Агрессивное поведение старших дошкольников

Кирилл К. изобразил несколько несуществующих животных, что говорит, либо о невнимательности, либо о непонятом задании. Но в рисунке у всех животных голова направлена «анфас», что трактуется как склонность к эгоцентризму. Рисунок сильно сдвинут вправо, что связано с «бунтарством» и неподчинением. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо - хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Антон Т. нарисовал двухголовое животное, что свидетельствует о выражение противоречивых тенденций. Рисунок расположен в самом низу листа, что связано с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Он назвал свое животное «Плюшик» - иронически-юмористическое название, которое говорит о иронически-снисходительным отношении к окружающим.

Максим Р. свое животное расположил в верхней части листа. Такое положение рисунка на листе бумаги может сказать о стремлении ребенка соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружающих. Заметны на рисунке признаки агрессии: длинные пальцы, когти, глаза - пустые глазницы. Егор уподобил свое животное человеку, т.е. поставил животное в положение прямохождения, что свидетельствует об инфантилизме и эмоциональной незрелости. (Рисунки см. в приложении)

Методика «Дом-дерево-человек» используется для изучения эмоционального состояния. Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста “Дом. Дерево. Человек”. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности [5 c.16-19].

Слова дом, дерево, человек - знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста «Дом-Дерево-Человек» (ДДЧ) исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху написано «Дом», на второй «Дерево», на третьей - «Человек», на четвертой - имя и фамилия ребенка, дата проведения исследования.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

Для анализа рисунков используется три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считаются, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной ситуации. Интерпретировать значение деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическом значение деталей часто бывает индивидуальным.

Пропорции рисунка отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта - 2 балла (симптомокомплекс “трудности в общении”), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе - 1 балл (см. табл. 3). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса. [32 c.82].

Таблица 3: Симптомокомплексы теста «Дом-Дерево-Человек».

Симптомокомплекс	Симптом	Балл
Враждебность
1.	Отсутствие окон	0,2
2.	Дверь - замочная скважина	0,1
3.	Очень большое дерево	0,1
4.	Дерево с краю листа	0,1
5.	Обратный профиль дерева, человека	0,1
6.	Ветки двух измерений, как пальцы	0,1
7.	Глаза - пустые глазницы	0,2
8.	Длинные, острые пальцы	0,2
9.	Оскал - видны зубы	0,1
10.	Агрессивная позиция человека	0,1,2
11.	Задняя стена дома изображена с другой стороны, необычно	0,1
12.	Двери с огромным замком	0,2
13.	Окна без стекол	0,1
14.	Отсутствие окон на первом этаже	0,1
15.	Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову	0,1,2
16.	Руки скрещены на груди	0,2
17.	Пальцы крупные, похожие на гвозди (шипы)	0,1,2
18.	Карикатурное изображение	0,1,2
19.	Зубчатые неровные линии	0,1,2
20.	Фигура Бабы-Яги (к женщинам)	0,1
21.	Крона-клубок	0,1,2
22.	Другие признаки	0,1
Конфликтность
1.	Ограничения пространства	0,1,2
2.	Перспектива снизу (взгляд червя)	0,1,2
3.	Перерисовывание объекта	0,2
4.	Отказ рисовать какой либо объект	0,2
5.	Дерево, как два дерева	0,2
6.	Явное несоответствие качество одного из рисунков	0,2
7.	Противоречивость рисунка и высказывания	0,1
8.	Подчеркнутая талия	0,1
9.	Отсутствие трубы на крыше	0,1
10.	Другие признаки	0,1
Агрессивность
1.	Разные постройки	0,1,2
2.	Ноздри слишком подчеркнуты	0,1
3.	Зубы четко нарисованы	0,1,2
4.	Руки сильные	0,1,2
5.	Рука как боксерская перчатка	0,2
6.	Пальцы отделены	0,1,2
7.	Большие пальцы	0,2
8.	Пальцев больше пяти	0,2
9.	Пальцы длинные	0,2
10.	Оружие	0,1,2
11.	Много острых углов	0,1,2
12.	Линии с нажимом	0,1,2
13.	Штриховка от себя	0,1,2
14.	Закрытая густая листва	0,1,2
15.	Штриховка ствола	0,1
16.	Другие признаки	0,1
Негативизм
1.	Разные постройки	0,1,2
2.	Боковая стена, изображенная в одномерной перспективе	0,1
3.	Уши маленькие	0,1
4.	Уши слишком подчеркнуты	0,1,2
5.	Пальцы сжаты в кулак	0,1,2
6.	Кулаки прижаты к телу	0,2
7.	Кулаки далеко от тела	0,1,2
8.	Ноги непропорционально длинные	0,2
9.	Ноги широко расставлены	0,1
10.	Другие признаки	0,1

