Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Профессиональная деформация личности
• 1.1 Понятие профессиональной деформации
• 1.2 Истоки и контекст изучения профессиональной деформации
• 1.3 Отечественный подход в изучении профессиональной деформации
• 1.4 Деятельностный подход в исследовании профессиональной деформации
• 1.5 Индивидуальный подход в исследовании профессиональной деформации
• 2. Синдром эмоционального выгорания
• 2.1 Явление эмоционального выгорания как аспекта профессиональной деформации
• 2.2 Процессуальный подход в изучении синдрома эмоционального выгорания
• 2.3 Исследования синдрома эмоционального выгорания в отечественной психологии
• 3. Коучинг как контекст исследования профессиональной деформации
• 3.1 Коучинг как практическое направление
• 4. Эмпирическое исследование
• 4.1 Методологический раздел
• 4.2 Эмпирические результаты и их обсуждение
• 4.3 Интерпретация результатов
• Заключение
• Список литературных источников
• Приложения



Введение

Одним из ключевых аспектов изучаемых современной психологией является то, каким образом окружающая действительность влияет на личность. Данный вопрос поднимается и раскрывается с точки зрения совершенно разных направлений психологии, определяя в себе все то многообразие факторов, роль которых должна быть учтена в ситуации, когда мы пытаемся обсуждать те или иные конструкты, «детали», которые, как подразумевается, являются в свою очередь «кубиками», формирующими всю полноту внутреннего мира индивида.

Одной из областей психологии, в том числе изучающей динамику и возможную деформацию личности является психология труда.

Именно в рамках этого направления в середине ХХ-го века было сформировано и изучено понятие профессиональной деформации личности, а в том числе, в 70-80-гг прошлого столетия и понятие синдрома эмоционального выгорания, как возможного негативного аспекта профессиональной деформации личности.

Оба этих понятия, феномена, относят к одной из основополагающих проблем в области психологии труда - профессионализации. Важность и значимость этого процесса раскрывается в исследовании процессов глубинных механизмов взаимоотношений и взаимодействия между личностью, как субъектом труда и исполняемой ею профессиональной деятельностью, присущим профессиональным контекстом. Обозначенное выше явление профессионализации, рассматривается с точки зрения двух возможных вариантов протекания - положительного (развитие эффективности, мотивационного аспекта) и негативного (профессиональные деструкции, всевозможные приобретенные новообразования, негативно сказывающиеся на продуктивности и социальной жизнедеятельности личности в целом). Принято считать, что профессиональная деформация, как и синдром профессионального эмоционального выгорания, является наиболее присуща профессиям социальной сферы, то есть специальностям типа человек-человек.

В настоящее время множество трудов в данном направлении посвящено изучению этих феноменов у медицинских работников, менеджеров, педагогов, психологов, в области охраны правопорядка и вооруженных силах.

Эта работа является одной из первых, в которой изучаются аспекты профессиональной деформации коучей, в потенциале, претендуя на право расширить как теоретическую, так и эмпирическую базу трудов, посвященных упомянутым ранее феноменам, в том числе и в новом контексте, что в свою очередь закладывает основания для возможных последующих исследований в данной области.

Актуальность данной работы заключается в изучении специфики именно коучингового контекста профессиональной деятельности, а, следовательно, и профессиональной деформации в этом русле. Так как коучинг - молодая, но активно развивающаяся и популяризирующаяся область практической деятельности, профессия, появившаяся на свет в конце ХХ века. Она также относится к сфере социальных профессий, считаясь смежной психологии и, частично, менеджменту. Но при этом, коучинг считается скорее инструментом, так как по сути своей формирует лишь методологическую базу для эффективной практической деятельности, не претендуя при этом на звание отдельного направления психологии, в традиционном смысле, подкрепляя это какими-либо фундаментально-теоретическими базисами. Проблема же, как было упомянуто ранее, обусловлена недостаточной теоретической и эмпирической базой исследований, посвященных не просто коучинговым методикам, и инструментарию, а самой профессии коуча.

Целью данной работы является изучение специфики профессиональной деятельности коуча, его профессиональной деформации (в терминах синдрома эмоционального выгорания, динамики показателей удовлетворенности работой, вовлеченности в работу, субъективного благополучия) во взаимосвязи со стажем его работы, в том числе в призме видения не только психологии труда, но и психологии личности.

К теоретическим задачам исследования относится:

1. Проведение анализа ключевых отечественных и зарубежных трудов, посвященных изучению феномена профессиональной деформации, а в частности синдрому профессионального эмоционального выгорания;

2. Теоретический обзор коучингового контекста, как области и специфики текущего исследования.

К методологическим задачам относится:

3. Подбор релевантных методик для изучения выделяемых в теоретической части феноменов.

К эмпирическим задачам относится:

4. Проведение эмпирического исследования;

5. Качественная интерпретация полученных в ходе исследования данных.

Объектом исследования выступает профессиональная деформация у коучей.

Предметом исследования является специфика взаимосвязи стажа работы коуча с процессом профессиональной деформации.

Гипотезы исследования:

1. Чем выше стаж коуча, тем выше показатель профессионального эмоционального выгорания.

2. Чем выше стаж коуча, тем ниже показатели включенности в работу и удовлетворенности работой.

3. Удовлетворенность жизнью (субъективное благополучие) не зависит от стажа деятельности коуча.

Теоретическо-методологическим основанием для данного исследования являются положения и принципы отечественных и зарубежных психологов, работавших над феноменами профессиональной деформации и синдрома эмоционального выгорания, в русле психологии труда, организационной психологии, психологии личности и в том числе, работы позволяющие изучить нам данные явления в контексте коучинговой деятельности (Н.Е. Водопьянова, Ф.Зеер, О.И. Бабич, Г.А. Макарова, А.К. Маркова, В.Е. Орел, M. Burish, H.J. Fisher, C. Maslach, W. B. Schaufeli, A.M. Pines, Т.Голви, Дж.Уитмор, Т.Леонгард и др.)



