45% чел.), самооценочной тревожности - низкая и средняя соответственно (по 40 %.), межличностной тревожности высокая (45 %).

В целом, можно отметить, что в группе младших школьников преобладает средний и высокий уровни проявления тревожности.

Полученные данные представлены на рис.1.

Рис. 1. Распределения тревожности у учащихся на констатирующем этапе эксперимента по методике "Детский вариант шкалы явной тревожности" Прихожан А.М.

"Методика Филипса" позволила оценить следующие факторы и получить результаты (Приложение 5):

1. Общая тревожность - общее эмоциональное состояние ребенка - 9 чел. (90 %) (все, кроме Ксении).

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты - 6 (60 %) учащихся (Игорь, Настя, Коля, Кристина, Светлана, Артем).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата - 5 чел. (50 %) (Света, Ксения, Ольга, Светлана, Артем).

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей - 10 (100 %) обследуемых.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний - 6 (60 %) учащихся (Настя, Коля, Света, Кристина, Олег, Ольга).

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок - 8 школьников (80%) (все, кроме Кристины и Олега).

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды - 6 (60 %) человек (Игорь, Настя, Кристина, Олег, Ольга, Светлана).

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка - 9 школьников (90 %) (все, кроме Игоря).

Отметим, что страх ситуации проверки знаний и проблемы и страхи в отношениях с учителями - наиболее выраженные страхи у младших школьников.

Таким образом, "Методика Филипса" выявила достаточно высокий уровень тревожности школьников в ситуации проверки знаний 80 %, в ситуации самовыражения 55 %, уровень общей тревожности детей в школе 45 % (табл.2).

Дальнейшее исследование было проведено с использованием проективной методики "Несуществующее животное".

Из всех используемых критериев была выбрана тревожность. При этом исследование показало, что в группе обследуемых школьников тревожность испытывают 6 человек (60 %) испытуемых (Игорь, Настя, Кристина, Олег, Ольга, Светлана) (Приложение 5).

Таблица 2

Выявление тревожности по методике Филипса

Имя ребенка	Факторы
	Общая тревожность	Переживание социального стресса	Фрустрация потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1. Игорь	+	+	-	+	-	+	+	-
2. Настя	+	+	-	+	+	+	+	+
3. Коля	+	+	-	+	+	+	-	+
4. Света	+	-	+	+	+	+	-	+
5. Ксения	-	-	+	+	-	+	-	+
6. Кристина	+	+	-	+	+	-	+	+
7. Олег	+	-	-	+	+	-	+	+
8. Ольга	+	-	+	+	+	+	+	+
9. Светлана	+	+	+	+	-	+	+	+
10. Артем	+	+	+	+	-	+	-	+

Таким образом, проведенный констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что большая часть обследуемых детей имеют средний и высокий уровни тревожности, что требует проведения коррекционной работы со школьниками.

Далее были проведена диагностика родителей первоклассников по методике "Диагностика типа родительского отношения" А.Я. Варга и В.В. Столина (Приложение 6).

Всего в исследовании участвовало 10 родителей первоклассников - 8 матерей и 2 отцов (по одному родителю каждого из школьников, участвующих в эксперименте).

При диагностике типа родительского отношения мы выявили такое распределение родителей по доминирующим типам отношения.

"Принятие-отвержение" - 4 человека (40%);

"Кооперация" - ;

"Симбиоз" - 1 человек (10%);

"Авторитарная гиперсоциализация" - 2 человека (20%);

"Маленький неудачник" - 3 человека (30%).

Таким образом, наибольшее количество имеют отношения - "принятие-отвержение" и "маленький неудачник".

Позиция "Принятие-отвержение" характеризуется неоднозначным отношением к ребенку. С одной стороны, родитель уважает индивидуальность своего ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы, планы. С другой стороны, родитель воспринимает своего ребенка неудачливым и неприспособленным. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха из-за низких способностей или дурных наклонностей. Он не доверяет ребенку и испытывает по отношению к нему досаду, раздражение и обиду.