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы:

Таблица 4. Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов.

Симптомокомплекс	Количество детей по уровню
	высокий	средний	Низкий
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
1. Враждебность	-----	-----	7	24%	10	34%
2. Конфликтность	2	7%	15	52%	12	41%
3. Агрессивность	1	3%	11	38%	17	59%
4. Негативизм	-----	-----	8	28%	13	47%

Вывод: в таблице 4 находятся следующие полученные данные - по симптомокомплексу «враждебность» 24% детей имеют средний уровень враждебности, а 34% детей - низкий уровень. По симптомокомплексу «конфликтность» 7% детей имеют высокий уровень, средний уровень конфликтности имеют 52% детей и низкий уровень - 41% детей группы. По симптомокомплексу «агрессивность» высокий уровень имеют 3% детей, средний уровень выраженности - 38% детей и низкий уровень выраженности агрессии - 59% детей. И по симптомокомплексу «негативизм» 28% детей имеют средний уровень выраженности, а 47% детей - низкий уровень.

Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели некоторую взаимосвязь уровня агрессивности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем агрессивности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.

Анализ рисунков детей показал следующие результаты:

При анализе рисунка Леши С. Мы увидели следующие особенности: отсутствие окон, дверь с краю листа, глаза - пустые глазницы, длинные острые пальцы, пальцы крупные, все это свидетельствует о некоторой враждебности к окружающим. Отсутствие трубы на крыше свидетельствует о конфликтности в общении. Кроме того, явные признаки агрессивности проявляются в прорисовывание больших и длинных пальцев.

Анализ рисунка Ильи Р. показал наличие у ребенка враждебности - отсутствие стекол на окнах, отсутствие трубы на крыше говорит опять же о конфликтах в общение. Так же в рисунке присутствуют признаки агрессивности ребенка - линии с нажимом, штриховка ствола.

Рисунок Данила К. показал у ребенка повышенный уровень негативизма, что свидетельствует о присутствие в его рисунке широко расставленных ног и подчеркнутость ушей. Кроме того Данил нарисовал дверь с замочной скважиной, длинные острые пальцы у человека, что так же говорит о присутствие враждебных черт. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Изображение человека: руки короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности.

Рисунок Игоря К. показывает наличие у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности.

Анализ рисунка Кирилла К. показал наличие у ребенка высокого уровня тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе. Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена.

Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов - “Дом - дерево - человек” и “Несуществующее животное” мы можем сделать вывод, что в рисунках обоих тестов мы видим проявление повышенной враждебности и конфликтности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, кроме того рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме.(рисунки см. в приложении)

Метод наблюдения. Пожалуй, самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он также наиболее используется в педагогический практике для сопоставления характеристики учащегося. Немаловажную роль играет этот метод в психологической практике, по крайней мере по двум основаниям. Во-первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.

Итак, наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения в соответствии с целью и задачами исследования.

В психологической практике, в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу, используются два вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное.

При неструктурализированном наблюдении заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строго плана, а заранее определены лишь объекты и ситуация наблюдения. Иными словами, психолог определяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение, и ситуацию, в которой происходят те или иные события.

Понятно, что все поведение ребенка невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения поведения, выделяются основные его этапы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С.Розенцвейга, который считал, что критическая или фрустирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей. Это справедливо тому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из-за какого-либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения. [32 c.82].