1. Профессиональная деформация личности

1.1 Понятие профессиональной деформации

Как в русской, так и в любой другой психологической школе нет единого общего понимания феномена профессиональной деформации. Чаще всего данный термин используют в ситуациях, связанных с некоторыми позитивными или деструктивными (чаще всего) изменениями в профессиональной деятельности, изменениями в существующей структуре личности, имеющими специфическое (положительное или негативное) влияние на эффективность труда и внутригрупповое (рабочий коллектив) взаимодействие. К побочным эффектам изменений в следствии длительной профессиональной деятельности так же относят снижение производительности, возникновение нежелательных профессиональных качеств, изменение в специфике профессионального поведения, а также изменение в структуре личностно-психологических черт, вызванных исполнением профессиональных обязанностей.

Данная глава теоретической части работы направлена на анализ, а также последующее выявление общих тенденций и смыслов, касающихся понятия «профессиональная деформация» исходя из работ русских и западных психологов и их исследований о профессиональной деятельности и ее влиянии на личность работника.

Именно поэтому в дальнейшем мы будем рассматривать работы ученых, исследователей, которые говорили об этом феномене, имея возможность изучить его с разных ракурсов, подходов, в том числе, исходя даже с точек зрения разных направлений психологии. Результатом подобной аналитической деятельности может стать формирование общего, но при этом детального видения самой проблематики текущего исследования, а также создание качественного обширного теоретического и методологического базиса для проводимого исследования.

Исходя из сказанного выше, предполагается, что на данный момент, мы можем представить, что такое профессиональная деформация, каковы ее компоненты, предпосылки и последствия. Но при этом, если попытаться дать сейчас четкое определение самому феномену, мы вероятнее всего столкнемся с тем, что таковое окажется некорректным или не полным, если оно будет использовано вне изначального контекста, либо вне контекста конкретного подхода/исследования. По причине этого, было решено рассмотреть истоки изучения профессиональной деформации и профессиональных изменений в целом, а также специфику отечественного и зарубежного подхода, в процессе рассматривая представления и определения профессиональной деформации у различных исследователей. По итогам подобного литературного обзора, мы имеем возможность получить ключевые понятия, закладывающиеся в основу дальнейшей исследовательской деятельности.

1.2 Истоки и контекст изучения профессиональной деформации

Говоря о феномене профессиональной деформации, важно понимать, в каком русле он рассматривается и обсуждается чаще всего.

Одним из основополагающих столпов, которые необходимо упомянуть, говоря о профессиональной деформации, является одно из направлений психологии, обозначаемое как «психология труда».

Базовыми представлениями психологии труда является рассмотрение понятия деятельности, а в частности трудовой деятельности, как формы взаимодействия личности с окружающей действительностью, имеющей социально и личностно значимый характер, а также направленной на сознательное достижение определенной цели.

В работе А.В. Карпова (Карпов, 2005) мы можем увидеть, что предполагается, что психология труда преследует две ключевых цели, аспекта, которые являются наиболее актуальными и значимыми в процессе деятельности, под которой, как было сказано ранее, подразумевается достижение определенных результатов посредством специфической (профессиональной) активности.

Первой целью является повышение КПД (коэффициента полезного действия), то есть увеличение производительности трудовой деятельности, то есть ее эффективности. Второй - содействие в процессах развития и становления личности, ее самосовершенствования в контексте трудовой деятельности, то есть ее гуманизация.

Значимость личностного развития в контексте трудовой деятельности раскрывается в работе Пряжникова Н.С. (Пряжников, 2009). Поднимается тема актуальности раскрытия значимости собственной жизни посредством общественно-полезной, а также творческой деятельности. В том числе говорится о том, что одним из ключевых смыслов трудящегося человека оказывается постоянная активность с субъективно-значимым устремлением доказать и утвердить для себя положения о собственном достоинстве, а также о том, что результаты его труда, дело его жизни, приносит пользу не только ему, но и обществу вокруг него, делает окружающий его мир лучше.

Уже на данном этапе мы можем заметить акценты важные для нас в рассмотрении профессиональной деятельности, с точки зрения непосредственно психологии личности. Ведь говоря о личностных смыслах, о значении деятельности не только для самого человека, но и для мира в целом, нельзя не вспомнить одну из ключевых психологических моделей 20-го века- пирамиду Маслоу. Именно в ней отражаются потребности и мотивы, сопутствующие всей человеческой жизни, реализация которых находит себя в том числе и в ключе профессиональной реализации/занятости.

Говоря о чувстве собственного достоинства, упоминая пирамиду Маслоу, мы приходим к еще одному подходу из области психологии труда, а конкретнее к определению и выделению «первичных человеческих потребностей», которые реализуются посредством труда, которые рассматривались как возможное основание для нового понимания труда и его ключевых факторов. (Ролз, 1995).

В психологии труда конца 20 - начала 21 века остро встает вопрос этической проблемы предмета психологии труда. При все большем «заказе» со стороны руководителей организации на универсальные методики, посредством которых было бы проще управлять работниками, иметь возможность предсказать их поведение или возможные реакции на те или иные изменения, действия со стороны начальства, происходит потеря человеком его субъектности, что также рассматривается через призму психологии личности. Говоря о «субъектности», можно привести в пример работу В. А. Петровского, в которой им, расшифровывая данное понятие, используется термин «самопричинность»: «фундаментальное свойство и способность субъекта быть причиной себя, быть способным проявлять одновременно спонтанность и ответственность» (Петровский, 1996). Им говорится, что субъектность представляется такими личностными чертами которые не могут быть сведены к заданности или отчуждаемы, а присущи ему изначально.