Мы считаем, что именно в таком отношении к ребенку проявляется неоднозначность требований к нему, которая способствует развитию внутреннего конфликта, чувства непринятия и тревоги.

Для позиции "Маленький неудачник" характерно стремление родителя приписать ребенку личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется ему неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет ребенку. В связи с этим он старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Отсюда чрезмерная опека, которая дестабилизирует эмоциональное состояние ребенка.

В литературе мы находим подтверждение тому, что неправильные воспитательные позиции матери или отца, такие, как излишняя авторитарность или, наоборот, чрезмерная опека, могут привести к развитию у ребенка невротических симптомов (А.С. Спиваковская, 1988; Е.Т. Соколова, 1989; Р. Кэмпбелл, 1992).

2.3 Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

Эффективность программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста подтверждается обобщенными психодиагностическими данными, приведенными ниже, а также отзывами родителей первоклассников.

Контроль уровня тревожности школьников осуществляется с использованием всех диагностических материалов, ранее использованных. После проведения курса занятий учащиеся были вновь протестированы по методике "Детский вариант шкалы явной тревожности" А.М. Прихожан; "Методике диагностики уровня школьной тревожности" Филипса; проективной методике "Несуществующее животное".

Общая таблица результатов контрольного этапа работы представлена в приложении (Приложение 7).

Графически полученные данные по методике А.М. Прихожан представлены на рис. 3.

Рис. 3. Распределения тревожности у учащихся на контрольном этапе эксперимента по методике "Детский вариант шкалы явной тревожности" Прихожан А. М.

Сравнительная характеристика изменения высокого уровня тревожности до начала коррекционного воздействия и после него представлена графически на рис. 4.

Рис. 4. Сравнительная диаграмма распределения высокого уровня тревожности у учащихся на разных этапах эксперимента по методике "Детский вариант шкалы явной тревожности" Прихожан А. М.

Таким образом, наглядно видно снижение высокого уровня тревожности после прохождения учащимися психолого-педагогической коррекции.

Например, явная тревожность снизилась у 10 % испытуемых, школьная и самооценочная тревожность - также у 10 % обследуемых, межличностная тревожность снизилась у 20 % учащихся, что является достаточно наглядным показателем проведенной коррекционной работы.

Различие в уровнях факторов тревожности у младших школьников по Филипсу показано на рис. 5.

Рис. 5. Уровни тревожности у учащихся по Филипсу на разных этапах эксперимента

Таким образом, мы видим общее уменьшение тревожности учащихся после проведения психолого-педагогической коррекции учащихся с помощью специально разработанной программы сопровождения.

Изменение уровня тревожности по методике "Несуществующее животное" графически представлено на рис. 6.

Рис. 6. Изменение уровня тревожности на разных этапах эксперимента

По данным рис. 6 также наблюдается снижение тревожности учащихся после проведения психолого-педагогической программы.

Для оценки эффективности реализованной нами программы с точки зрения родителей нами был применен метод экспертных опросов родителей. Данный метод позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности родителей заметить признаки тревожности в поведении того или иного ребенка (или их отсутствие - ведь возможен и эффект приписывания несуществующей тревожности).

Цель методики. Цель метода экспертных опросов - диагностика школьной тревожности путем анализа ее поведенческих проявлений.

Возрастные ограничения. Методика может использоваться для диагностики школьной тревожности в 1-11 классах.

Авторы методики - А.В. Микляева, П.В. Румянцева.

Процедура диагностики. Опрос может проводиться индивидуально, в режиме беседы, или же в групповой форме (например, на родительском собрании). В последнем случае он проводится путем анкетирования. В авторской анкете содержится 16 вопросов.

Необходимые материалы. Бланк опроса.