Детская агрессивность чаще всего проявляется во внешнем плане в поведении и включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки.

Вместе с тем, внутренний план тоже имеет немалое значение - это касается, в первую очередь, психологических защит.

Итак, поведение ребенка в критических ситуациях различается по направленности реакций:

- внешняя (экстрапунитивная) направленность характеризуется открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение; в ответах обычно содержаться либо осуждение внешних атрибутов или участников ситуации, либо поручение другому лицу с требованием исправить положение, удовлетворить потребности;

- направленность на себя (интропунитивная) характеризуется открытым выражением обвинения или требования, адресованными самому себе; в ответах обычно содержится либо покорное принятия фрустатора в виде блага, либо признание собственной вины или ответственности за разрешение и исправление ситуации;

- несубъективная (импунитивная) направленность характеризуется отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы.

По видам реакции:

-препятственно-доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустаторе, на том явлении, предмете, который и создает критическую ситуацию);

-самозащитный (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого, в целях отведения от себя наказания и т.п.);

-упорствующе-разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо образом, т.е. стремление не оставить ситуацию незавершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.)

1. Экстрапунитивный препятственно-доминантный тип

Аффективно-динамические реакции: раздражение, гнев, направленные на фрустатора (ту помеху или препятствие, которое создает критическую ситуацию), желание немедленно изменить ситуацию или ощущение беспомощности.

Вербальные реакции: название фрустатора, проговаривание невозможности реализовать цель.

Поведенческие реакции: остановка в деятельности, нерешительность, колебания в приеме решения.

К данному типу относятся такие психологические защиты, как фиксация на препятствии и на цели.

2.Интропунитивный, препятственно-доминантный тип

Аффективно-динамические реакции: обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя фактором, который создал неприятную ситуацию, самообвинение, самоунижение.

Вербальные реакции: обвинение себя в случившейся ситуации.

Поведенческие реакции: покорность наказанию, остановка, бездействие, невербальные реакции: опускание глаз, «вялая» моторика и т.п.

К данному типу относятся психологические защиты: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход.

3. Импунитивный, препятственно-доминантный тип

Аффективно-динамические реакции: отрицание эмоции невысокой интенсивности.

Вербальные реакции: «Ну, вот, оторвалась пуговица, но это не страшно», «Это не важно и не заслуживает внимания».

Поведенческие реакции: остановка деятельности, постепенное восстановление активности.

К данному типу относятся психологические защиты такие, как подчинение, отрицание, уход, терпение.

4. Экстрапунитивный, самозащитный тип

Аффективно-динамические реакции: гнев высокой интенсивности, направленный на другого человека или какого-либо объект, который называется в качестве причины создавшейся трудной ситуации; раздражение, ненависть, чувство беспомощности, растерянности, обида.

Вербальные реакции: «Это ты во всем виноват» и т.п.

Поведенческие реакции: указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п.

Психологические защиты: агрессия, направленная на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации.

5. Интропунитивный, самозащитный тип

Аффективно-динамические реакции: обида, стыд, растерянность, чувство незащищенности.

Вербальные реакции: «Да, я виноват, но я сделал это не нарочно» и т.п.

Поведенческие реакции: остановка в деятельности, смущение.

Невербальные реакции: скрещивание рук на груди, как бы защищая от удара, опускание головы.

К данному типу относятся защитные реакции такие, как оправдание себя, приведение доводов в свою защиту.

6. Импунитивный, самозащитный тип

Аффективно-динамические реакции: эмоции почти не изменяются с наступлением критической ситуации, соответствуют предшествующему эмоциональному состоянию.

Вербальные реакции: «А я тогда буду играть в другую игру» и т.п.

Поведенческие реакции: обращение к другой деятельности, демонстрация нефрустрированного поведения, демонстрация замещающих предметов и деятельности.

Психологические защиты: терпение, отрицание критической ситуации, замещение, смещение, фантазирование.

7. . Экстрапунитивный упорствующе-разрешающий тип

Аффективно-динамические реакции: гнев, обида, раздражение, невозможность отвлечься, успокоиться, ригидность эмоций.