Именно исследования и труды психологов данной сферы легли в основу последующего изучения непосредственно самой профессиональной деформации.

1.3 Отечественный подход в изучении профессиональной деформации

В исследовании А.К. Марковой выделяется шесть факторов риска, влияющих на профессиональное развитие/деятельность (Маркова, 2000).

1) Изменения, связанные с возрастом (старением)

2) Психологический стресс длительного характера, вызванный плохими условиями для труда

3) Кризис профессионального развития

4) Монотонность работы. Скучные результаты деятельности, потеря интереса к работе, низкая производительность, раздражимость, снижение умственной работоспособности и уровня познавательной деятельности, снижение концентрации внимания и синдром постоянной усталости.

5) Профессиональная усталость - временное снижение физической и умственной производительности в результате исчерпания внутренних ресурсов и рассогласования систем, направляющих саму деятельность

6) Профессиональная деформация.

В своих работах А.К. Маркова рассматривала профессиональные деструкции. Профессиональные деструкции -- это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. При обобщении исследований нацеленных на изучение нарушений профессионального развития личности, было выделено несколько ключевых тенденций профессиональных деструкций, которые во многом аналогичны и продолжают упомянутые ранее факторы риска.

Отставание уровня профессионального развития относительно специфических норм (возрастных и социальных);

Дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания, в следствии чего возникают и проявляются профессиональные конфликты, формируются нереалистичные цели и ложные смыслы касательно производимого труда;

Низкую профессиональную мобильность, сложности в процессе приспособления к новым условиям трудовой деятельности и дезадаптацию;

Рассогласованность отдельных аспектов профессионального развития между собой, когда одна сфера более развита, проработана, нежели другая, отстающая (примером может служить ситуация, при достаточной мотивации к профессиональному росту, но отсутствием целостного профессионального сознания);

Ослабление имевшихся ранее специфических профессиональных способностей, устаревание или нивелирование профессиональных данных, искажение и ослабление профессионального мышления;

Искажение направление профессионального развития, в том числе появление ранее не проявлявшихся негативных качеств, смещение в сторону от социальных и индивидуальных норм относительно профессионального развития, меняющих в процессе сам профиль личности;

Появление деформаций личности как таковых (допустим, эмоционального истощения и выгорания);

Прекращение профессионального развития как такового из-за возможных профессиональных заболеваний или потери трудоспособности.

Описывая личностные изменения, происходящие в процессе профессионального развития Э.Ф. Зеер (Зеер, 2008) подчеркивает, что:

1) «Профессиональное становление сопровождается разнонаправленными онтогенетическими изменениями личности. Профессиональное развитие - это приобретения и потери, а значит, становление специалиста, профессионала - не только совершенствование, но и разрушение, деструкция.»

Таким образом профессиональный крах (неудачу) можно рассматривать как полное или частичное несоблюдение особых требований к когнитивным способностям и качеству выполнения конкретной профессиональной деятельности. (существует понимание профессиональной деградации, то есть движения в обратном направлении - де-адаптация, снижение профессионального развития, потеря необходимых специфических навыков и качеств).

2) «На протяжении своей профессиональной карьеры - от выбора пути, до момента ухода, люди многих профессий проходят стадии профессионального разрушения (разрушения, как нарушения нормальной структуры чего-либо)».

То есть в соответствии с концепцией кумулятивных причин, исследователи изучают взаимодействия между рядом различных личностных качеств. В такой ситуации, част довольно трудно диагностировать внешние воздействия, в том числе косвенные, которые находятся неразрывно от конкретно психических явлений, в данном случае - профессиональной деформации.

В то время, как мозг имеет возможность сортировать и обрабатывать ситуации, в чем заключается кумулятивный или «запасающий» эффект, когда факторы, каждый из которых воспринимаем в отдельности, в сочетании могут взывать определенные умственные условия, представляемые в конкретном исходе.

При этом, в соответствии с концепцией накопительно-факторных причин, сочетание различных стимулов и влияний может вызвать определенные когнитивные явления, когда основной фактор во взаимодействии с незначительными инициирует специфическую деятельность, изменяя ожидаемое поведение.

3) Профессиональная деформация - это «деструктивные личностные изменения сопровождающие выполнение профессиональной деятельности» (Зеер, 2008) (вероятнее всего понятие синонимично профессиональной дисгармонии - состоянию характеризующемуся несоответствием некоторых психических функций, особенностей поведения, как между собой, так и относительно профессиональных ситуаций).

В том числе говорится, что: «Изменения в существующей структуре и деятельности личности, негативно воздействует на производительность ее труда и на взаимодействие с другими участниками рабочего процесса» (Зеер, 2008) (и как следствие, возможна социальная депривация, которая в свою очередь, может привести к потери социальной и психологической ориентации).

Обращаясь к этому же источнику, можно выделить следующее утверждение: «Деструктивные последствия длительной практики в той же профессиональной сфере негативно влияет на эффективность работы, продуцируя качества, негативно сказывающиеся как на профессиональном поведении, так и на деятельности в целом» (то есть чем выше стаж профессиональной деятельности в определенной области, тем больше вероятность формирования определенных условий, напрямую или потенциально влияющих на снижение эффективности работы) (Зеер, 2008).