Инструкция. "Отметьте, пожалуйста, варианты поведения, характерные для вашего ребенка".

Текст методики. Текст методики (авторская разработка) включает в себя 16 вопросов (Приложение 8).

Обработка результатов. При обработке результатов учитывается количество "неблагоприятных" оценок, данных родителями.

Интерпретация результатов. Математическая стандартизация анкеты нами не проводилась. Практика ее применения показывает, что на наличие у ребенка школьной тревожности указывают 5-6 и более признаков, отмеченных в колонке "да" при ответах на вопросы 1-16. Вопрос 17 в некоторых случаях также может предоставить психологу ценную дополнительную информацию.

Результаты экспертного опроса родителей 10 первоклассников, участвующих в проводимом нами исследовании, показали, что родители отмечали наличие преимущественно 2-3 признаков тревожности в колонке "да". На вопрос 17 один из родителей указал - "чуть что хлопает дверью".

Таким образом, мы можем сделать вывод, что по результатам экспертного опроса родителей, школьная тревожность их детей находится на низком уровне, что говорит об эффективности реализованной нами программы.

Рассмотрим в качестве примера ситуацию с одним из учеников.

ИЗ ПРОТОКОЛА НАБЛЮДЕНИЯ. Ученик 1 класса Игорь Б. В беседе с психологом не проявлял инициативы, но на все вопросы отвечал правильно. По словам учителя, старательный мальчик, всегда тщательно выполняет все задания, очень переживает, если что-то не получается. Спокойный в отношениях с одноклассниками, стеснительный, лишний раз не станет переспрашивать учителя. На уроках пассивен, но отвечает верно, если учитель задает ему вопрос, Дисциплинирован.

Семья состоит из шести человек: мама, папа, старшая сестра (10 лет), Антон, бабушка и дедушка. Все живут в двухкомнатной квартире.

Результаты психодиагностики в начале опытно-экспериментальной работы: по методике "Детский вариант шкалы явной тревожности" - высокий, по методике "Диагностика уровня школьной тревожности Филипса" - высокий, по проективной методике "Несуществующее животное" - средний.

Родители ребенка. Мать: 39 лет, образование среднее медицинское, работает по специальности и оценивает степень удовлетворенности своей работой "хорошо", материальные и жилищные условия оценивает как удовлетворительные.

Родителям был предложен тест Тейлора для выявления уровня тревожности, который показал, что у матери высокий уровень тревожности.

Ведущий тип родительского отношения по опроснику А.Я. Варга и В.В. Столина - "авторитарная гиперсоциализация".

Отец: 47 лет, образование высшее, работает не по специальности, но работой удовлетворен, материальные и жилищные условия оценивает как неудовлетворительные. Средний уровень тревожности по Тейлору, ведущий тип родительского отношения по опроснику А.Я. Варга и В.В. Столина - "симбиоз".

Во время индивидуальной консультации мать Антона жаловалась, что он "не хочет быстро делать домашнюю работу, даже в элементарных заданиях на уроках допускает ошибки, плачет, если ему делают справедливое замечание". За "плохие" оценки мальчика не пускают на улицу и заставляют переписывать работу ("Ребенок должен стараться и учиться качественно работать").

Кроме того, мама постоянно приводят в пример Антону старшую сестру, которая "всегда спокойная, веселая девочка, никогда не капризничает, хорошо учится, с ней никогда не было таких проблем".

В беседе с мамой мы пытались заострить ее внимание не на учебных проблемах сына, а на особенностях его психологического состояния. Авторитарная позиция мамы, постоянные жесткие требования к поведению и учебным результатам подавляют ребенка, вызывают у него беспокойство и волнение. При тестировании у мамы зафиксирован высокий уровень личностной тревожности по Тейлору, что несомненно сказывается на ее взаимодействии с ребенком: свои часто неоправданные волнения и тревогу она переносит на отношения с сыном.