Вербальные реакции: «А я все равно хочу эту игрушку, принеси мне ее» и т.п.

Поведенческие реакции: отдача фрустатора, испорченного объекта.

Невербальные реакции: пристальный контакт глаз с фрустатором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации.

Психологические защиты: внешняя агрессия, конструктивный выход из ситуации за счет другого человека.

Ребенок названного типа не способен выйти из наступившей критической ситуации, он хочет ее разрешения, окончания, но за счет действий другого человека, независимо от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию. При этом ребенок может долго плакать, устраивать истерики, не реагировать на действие взрослого, пытающегося «переключить» его на новые предметы.

8. Интропунитивный упорствующе-разрешающий тип

Аффективно-динамические реакции: стыд, желание достичь разрешения ситуации, стремление устранить критическую ситуацию, активные эмоциональные переживания.

Вербальные реакции: «Я сам все исправлю».

Поведенческие реакции: устранение фрустрирующего объекта, деятельность по завершению критической ситуации.

Психологические защиты: конструктивный выход из сложившейся ситуации за счет собственных действий.

9. Импунитивный упорствующе-разрешающий тип

Аффективно-динамические реакции: безразличие по отношению к действиям окружающих в критической ситуации, спокойствие, сохраняется эмоциональное состояние, испытываемое ребенком до наступления критической ситуации.

Вербальные реакции: «Ничего, пройдет».

Поведенческие реакции: остановка деятельности, наблюдение за действиями окружающих.

Данный тип редко встречается у детей.

При другом, структурализованном наблюдении, заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдения составляется еще до начала сбора информации.

Итак, метод наблюдения лучше всего использовать при работе с детьми дошкольного или младшего школьного возраста. Это связано с тем, что использование других методов существенно затруднено по целому ряду причин, связанных с уровнем психического развития детей этих возрастов. Конечно, нужно стремиться понаблюдать за ребенком в различных ситуациях. Однако необходимо еще раз акцентировать внимание на то, что наблюдение за игровой деятельностью является наиболее информативным.

В данной работе было проведено неструктурализированное наблюдение за несколькими детьми.

Протокол наблюдения №1.

Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна

Ф.И.О. объекта наблюдения: Игорь К.

Дата: 04.05.2010

Время начала: 15:00

Время окончания: 17:00

Ситуация: наблюдение проводилось во время игры и прогулки.

Фрагмент ситуации	Эмоциональные реакции	Вербальные реакции	Невербальные реакции	Поведенческие реакции
Ребенок рассматривает картинки в журнале, к нему подбегает другой мальчик и отбирает журнал.	Удивление, затем огорчение.	«А ладно я другой возьму!»	Машет на фрустратора рукой	Остановка деятельности постепенное восстановление активности.
На прогулке, играя в песочнице, его толкает один из ребят.	Растерянность, затем огорчение.	«Ты чего толкаешься?!», «Так нельзя делать!»	Продолжает заниматься своим делом.	Останавливает свою деятельность, затем вновь возобновляет свою активность.
Бегает с палкой, воспитатель отбирает палку.	Недовольство.	---------------	Продолжает бегать.	Останавливает свою деятельность, затем вновь возобновляет свою активность.

Вывод: по данным наблюдения выяснилось, что данный ребенок в конфликтных ситуациях подчиняется фрустратору, так же пытается уйти от конфликта. Он терпелив. Явного агрессивного поведения не наблюдается. Возможно, данного ребенка можно отнести к импунитивному, препятственно-доминантному типу.

Протокол наблюдения №2.

Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна

Ф.И.О. объекта наблюдения: Леша С.

Дата: 22.04.2010

Время начала: 15:00

Время окончания: 17:00

Ситуация: наблюдение проводилось во время игровой деятельности и прогулки.