1.4 Деятельностный подход в исследовании профессиональной деформации

В единственной на данный момент монографии посвященной конкретно исследованию феномена профессиональной деформации, авторами выделяется один из основных подходов, который изучает интересующую нас тему в ключе деятельностной парадигмы. На данный момент в психологии можно выделить множество теорий, подходов и, в частности, конкретно личностей ученых, в чьих работах ключевым понятием является «деятельность». Именно поэтому рассмотрение одного отдельно взятого феномена, пусть даже и в привязке к контексту его существования, а также, изучая непосредственно специфику его протекания, оказывается подкреплено внушительным теоретическим базисом. Исходя из этого же, рассмотрение профессиональной деформации в рамках данного подхода не имеет четко заданной структуры или критериев, но при этом оперирует конкретными понятиями, обращаясь к определенным структурам и явлениям, как к возможным факторам и аспектам, являющимся значимыми относительно интересующего нас феномена.

В данном параграфе предлагается рассмотреть ключевые моменты данного подхода. В первую очередь важно понять, на каких же положениях базируется сам подход? Начнем с них.

В первую очередь, стоит рассмотреть в целом представление о самом акте деятельности. Для этого можно обратиться к словам Ананьева (Ананьев, 1968) о том, что в основании всей прочей деятельности, такой как: познание, игры, учение, общение, лежит один базисный вид, которым и является труд. Который, обуславливая все прочие виды деятельности, создает человека, личность, непосредственно в качестве субъекта. Именно в контексте этого видения, им говорилось о важности рассмотрения личности в качестве субъекта деятельности, но с акцентом на определенных личностных характеристиках, интересах, способностях, во взаимоотношении с трудоспособностью.

Климовым (Климов, 2003) же труд описывается и рассматривается как некое целостное психическое образование, которое в своей структурности состоит из четырех составляющих, которые и являются, по сути, основными признаками оного.

1) Навык владения и управления как внешними, так и внутренними средствами деятельности

2) Ориентация в межличностных, социальных отношениях производственного характера

3) Осознанность и представление о социальной, общественной значимости результата деятельности

4) Понимание важности и ответственности перед достижением результатов, изначально заложенных в суть процесса.

Ключевой особенностью или даже закономерностью большинства работ из области психологии труда, как было сказано ранее, оказывается то, что они принижают значимость субъектности человека, работника. Те же работы, что имеют характер более психофизиологического и/или персоналогического вида, обращают внимание же наоборот, в большей степени на проявление индивидуальности работника в самом процессе труда, в деятельности. Но обширной областью для исследований является вопрос того, как же проявляется в личности сама деятельность, при этом, без отрыва от контекста труда и, каких-либо принимаемых личностных характеристик и особенностей (Суходольский, 1988).

Так что же может оказываться фактором, который и влияет на определенную деформацию сознания специалиста? Одна из идей, закладываемых в деятельностный подход изучения профессиональной информации, заключается в том, что возможным фактором, влияющем непосредственно на работника и деформирующей его в процессе его профессионального пути оказывается ни что иное как сам предмет деятельности (профессиональной).

Говоря о предмете деятельности, в свою очередь, на ум приходят работы Рубинштейна, который с тщательностью разрабатывал и раскрывал проблематику этого вопроса. «Сознание предмета определяется через свое отношение к предмету сознания» (Рубинштейн, 1989). Вместе с этим, рядом, в тесном взаимоотношении со словом «предмет» в работах Рубинштейна фигурирует такое понятие как «продукт» деятельности. И говоря об их отношениях, а так же об их взаимосвязи с работником, как субъектом деятельности, мы рассматриваем то, как формируется осознанность и представления последнего о самом процессе трудовой деятельности. А уже посредством этого формируется и изменяется состояние и содержание сознания индивида. То есть то, над чем работает и трудится человек и определяет в основе своей его сознание. Важно осознание процесса, рефлексия, субъективные переживания самого акта деятельности, в тесной взаимосвязи с его предметом и продуктом, что во многом и обуславливает не только профессионализм с точки зрения труда, но и в том числе отношение к самому процессу, наполненность им.

Об идеи наполненности процессом деятельности, в контексте психологии личности и экзистенциальной психологии писал Чиксентмихайи, раскрывая ее в идее «потока» (Чиксентмихайи, 2011). Теория потока заключается в некотором ситуативном внутреннем оптимуме мотивации, включенности в работу/деятельность и увлеченности ею, в котором индивид пребывает, переживая определенный момент. Автор описывает это состояние как присущее той деятельности, в которой человек находит себя и свои внутренние смыслы.

Но возвращаясь к идеям Рубинштейна, Безносов (Безносов, 2004) в своем описании деятельностоного подхода, акцентирует внимание на его словах о том, что сознание является производной, определяясь контекстом жизни, а в особенности субъективными отношениями, в том числе и к деятельности трудовой. Именно это представление о том, что: «бытие определяет сознание» - автор принимает как методологическое доказательство роли предмета, объекта профессиональной деятельности, как фактора формирующего или же деформирующего сознание. Сюда же подводятся, примером и, даже, еще одним доказательством с точки зрения теоретического базиса, представления Климова (Климов, 2003) о разнице в представлениях о модели мира у специалистов различных профессий. Различный тип восприятия мира в целом, в полной его структуре, наблюдается при разных предметных системах и сферах, с которыми работают специалисты.

Отдельно в контексте данной работы стоит рассмотреть ситуацию, когда объектом деятельности оказывается другой человек или группа людей. Сюда можно отнести педагогов, врачей (медсестер и некоторых иных представителей медицинского сектора), специалистов правоохранительных служб, военнослужащих, HR-специалистов (а так же области диагностики, подбора и т.д.), психологов и т.п.

На данный момент существует мало работ, посвященных изучению непосредственно влияния человека, как предмета труда, на субъект труда, в лице специалиста.