Существенно важным мы считаем тот факт, что явно неудовлетворительные жилищные условия семьи Антона не позволяют ему даже минимальное количество времени находиться наедине с собой, проявляя больше самостоятельности в подготовке уроков, выполнении своих домашних обязанностей. Поскольку уроки он выполняет под контролем бабушки, вечером мама проверяет правильность подготовки, проявление собственной инициативы теряет смысл.

По итогам диагностики в конце проводимого исследования у Антона зафиксирован низкий уровень тревожности по методике "Детский вариант шкалы явной тревожности", высокий - по методике "Диагностика уровня школьной тревожности Филипса", средний - по проективной методике "Несуществующее животное".

Учитель отмечает, что мальчик стал более замкнутым, иногда не отвечает на вопросы, отвлекается на уроках. Мама от повторной встречи с психологом отказалась. Таким образом, слишком авторитарная позиция мамы, постоянное предъявление к сыну жестких требований в отношении учебных заданий, ее нежелание понять особенности психологического состояния ребенка и оказать ему помощь и поддержку только усугубили дестабилизацию эмоционального состояния мальчика.

Отношения родителей с ребенком играют определяющую роль в формировании эмоциональных состояний у детей. Если родители не ставят единственной целью добиться хорошей успеваемости любой ценой (а часто эта цена - спокойствие ребенка), поддерживают ребенка и постоянно помогают ему справиться со своими проблемами, такая позиция способствует более эффективным результатам, чем наказание и принуждение.

Таким образом, основная сложность в работе с родителями состоит в том, чтобы дать им возможность увидеть своего ребенка не просто учеником, который должен хорошо учиться, но и почувствовать и осознать проблемы, связанные с психологическим комфортом ребенка в процессе обучения и мешающие ему качественно усваивать учебный материал.

Среди рекомендаций для родителей первоклассников можно назвать следующие (Данилова Е., 2002):

Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится, у него может что-то не сразу получаться. Это естественно. Каждый человек имеет право на ошибку.

Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.

Поддерживайте в первокласснике его желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка ("Молодец!", "Хорошо") способны заметно повысить интеллектуальный уровень человека.

Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы - это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

Учение - это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

Выводы по второй главе

Программа психолого-педагогического сопровождения семей со школьниками младшего школьного возраста состояла из двух направлений - работа со школьниками и с родителями.

Занятия для детей включали в себя: набор тренингов различной направленности для снижения уровня тревожности у детей, выработка у ребенка уверенности в своих силах и повышение навыков самоконтроля и психогимнастика.

Занятия для родителей (всего 6 занятий) включали в себя групповые и индивидуальные консультации.

После проведения психолого-педагогической программы результаты опытно-экспериментального исследования были проанализированы. Была проведена повторная диагностика школьников для выявления уровня их тревожности, а также экспертный опрос родителей первоклассников.

Результаты повторной диагностики детей показали, что динамика положительна - уменьшилось число детей с высокой степенью тревожности, увеличилось число учащихся с низкой степенью тревожности.

Экспертный опрос родителей подтвердил результаты диагностики школьников о снижении уровня тревожности детей.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями, была экспериментально доказана.

Заключение

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили верность исходной гипотезы исследования о том, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

Проведенная нами работа позволила сделать следующие выводы:

1. Проблема сопровождения развития детей школьного возраста находится в стадии интенсивной разработки и ее изучение крайне актуально на современном этапе как с точки зрения педагогической психологии, так и теории педагогики. Подводя итог анализу исследований такого педагогического феномена, как психолого-педагогическое сопровождение, мы с уверенностью можем сделать вывод: понятие "психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста", несомненно, является педагогической категорией, так как отражает сложную систему выстраивания профессионалом-педагогом реального взаимодействия с ребенком в процессе обучения и в его интересах с целью оказания ему психологической помощи по развитию собственных сил для преодоления возникающих на его пути трудностей и препятствий различного характера, то есть успешного освоения образовательных и бытовых ситуаций в ходе процессов обучения и социализации.

2. Разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ "Бальзинская СОШ".

3. Выделены показатели и определены уровни тревожности у детей младшего школьного возраста.

Проведенный анализ полученных данных экспериментальной работы показал, что поставленные задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза доказана.

Список использованных источников

1. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов/ под редакцией В.А. Чикер. СПб.: Речь, 2007-368 с.

2. Амелькина А.И., Шалагинова К.С. Опфт разработки и осуществления психологического сопровождения семей агрессивных младших школьников // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013. № 3 (7). С. 128-136.

3. Араканцева Т.А. Социально-психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в процессе гендерной социализации // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. 2010. № 1. С. 117-125.

4. Аслаева Р.Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2009. № 2. С. 2.

5. Бадьина Н.П., Дементьева Л.А. Формирование готовности педагогов-психологов к психологическому сопровождению инновационной деятельности в образовательном учреждении // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2011. № 2 (7). С. 119-126.

6. Балакирева Н.А. Социально-психъологическое сопровождение семьи // Вестник Московского государственного областного гуманитарного института. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 2. С. 5-7.

7. Басюк В. Психологическое сопровождение детей в условиях образовательного учреждения // Развитие личности. 2007. № 3. С. 160-165.

8. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. - 192 с.

9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

10. Болотова М.И., Насибуллина А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение событийной общности семьи и учреждения дополнительного образования детей // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 11. С.210-218.

11. Бузарова Е.А., Четыз Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2007. № 3. С.327-338.

12. Васягина Н.Н. Обучение как форма психолого-педагогического сопровождения родителей // Психологическое образование в России. 2011. №3. С.126 - 132.

13. Вачков И.В., Воробьева Е.А., Никитина В.А. Психомоторное развитие как основное направление психолого-педагогического сопровождения младших школьников // Вестник Балтийского федерального университета им.И. Канта. 2009. № 5. С.30-35.

14. Воробьева Т.Д. Психолого-педагогическое сопровождение родителей старших дошкольников и младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности // Актуальные проблемы психологического знания. 2009. № 1. С.29-36.

15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003 - 512 с.

16. Глевицкая В.С. Сущность психолого-педагогического сопровождения. [Электронный ресурс] URL: http://www.superinf.ru/view_helpstud. php? id=1023 (дата обращения 14.11.2014).

17. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

18. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A. M. Психология. М.: Академия, 1999. - 464 с.

19. Дугинова Е. Общая характеристика младшего школьного возраста. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста. [Электронный ресурс] URL: http://rcosps.rusedu.net/post/410/93029 (дата обращения 14.11.2014).

20. Егорова М.О. Организация психолого-педагогического сопровождения детей из семей группы риска по социальному сиротству // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2011. № 1. С. 195-202.

21. Казакова Е.И. Процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1. С. 36-46.

22. Качимская А.Ю. Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа" // Сибирский психологический журнал. 2005. № 21. С. 128-132.

23. Колесникова К.В. Формы физкультурно-оздоровительной работы с детьми младшего школьного возраста и родителями в условиях школы и семьи // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2007. № 10. С. 34-37.

24. Колесова А.О. Семья в восприятии детей младшего школьного возраста // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 2. С. 298-304.

25. Кондратьева Н.И. Модель психолого-педагогического сопровождения семейного жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 5. С. 74-77.

26. Коряковцева О.А. Особенности организации психолого-педагогического сопровождения молодой семьи // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т. 18. № 1-2. С.185-187.

27. Кривоносова Е.В. Психолого-коррекционная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими проблемы в эмоциональной сфере // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им.В.П. Астафьева. 2014. № 1 (27). С. 244-248.

28. Кроль В., Мордвинов В., Сигов А. ИТ: Психологическое сопровождение // Высшее образование в России. 2005. № 7. С. 87-90.