Фрагмент ситуации	Эмоциональные реакции	Вербальные реакции	Невербальные реакции	Поведенческие реакции
Играл с детьми, один из ребят отобрал у него игрушку.	Гнев, раздражение.	«Отдай игрушку мне!»; «Нет, мне нужна эта игрушка, отдай сюда!»	Пристальный контакт глаз с фрустатором и тем объектом, который является желательным в данной ситуации.	Остановка в деятельности, вплоть полного отвлечения на фрустратора.
Воспитатель попросил собрать игрушки.	Раздражение, нервное напряжение.	«Это не я раскидал, это Егор и Саша раскидали!»; «Не буду собирать игрушки»; «Иди ты собирай, это ты раскидал!»	---------------	Указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п.
На прогулке ребенок из младшей группы баловался с веткой, Леша подошел к нему и отобрал эту ветку, так что ребенок упал и заплакал.	Удивление, гнев, раздражение.	«Это он во всем виноват, это он с палкой бегал, нельзя с палкой бегать!»	----------------	Указание пальцем того, кто тоже оказался в критической ситуации, обвинение его.

Вывод: по результатам наблюдения видно, что Леша С. в критической ситуации проявляет повышенный уровень агрессивности, раздражения, направленные на фрустратора, либо на воспитателя, который пытается его остановить. Кроме вербальной, проявляет и прямую физическую агрессию, может ударить другого ребенка и даже взрослого. По данным наблюдения и анализа данного ребенка можно отнести к экстрапунитивному, самозащитному типу.

Протокол наблюдения №3.

Ф.И.О. наблюдателя: Дудина Мария Михайловна

Ф.И.О. объекта наблюдения: Кирилл К.

Дата:18.03.2010

Время начала: 15:00

Время окончания: 17:00

Ситуация: наблюдение проводилось во время игровой деятельности.

Фрагмент ситуации	Эмоциональные реакции	Вербальные реакции	Невербальные реакции	Поведенческие реакции
Во время игры сломал игрушку.	Гнев, раздражение.	«Это плохая игрушка!», «Она сама сломалась!»	Кидает игрушку и жалуется воспитателю.	Остановка в деятельности, нерешительность в принятии решения.
Играл с игрушкой, затем к нему подошел мальчик и отобрал эту игрушку.	Раздражение, гнев, вплоть до истерики.	«Отдай мне!», «Это моя игрушка!»	Плачет, кричит, говорит воспитателю и показывает на обидчика пальцем.	Остановка в деятельности, нерешительность в приеме решения.

Вывод: по данным наблюдения и анализа данный ребенок относится к экстрапунитивному препятственно-доминантному типу. В критической ситуации все свои эмоции направляет на фрустратора, который создает эту критическую ситуацию. Ребенок не может сам успокоиться, он чувствует себя беспомощным в сложившейся ситуации. Кроме того, в поведении заметна агрессия, даже по отношению к неодушевленным предметам.

2.2 Рекомендации родителям и воспитателям по коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста

При планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка. Так, результаты психологической диагностики позволили установить, что агрессивная направленность в поведении наблюдается у двух категорий детей. Первая - это дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность сочетаются со слабым самоконтролем. Другая категория детей - это дети с негативным эмоциональным состоянием, которая является реакцией ребенка на стрессовую ситуацию. Более того, установлено, что агрессивное поведение детей стимулируется некомпетентным поведением родителей и педагогов.

Для коррекции агрессивного поведения детей можно выделить специфические и неспецифические способы взаимодействия с ребенком. К неспецифическим способам взаимодействия относятся известные всем «золотые правила» педагогики: не фиксировать внимание на нежелательном поведении ребенка и не впадать самим в агрессивное состояние. Запрет и повышение голоса -- самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Выражение удивления, недоумения, огорчения учителей по поводу неадекватного поведения детей формирует у них сдерживающие начала -- реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка, какими бы незначительными они ни были - ребенок хочет в каждый момент времени чувствовать, что его принимают и ценят.

К специфическим методам коррекции можно отнести:

- коррекция через игру;

- коррекция агрессивного поведения через творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятие музыкой или другими видами творческой деятельности);

- коррекция агрессивного поведения через участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения;

- коррекция агрессивности с помощью поведенческих методов.