При рассмотрении данного вопроса в контексте деятельностного подхода в изучении профессиональной деформации, предлагается для начала категоризировать людей (которых мы рассматриваем как предмет труда) исходя из понимания их «нормальности» - «ненормальности» в контексте профессии. И если в первом случае, мы примерно понимаем, что имеется в виду под «нормальностью», то в свою очередь понятие «ненормальности» и критерии его оценки остаются под вопросом. Но в данном случае имеется в виду, что показателем «ненормальности» является отличие человека-предмета труда от специалиста выступающего в качестве субъекта. Примером можно привести отличие преподавателя от ученика, различие в критерии возраста уже подразумевает определение предмета труда как «ненормального». Именно это и обуславливает вероятность деформации, так как разница того или иного плана между объектом и субъектом, зачастую подразумевает поиск возможных путей для выстраивания взаимопонимания и соответствия. В свою очередь, рассматривая приведенный ранее пример, мы можем предположить, что преподаватель, имея потребность и желание понять ученика, включиться в полноценное взаимодействие с ним, будет принимать те или иные шаги в сторону оного, что подразумевает под собой некоторые сопутствующие, порою неконтролируемые или даже неосознаваемые личностные изменения. Но конечно в данном случае важен контекст ситуации, а также собственного представления преподавателя о производимой им деятельности: преподносит ли он просто материал или пытается быть еще и воспитателем, наставником для своих учеников.

Таким образом профессии вида «человек-человек» имеют как составляющую некоторый психологический барьер, преодоление и работа над которым, в свою очередь и оставляет некоторый след в психике специалиста, являющегося субъектом труда, что мы уже и рассматриваем как вероятную специфическую профессиональную деформацию.

Понимание и осознание, изучение объекта собственного труда играет значительную роль в процессе специфического изменения сознания. Именно этот процесс в том числе принимается в рассмотрение как значимый в контексте профессиональной деформации. Говоря чуть конкретнее, мы можем назвать определенный психологический механизм, который с большей вероятностью и лежит в основе данного явления. Данным механизмом является интериоризация. Под интериоризацией принято понимать изменение психики человека, изменение некоторых внутренних психических структур в процессе внешней социальной деятельности. То есть когда мы интериоризируем некоторые представления, знания касательно объекта нашего труда, мы по сути принимаем и делаем их деталью своей психической структуры, возводим их в уровень не просто отвлеченного видения, а полноценной составляющей своего внутреннего мира. В контексте взаимодействия характера «человек-человек» данный процесс чаще всего сопровождается частичным или полным «вживанием» в ситуацию, попыткой стать похожим на свой предмет деятельности. В разговорной речи мы можем часто услышать фразы которые хорошо отражают данный процесс: «вжиться в роль», «встать на чье-либо место», «побыть кем-либо» или, например «чтобы поймать преступника, нужно думать как преступник» и т.п. Целью этого является необходимость в схожем понимании той или иной ситуации, и поиске, если можно так выразиться «прощупывании» схожестей с человеком-предметом деятельности, во многом в целях установления более глубокого контакта для дальнейшей работы, посредством достижения некоторой внутренней идентичности. Тут можно привести слова О. С. Анисимова: «Для процессов общения как раз и характерны процедуры идентификации с "другим" как средство познания. Познание другого начинается с познания физических качеств, а продолжается в познании психических качеств. Наиболее тонким и специфичным для познания другого выступает позна­ние его как субъекта, начинающееся с эмоциональной идентификации, эмоционального чувствования ... Важным выступает и познание особенностей его познавательных процессов. В целом имитационное заимствование состояния другого человека предстает как важнейший механизм нового способа познания другого» (Анисимов, 1990).

Говоря о взаимодействии, стоит рассмотреть так же то, что важное значение в процессе трудовой деятельности вида «человек-человек» принимает само межличностное общение. Во многом это происходит в том числе из-за того, что не только сам специалист направлен на предмет своей деятельности, но и сам человек имеет определенный «вектор», в рамках которого и старается удержать коммуникацию. То есть больной, приходя на прием к врачу, всячески старается помочь специалисту, в полной мере описывая ситуацию, рассказывая о тех или иных симптомах и подобном. В свою очередь преступник, общаясь со следователем, наоборот, пытается доказать свою невиновность и оправдать себя и свои действия. Любая из этих ситуаций, как и многих других, требует включения обеих сторон в процесс (что будет необходимо даже при определенном негативном отношении или, допустим, игнорировании, со стороны человека-объекта деятельности, так как это тоже вид активности), что означает включение как эмпатии, так и механизмов, описанных ранее. Как в привычном повседневном общении, так же и в профессиональной деятельности, подобное взаимодействие формирует определенный опыт, который играет роль как в развитии личности, так и формировании определенных взглядов, мнений, перцепций. Так Л. И. Анцыферова говоря об этом замечает: «Личность стремится воссоздать себя в смысловом поле других личностей, занять особое место в их личностном пространстве. В то же время в этот внутренний мир людей стихийно вопреки их желанию может проникать и чуждое, чужое им» (Анцыферова, 1978).