29. Куракова А.Р. Модель социально-психологического сопровождения семьи в системе образования // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010. № 16-1. С. 206-211.

30. Леонтьева А.Н., Марина И.Е. Психологическое сопровождение как система психологической помощи дезадаптированной личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014. № 1. С. 155-167.

31. Лихачева Е.Н. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка, испытывающего трудности при усвоении программного материала массового дошкольного образовательного учреждения // Педагогический журнал Башкортостана. 2014. № 2 (51). С. 23-30.

32. Луговская Т.В. Система психолого-педагогического сопровождения воспитанников детского дома // Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. 2009. № 112. С. 234-240.

33. Мальцева А.А. Развивающая программа психолого-педагогической арт-терапии "разноцветный мир" для работы с детьми младшего школьного возраста // Смальта. 2014. № 1. С. 55-62.

34. Мамайчук И.И. Психологическое сопровождение родителей детей с нарушениями в психическом развитии в условиях образовательного учреждения // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2013. Т.3. № 3. С. 37.

35. Мелентьева Е.В. Психологическое сопровождение детско-родительских взаимоотношений // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. 2011. № 1-1. С. 226-235.

36. Мищенко Л.В., Войтов А.С. Психологические особенности пологендерного становления интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией в условиях психологического сопровождения // Интеграция образования. 2013. № 3 (72). С. 70-77.

37. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999. - 456 с.

38. Мягкова М.А. Программа психологического сопровождения матерей одиночек "счастье материнства" // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2012. № 6. С. 59-68.

39. Назаренко Е.В., Кириенко А.А. К проблеме психологического сопровождения семьи как профилактики детского сиротства // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. № 3 (164). С. 114-117.

40. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2003. - 448 с.

41. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.

42. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 496 с.

43. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М: Сфера, 2000. - 448 с.

44. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352 с.

45. Осипова И.И. Профессиональное сопровождение семьи // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. 2011. № 1. С. 86-98.

46. Ослон В.Н. Психологическое сопровождение семьи с приемным ребенком: концепция, инновационные технологии // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2010. № 5. С. 148-157.

47. Плешакова О.В. К вопросу о разработке комплексного психологического сопровождения семьи // Пензенский психологический вестник. 2013. № 1 (1). С. 67-86.

48. Плешакова О.В. Системно-структурная модель комплексного психологического сопровождения семьи // Известия Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г. Белинского. 2010. № 20. С. 188-196.

49. Плугина М. Служба психологического сопровождения // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 124-126.

50. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/ под редакцией М.Р. Битяновой. СПб.: Питер, 2008 - 304 с.

51. Профессиональный стандарт специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся) от 19.09.2013 по распоряжению Правительства Российской Федерации от 29.11.2012 №2204-р/под руководством ректора ГБОУВПО г. Москвы "Московский городской психолого-педагогический университет" В.В. Рубцова. // М.: МГГПУ. 2013 - 27 с.

52. Психология развития. /Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005 - 524 с.

53. Старчакова И.В. Педагогическая практика в вузе как форма социального взаимодействия. [Электронный ресурс] URL: http://www.rusnauka.com/8_NMIW_2012/Pedagogica/2_104688. doc. htm (дата обращения 14.11.2014).

54. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 118 с.

55. Трубина Н.Ю. Аспекты деятельности психолога в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка // Специальное образование. 2008. № 9. С.64-65.

56. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку. Книга для школьных психологов, родителей и учителей М.: Академия, 1997-96 с.

57. Чернышева Л. О психологическом сопровождении образовательного процесса // Высшее образование в России. 2006. № 12. С. 92-94.

58. Шалагинова К.С. Результаты разработки и осуществления модели системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2009. № 2. С. 349-353.

59. Шевцова М.А. Психолого-педагогическое сопровождение личностно-развивающей ситуации как средства формирования познавательного интереса младших школьников // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2005. Т.2. № 8. С. 123-127.