При психокоррекции агрессивного поведения необходимо использовать интегративный подход. В частности эти идеи реализованы в программе «Тренинг модификации поведения», в котором органично сочетаются техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии [25 с. 98].

Целью тренинга является поиск альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей детей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:

1-й шаг- «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;

2-й шаг - «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;

3-й шаг - «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;

4-й шаг - «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения;

5-й шаг - «Катарсис»: выражение и ощущение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения;

6-й шаг - «Укрепления Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7-й шаг - «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8-й шаг - «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение;

9-й шаг - «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение;

10-й шаг - «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

Методические основы. Итак, руководитель группы представляется и затем просит по кругу назваться остальных членов группы. Можно расширить процедуру знакомства информацией о себе: возраст, семья, родители, друзья, интересы.

Затем устанавливаются правила группы. В этой части работы определяются:

а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы);

б) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.).

Регламент встреч сообщается тренером, а групповые ритуалы и нормы устанавливаются только после обсуждения в группе и получения согласия большинства членов группы следовать им. После окончания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил, пресекая их несоблюдение, используя санкции и наказания. В качестве «наказания» могут использоваться различные требования: прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать и др.

Для того, чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях, и проблемах детей, возможно обсуждение по трем основным направлениям:

а) что не нравится и что нравится в жизни;

б) что не нравится и что нравится дома;

в) что не нравится и что нравится в школе.

Обсуждение проводится отдельно по каждому направлению. Следует стремиться к тому, чтобы высказался каждый член группы. Очень важно соблюдать последовательность обсуждения: вначале негативный опыт, а затем позитивный. Обсуждение этого опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях, с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, которые могут оказать поддержку, которые тебя понимают и любят.

Релаксационные тренинги педагог может вводить как на уроке, так и использовать в специальных коррекционных занятиях. Можно использовать кратковременные формы расслабления. Например, «Зигфрид»: 1. Фаза напряжения. Сядьте прямо, как свеча. Разведите руки, плечи и предплечья под прямым углом. Отведите плечи как можно дальше назад, как будто вы хотите удержать между лопатками маленький предмет, например, карандаш. 2. Фаза расслабления. Как только вы почувствуете боль, два раза вдохните и выдохните, затем расслабьтесь. Плечи и голова расслабленно падают вперед. Охватите руками свое колено и потяните руки и плечи.

Для расслабления плеч и затылка рекомендуется в заключение сделать упражнение «Квазимодо»: 1. Фаза напряжения. Разверните руки, плечи и предплечья под прямым углом. Плечи свободно свисают. Закройте глаза и выдохните. Теперь поднимите плечи высоко, как будто вы хотите коснуться ими ушей. Втяните голову в плечи, не смотрите при этом вверх. Сконцентрируйтесь на мышечной складке, которая возникла на вашем затылке. Сильно нажмите этот «валик» между головой и плечами, дышите при этом глубоко. Сжимайте его так сильно, чтобы в голове появилась вибрация. Не прекращайте сжимать, пока не почувствуете боль. Не задерживайте воздух! 2. Фаза расслабления. Важно, чтобы ваши плечи были полностью расслаблены и свободно опущены вниз. Голова опущена так низко, что подбородок касается груди. Делайте это одним плавным движением. Закройте глаза, дышите спокойно, равномерно, не отрывайте подбородок от груди. Попытайтесь положить правое ухо на правое плечо, затем левое -- на левое плечо, плечи не поднимаются. Они напрягаются, и напряжение отчетливо чувствуется сухожилиями, расположенными в области между ушами и плечами. Итак, подбородок не двигается, только голова склоняется в сторону. Дышите спокойно и равномерно, насладитесь расслаблением, но не затягивайте его. Фаза расслабления должна проводиться особенно долго и основательно. Если вы не выполните фазу расслабления, то не достигнете нужного эффекта.

В заключение еще раз необходимо сказать о проблеме эффективности психокоррекции агрессивного поведения. Как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда со стороны родителей и педагогов ощущается поддержка усилий психолога и ребенка. Использование различных приемов релаксации на уроках и во внеклассной деятельности значительно позволяет уменьшить гиперактивность школьников и внутренне напряжение, как одних из предпосылок агрессивных актов.