1.5 Индивидуальный подход в исследовании профессиональной деформации

Отдельно выделяется индивидуальный подход в изучении профессиональной деформации. В данном случае акцент исследования ставится на изучение того, как меняется и деформируется личность и ее форма под влиянием деятельности и профессиональной практики. Нельзя отрицать, что в процессе трудовой, профессиональной деятельности изменяется жизненный уклад, мировоззрение человека, приобретаются новые смыслы, личность развивается и деформируется. В данном подходе «точкой отсчета» оказывается направленность личности, упоминаемая уже раньше субъектность. «Профессиональная деятельность обеспечивает полноценное развитие способностей лишь в меру того, насколько в ней происходит развитие целостной личности и ее передвижение на новый уровень социального бытия» - эти слова Л. И. Анцыферовой (Анцыферова, 1978) могут послужить подтверждением идеи о влиянии деятельности на индивида, в русле психологии личности, а именно саморазвития, самоактуализации, поиска жизненных смыслов и т.п. Вместе с этим, рассматривая возможные варианты влияния деятельности, стоит упомянуть положения из трудов А.И. Китова (Китов, 1983), который рассматривал три пути вероятного протекания подобного процесса:

а) совершенствование и изменение отражающих механизмов психики

б) «сохранение» следов и законов той или иной деятельности в психики, как определенной системы правил и знаний

в) привнесение новых и изменение имеющихся идеологических аспектов.

Именно в контексте последних тезисов, важно сказать, что влияние труда не всегда рассматривается как позитивное, но порою, как и тормозящее, что и важно учитывать в контексте профессиональной деформации. Зачастую, подобные негативные свойства изучаются в русле наблюдения за профессиональными заболеваниями и т.п. Но говоря об определенных психических проявлениях, в контексте индивидуального подхода принято конкретизировать переход от абстрактной деятельности к более узким ее аспектам в рамках профессиональных условий и норм.

Одним из таких аспектов является рассмотрение этических норм как регулятора социального взаимодействия личности, а значит и определенных субъектных качеств. «Практическая этика является неотъемлемой частью любой профессиональной деятельности, предполагающей непосредственное воздействие на психическую реальность человека» - если отталкиваться от этих слов Г. С. Абрамовой (Абрамова, 1995), мы можем изучать этические своды той или иной профессии как источник возможных предположений касательно природы части профессиональных деформаций. Определенные ограничения или призывы к той или иной ролевой модели, поведению, оглашаемые в виде правил и норм могут в том числе стать значимым фактором, оказывающим влияние на личность специалиста. Примером, может служить клятва Гиппократа у медицинских работников. Или же, обращаясь к этически-нравственному аспекту, мы можем вспомнить о проблеме врачебной тайны у медицинских работников.

Но говоря о морально-этических нормах, ценностях, установках, моделях поведения, идеалах и подобном, мы говорим о чем-то, что принадлежит более личности, индивиду как представителю окружающего нас социума, нежели субъекту труда. Именно личность является хранителем всех этих норм и показателей, которые присущи ей и вне какой-либо профессиональной деятельности. Индивид как единство всех этих и многих других аспектов и составляющих отвечает за жизнь в целом, но при этом, его субъектность в определенной сфере, специальности, также является частью его жизни, имея возможность меняться и менять его, находясь в постоянной взаимосвязи с иными частями его жизни и личности. Именно поэтому, возвращаясь к вопросу этических и поведенческих норм, мы можем сказать, что они в некой степени разграничивают индивида в двух сферах его жизни, профессиональной и бытовой, при этом выделяя некоторые устойчивые особенности (манера поведения, речь и т.п.), которые мы и можем принять в качестве профессиональной деформации.



2. Синдром эмоционального выгорания

2.1 Явление эмоционального выгорания как аспекта профессиональной деформации

Термин «психическое выгорание» был введен в западной психологии в конце 1970-х, на сегодняшний момент эта проблема активно изучается в контексте профессионального стресса и профессиональной деформации.

Выгорание в широком смысле является «продолжительной стрессовой реакцией, появляющейся в результате длительного профессионального стресса средней интенсивности» (Водопьянова, 2013).

Первоначально термин психического выгорания понимался как состояние изнеможения с ощущением собственной неполноценности. Только в 1974 голу, когда термин выгорания был введен впервые американским психиатром Х. Фрейденбергом, он получил четкое определение - «характеристика психологического состояния здоровых людей, которые находятся в интенсивном и тесном контакте с клиентами, при эмоциональной нагрузке, в насыщенной атмосфере, оказывая им профессиональную помощь» (Freundenberger, 1974).

В 1981 году, американский психолог Кристина Маслач занялась описанием симптоматики присущей данному синдорму, а в дальнейшем предложила возможный вариант его диагностирования. Маслач отметила, что данный синдром проявляется у представителей «помогающих» профессий, то есть, что психическое выгорание является свойственным только профессиям близким виду человек-человек (Maslach, 1981). Это, частично, решает спор о природе самого феномена (принадлежность профессиям, включающим непосредственное взаимодействие человека с человеком) (Водопьянова, Старченкова, 2005). В дальнейшем Маслач в совместных исследованиях с Шауфелли подчеркнули, что синдром эмоционального выгорания следует рассматривать в более широкой концепции личностной профессиональной деформации, вызванной профессиональным стрессом (Maslach, Schaufeli, 1993)

Сама Маслач определяет выгорание следующим образом: «это синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие негативной самооценки, отрицательного отношения к профессии, утрату сочувствия к другим» (Maslach, 2003). В 80-е годы прошлого века началось активное дополнение теоретических моделей, в том числе и различными методологическими составляющими. В том числе происходила разработка стандартизированных методик, позволившая точнее диагностировать и подробнее изучить эмоциональное выгорание, а также детерминирующие его факторы. На данный момент одним из самых распространённых и популярных опросников для изучения данного феномена является MBI (англ. Maslach Burnout Inventory).

Авторами данной методики являются американские психологи Маслач и Джексон. В своих трудах они выделили и рассматривают три ключевые аспекта (составляющие) из которых и состоит синдром эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений.

А) Принято считать, что эмоциональная истощенность выражается непосредственно в субъективном ощущении перенапряжения, в некотором чувстве внутренней «пустоты», зачастую сводясь к тому, что специалисту кажется, что его собственный запас внутренней ресурсности исчерпан. Сюда же относят эмоциональные срывы, либо ощущение сродни некоторой «притупленности» эмоций.

Б) Считается, что деперсонализация является тенденцией в изменении коммуникативного аспекта профессиональной деятельности. Взаимодействие с объектом деятельности формализуется и обезличивается. В худших случаях это может доходить до крайности в виде цинизма и характерного отношения. Также сюда относят частичное возникновение не существовавших ранее негативных установок, сначала в латентной форме, выражающейся в виде скрываемом и сдерживаемом раздражении, которое в свою очередь может послужить причиной для непредвиденных конфликтных ситуаций и вспышек гнева.

В) Редукция профессиональных достижений выражается в субъективном ощущении снижения собственной компетентности, недовольстве собой и своими результатами, достижениями, нивелировании ценности своего труда, а также в негативном профессиональном самовосприятии. Этот аспект в том числе принято раскрывать в контексте того, что при рефлексии специалиста относительно проявления у себя каких-либо отрицательных эмоций или чувств, отношений, происходит снижение не только личной, но и профессиональной самооценки и самоценности, что сопровождается чувством вины, безразличием к своей деятельности, а также ощущением несостоятельности себя как специалиста.

Данная концепция на настоящий момент является традиционной при исследовании данного феномена, но при этом не претендует на звание абсолюта. Некоторыми авторами, разделяющими данную точку зрения, все же принято чуть иначе структурировать мультифакторную модель, в свою очередь либо увеличивая количество компонентов до 4, либо наоборот уменьшая до 2. Но чаще всего подобные модификации в структурном и компонентном изменении модели обуславливаются особенностями исследования или непосредственно выборки (Орёл, 2006), (Савина, 2009).

Одной из возможных альтернатив мультифакторных подходов к структуре синдрома эмоционального выгорания оказываются однофакторные модели, которые были предложены предложенные Пайнс и Аронсон (Pines, Aronson, 1988). В данных моделях и в целом точке зрения ключевым компонентом на котором заостряется внимание оказывается психическое истощение.



2.2 Процессуальный подход в изучении синдрома эмоционального выгорания

В изучении синдрома эмоционального выгорания существует процессуальный подход, в рамках которого некоторые исследователи описывают его структуру и рассматривают процесс протекания. Одной из таких работ является подход, предложенный Гринбергом, который представляет данный синдром как структурированный процесс, в состав которого входит пять последовательных фаз (Гринберг, 2002):

А) Стадия 1 («медовый месяц»): на первой стадии специалист, которому в обычное время присущ энтузиазм касательно рабочих целей и задач, начинает терять энергичность, энтузиазм, удовольствие от процесса работы и включенность в нее, под влиянием рабочих стрессов.

Б) Стадия 2 («недостаток топлива»): вторую стадию можно охарактеризовать апатийностью, появлением у работника усталости, а порою и проблем со сном. На этой стадии проявляется потеря интереса к предмету труда и упадок в продуктивности, при отсутствии применения дополнительной мотивации. Зачастую эта стадия сопровождается также нарушением профессиональных обязанностей и дисциплины.

В) Стадия 3 («хронические симптомы»): проявляется при высокой загруженности, отсутствии отдыха и отчетливо проявляет у трудоголиков. На этой стадии проявляются физические составляющие синдрома эмоционального выгорания, такие как: физическое и моральное истощение, ослабление иммунитета, порою к заболеваниям психосоматического характера. Сюда же относят ощущение «загнанности в угол», постоянной нехватки времени, проявление обостренной раздражительности и даже дисфории.

Г) Стадия 4 («кризис»): на предпоследней стадии специалист подвергается почти полной потери работоспособности в следствии появления хронических заболеваний. Развиваются и обостряются ощущения субъективной неудовлетворенности работой, собой, собственным уровнем благополучия (жизни).

Д) Стадия 5 («пробивание стены»): обострение психосоматических (как и в раздельности психологических и физических) проблем потенциально влекут за собой угрозу карьере специалиста, так как появляются опасные заболевания, порой даже угрожающие жизни.

Еще одной из концепций представленной в рамках данного подхода является исследование Буриша. Его работа посвящена проблематике корреляции, а точнее непосредственно соответствию/противоречию включенности специалиста в работу и получаемой от этого отдачи (Burish, 1993). В данной концепции выделяется 6 ключевых фаз:

А) Фаза 1 - предупреждающая. Первый этап можно охарактеризовать чрезмерной включенностью работника в процесс труда, высокая энергичность и показатели самоотдачи несут за собою и высокие энергозатраты, в следствии которых появляется ощущение постоянной усталости, что в свою очередь провоцирует соматические расстройства и нарушения, увеличивая шанс срывов и несчастных случаев. Здесь же выделяют ограничение потребностей и социальных контактов находящихся вне рамок профессиональной деятельности.

Б) Фаза 2. На данном этапе происходит снижение включенности в трудовой процесс, абстрагирование от коллектива, ухудшение качества рабочих контактов и пренебрежительное отношение к собственным обязанностям, с переключением внимания на удовлетворение собственных потребностей.

В) Фаза 3. Здесь появляется чувство неудовлетворенности работой, потеря интереса к профессиональной деятельности, разочарование выбранным путем. Происходит обострение эмоциональных реакций либо в агрессивной тенденции (стеническая форма), либо в депрессивной тенденции (астеническая форма). Г) Фаза 4. Данная стадия характеризуется деструктивными формами поведения и частичными нарушениями мотивационной и интеллектуальной сферы индивида, а также отрицательными тенденциями в сфере социального взаимодействия личности.