Заключение

Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно: детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушение в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственных сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Вероятно, следует признать, что детская агрессивность появляется на свет вместе с рождением ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей реализации «принципа удовольствия». В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей и ближайших родственников ребенка, а позднее - успешности и скорости процессов поло-ролевой идентификации и социализации.

Важную роль в формировании агрессивности играет стиль семейного воспитания. Здесь значимо все: от методов поощрения-наказания, стиля руководства ребенком, характера взаимодействия педагогических взглядов родителей.

Существует масса побочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или провоцировать возникновение агрессии в ребенке. К таким факторам можно отнести присутствие других людей, например воспитателей или сверстников (в особенности значимых), и их оценка поступков ребенка, способности самого ребенка оценить и принять причины агрессии другого.

Для исследования агрессивности в работе применялись две проектировочные методики «РНЖ» и «ДДЧ», кроме того была использован метод наблюдения. В проектировочных методиках испытуемого не ограничивают несколькими вариантами ответа, он может фантазировать, как хочет, может сам выбирать стратегию поведения, и поэтому исследователь может наблюдать в его реакциях отражение его собственных потребностей, мотивов, установок, личностных черт. При тестировании по проективным методикам испытуемому сложно угадать, что конкретно тестируется и дать заведомо «хороший» ответ, то результаты диагностики практически невозможно подделать или намеренно исказить. Кроме того, подкрепление проектировочных методик методом наблюдения дает более полную картину о испытуемых.

Так же хотелось бы отметить, что при коррекционной работе агрессивного поведения важно использование интегративного метода, так как при его использование происходит коррекция не только в отношение ребенка с окружающими, но и воздействие на всю его психо-эмоциональную сферу.



Литература

1. Агрессия у детей и подростков / Под ред. Н.М. Платоновой. - СПб, 2006.

2. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа детского психолога/Сб. науч. тр. - М., 1987. - с. 67-80.

3. Болдырева С.А., Рисунки детей дошкольного возраста.- Москва, 2005.

4. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Б. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб, 2004.

5. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб, 1997.

6. Бук Джон, Тест «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) // Проективная психология.- Москва,2000.

7. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - Москва, 2005.

8. Возрастная психология/ Абрамова Г.С. - 6-е изд. - Москва: Альма Матер, 2006 -698с.

9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. - Москва, 1984.

10. Возрастная психология / Петрова О.О., Умнова Т.В. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.- 222с.

11. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского 2-е изд. М., 1979, с.37-49.

12. Возрастная психология /Е.А. Сорокоумова. - Санкт-Петербург: Питер, 2007.-208с.

13. Детский психолог/ Под. ред. Е.И. Рогова. - Вып. 1 - Ростов-на- Дону,1992. - с. 5-20)

14. Детский рисунок: диагностика и интерпретация/ Джон Дилео. - Москва: Эксмо-пресс, 2001.-262с.

15. Диагностика эмоционально-нравственного развития. - СПб, 2002.

16. Крэч Д, Крачфилд А. Нравственность, агрессия, справедливость // ВП. 1992. № 1-2.

17. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // ВП. 1972. № 6.

18. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // ВП. 1967. № 6.

19. Лоренц К. Агрессия. - М., 1994. - с. 272.

20. Люблинская А.А. Детская психология М., 1971.

21. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975.

22. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - Москва, 1996.

23. Остер Дж., Гаулд П., Рисунок в психотерапии.- Москва, 2000.

24. Паренс Г. Агрессия наших детей. - Москва, 1997.

25. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа. - Волгоград, 2009.

26. Психология человеческой агрессивности. - Спб, 1997.

27. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р.Корсина, А.А. Ауэрбаха. - Спб, 2006.

28. Романова Е.С., Потемкин О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. - М., 1992. - 256с.

29. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // ВП. 1992. № 5-6.

30. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // ВП. 1991. № 1.

31. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // ВП. 2002. № 1.

32. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996.

Размещено на Allbest.ru