Д) Фаза 5. Предпоследний этап отличается обострением психосоматического аспекта личностных реакций на стресс. Появляются нарушения, находящие отражение в проблемах с вегетативной системой организма. Попытки компенсаторики чаще всего оказываются причиной появления пагубных зависимостей от алкоголя, кофеина, различных препаратов, никотина и т.п.

Е) Фаза 6. Последняя фаза затрагивает ценностно-смысловой аспект жизни специалиста, что проявляется в появлении негативных, а порою даже опасных для индивида или окружающего его социума, установок. Развивается хроническая депрессия, дисфория, имеют место быть мысли или даже попытки суицида.

2.3 Исследования синдрома эмоционального выгорания в отечественной психологии

В отечественной психологии встретить термин эмоционального выгорания и первые упоминания о нем можно в трудах Б.Г. Ананьева (Ананьев, 1968), который употреблял данный термин при обозначении негативного явления, проявляющегося у специалистов профессий типа «человек-человек», который был напрямую связан с межличностными коммуникациями.

Одним из ключевых результатов теоретической проработки проблематики данного феномена стало в частичном объединении мнений исследователей касательно его структуры, а также того, что результатом протекания процессов при данном синдроме является истощение личностных и эмоциональных ресурсов индивида. Синдром эмоционального выгорания рассматривается в призме профессиональной деформации, так как является проявлением личностной деформации специалиста под воздействием профессиональных стрессов.

Н.В. Гришина заявляет о недостаточности рассмотрения синдрома эмоционального выгорания только как возможной разновидности профессионального стресса. В своих работах она утверждает, что состояние выгорания в большинстве своем связано непосредственно с утратой понимания ценности и смысла собственной профессиональной деятельности как одного из ключевых аспектов, входящих в пониманием смысла жизни, и в самых тяжелых случаях вызывает экзистенциальный невроз (Гришина, 1997). Н.Е.Водопьянова пишет: «Исследователи все чаще связывают синдром выгорания с психосоматическим благополучием, приписывая его предболезненному состоянию» (Водопьянова, 2008).

Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова заметили, что синдром выгорания связан с личным эмоциональным напряжением, а также с трудностями, с которыми человек сталкивается при повседневной профессиональной коммуникации (Водопьянова, Старченкова, 2008). Это негативно влияет на профессиональную деятельность, и, следовательно, синдром выгорания может быть непосредственно связан с защитным механизмом в целях сохранения психического здоровья и стабильности, для обеспечения выполнения профессиональных навыков в долгосрочной перспективе. Анализируя работы русских и зарубежных психологов Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова также пишут, что трудности в изучении синдрома заключаются в неопределенности множественных факторов, их описательных характеристик и в отсутствии адекватных инструментов измерения. В настоящее время около 100 исследователей определяют психическое выгорание по таким симптомам, как агрессивное поведение, депрессия, бессонница, злоупотребление алкоголем, негативное отношение, чувство вины, различные зависимости, психосоматические проявления и другое.



3. Коучинг как контекст исследования профессиональной деформации

3.1 Коучинг как практическое направление

Коучинг -- не является консультированием, в полной мере наставничеством, или определенным видом психотерапии. В самом простом переводе с английского «coaching» означает тренерство (хотя употребляется его английское название), пусть и несет в себе немного иной смысл, нежели может казаться.

Коучинговый подход, как мы его определяем и представляем сейчас, существовал задолго до появления не только самого коучинга, но и психологии как науки, имея корни (насколько это можно предположить) еще в античной философии. Данное утверждением мы можем рассматривать с позиции контекста герменевтических элементов, на которые можно обратить внимание согласно персонологической теории (которая во многом близка коучингу).

Говоря об античной философии в данном контексте, мы можем обратиться к Сокарту, а точнее к предложенному им методу взаимодействия при межличностной коммуникации. Данный метод подразумевал под собой обсуждение той или иной проблематике в русле фокусировке сторон не на споре или попытке взаимного убеждения, а на обсуждении ряда вопроса, относящихся к теме предмета коммуникации. Подобный метод опирался на возможность взаимодействия в формате рассуждения, выдвижения некоторых предположений и их возможной динамики, что и могло привести обе стороны к истине.

Как отдельное практическое направление коучинг появился ближе к концу XX-го века. Еще в 70-х годах прошлого века Тимоти Голви, Гарвардский преподаватель, написал книгу под названием «Внутренняя игра», в которой рассказал о совершенно новом, радикальном и непривычном подходе к тренировкам в спорте. Идея «Inner game of tennis» (внутренней игры в теннис) пришла к нему в то время, когда он работал в качестве инструктора по теннису. Он отметил, что гораздо большей эффективности добиваются те тренеры, которые придерживаются не понукания, приведения примеров и т.п., а используют вопросы имеющие направленность непосредственно к своим подопечным, и в результате диалога, а также внутреннего диалога самих спортсменов, помогают найти им скрытые внутренние ресурсы и возможности.

Голви пришел в своих выводах к тому, что обоснование ключевых барьеров у спортсменов кроется внутри у них самих, происходя при этом из некого, порой неосозноваего обоими (тренер-подопечный) или более сторонами, социального давления: «Разве мы не ощущаем цепей, которые сковывают нас на работе? Цепи: «должен», «нужно», «делай, а не то…» - это цепи страха и давления из вне» (Голви, 2005). Все же советы и рекомендации тренеров, чаще всего вне зависимости от их профессионализма и опыта, не приносят требуемого результата. Но, говоря об опыте, тренеры, которые направляли течение мыслей своих подопечных в русло субъективной актуализации их деятельности, добивались куда больших результатов, а самым эффективным способом заставить человека задуматься - являлось задать ему вопрос.