Агрессивное поведение старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Особенно важным является изучение агрессивности в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно принять современные корригирующие меры.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. В зарубежной психологии проблемой агрессивности занимались А. Бандура, А. Басс, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, З. Фрейд, Э. Фромм и др. В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большее число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники его коррекции.

Тема «детской агрессивности» в отечественной психологии долгое время была закрыта и не получила должной разработки. Публикации на эту тему представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.

В отечественной науке проблему агрессии в той или иной степени затрагивают в своих исследованиях П. П. Блонский, Г. Э. Бреслав, Л. С. Выготский, Л. Б. Гиппенрейтер, А. И. Захаров, С. Л. Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М. Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и др.

Однако, несмотря на значительное количество исследований и монографий, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение психического или физического ущерба другому лицу.

Объект исследования - дошкольники 5-6 лет.

Предмет исследования - агрессивное поведение в старшем дошкольном возрасте.

Цель исследования - изучить особенности проявления агрессии старших дошкольников и предложить методики по психокоррекции агрессивного поведения.

Гипотеза - возможный своевременный диагностический комплекс и опора на его результаты в коррекционной работе позволит снизить уровень агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Организовать и провести диагностический эксперимент;

3. Проанализировать эмпирическое исследование;

4. Разработать рекомендации воспитателям и родителям по коррекции агрессивного поведения старших дошкольников.

Методы исследования:

Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические - педагогическое наблюдение и проективные методики.

База исследования - Муниципальное дошкольное образовательное учреждение №113 Дзержинского района «Золотой ключик» г. Нижнего Тагила; Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №206 общеобразовательного вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей «Радость» г. Нижнего Тагила.



Глава I. Теоретическая часть

1.1 Общая характеристика агрессивного поведения

Различными исследователями предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным.

Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам [1 с.7.].

Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, Х.Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».

В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека [17 с.169].

Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, А. Басс определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон как «физической действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи» [1 c.8].

Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «нападение», «насилие», «разрушительность», «жестокость». Термином «агрессивность» обозначают ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению.

По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение, изнасилование) и вербальную (оскорбление, распространение клеветы, отказ общаться); прямую и косвенную.

А. Басс ввел понятия враждебной и инструментальной агрессии. Враждебная агрессия мотивируется негативными эмоциями и намерением причинить зло. При инструментальной агрессии, наоборот, преследуются цели, не связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становится инструментом личного обогащения и продвижения. В случае инструментальной агрессии страдания жертвы обычно не попадают в поле внимания субъекта [6 c.29].

Додж и Койе выделили реактивную и проактивную агрессию. Реактивная агрессия является ответом на кажущуюся или реальную атаку, угрозу. Проактивная агрессия (запугивание, принуждение) инициируется зачинщиком для удовлетворения собственных потребностей. Проактивная агрессия часто направлена на более слабое, беззащитное существо. Проактивная агрессия может быть враждебной (месть за неудачи случайно встретившемуся человеку) и инструментальной (преследование для достижения власти в группе; наемное убийство).

Э.Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствуют поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наносится ненамеренно. Псевдоагрессия включает в себя несчастные случаи, игровую агрессию (фехтование, борьба).

Злокачественную агрессию Э. Фромм определяет как деструктивность, не связанную с сохранением жизни [26 c.354].

Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым.

В теории, объясняющей природу агрессивности, существуют три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

Теория влечений (психоэнергетическая модель). Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З.Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения. Эта злоба, ненависть, деструктивность [32 c.6].

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.

Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающие агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам К.Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживании и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодически внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения.

Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способ управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность - это сила, с которой человек выражают свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном с целью их покорения или завоевания [29 c.83].

Впоследствии даже многие психоаналитики стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

Согласно А.Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, любви и войны. Агрессивное или, выражаясь словами А.Адлера, «агонизирующее» сознание порождает различные формы агрессивного поведения о открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Более того, по А.Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной и бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом [32 c.9].

Другой представитель психоанализа Э.Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия - это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами [1 c.9].

Фрустрационная теория. Эта теория возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж.Доллард. согласно его воззрениям, агрессия - это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фруструцию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация-агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием, как «акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда другому организму» [17 c.170-171].

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.

Торможение - это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания.

Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.

Замещение - это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против другого какого-либо лица, а не истинного источника фрустрации.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») - это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З.Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает [18 c.119-120].

Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимоопределенности самой схемы «фрустрация-агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л.Берковиц. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться [27 c.10].

В концептуальную схему «фрустрация-агрессия» Берковиц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям [6 c.24].

В процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С.Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1) лишения - отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т.е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека. С. Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может.

2) потери - утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности. Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили («внешняя потеря»).

3) конфликт - одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений [18 c.119-121].

Кроме того, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто: в буквальном смысле - уйти, громко хлопнув дверью.

Теория социального научения. В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление [32 c.16].

Теория социального научения - это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека [27 c.10]. Поэтому существенное влияние здесь уделяется изучению влияния первичных посредников в социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющейся неуспех - силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Различают две формы подкрепления:

Положительное подкрепление - это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает ее на том же уровне.

Отрицательное подкрепление - это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используют четыре разновидности подкрепления:

1) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат - положительное подкрепление. Например, когда родитель и педагог хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение.

2) если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат - отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отметки. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание.

3) если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат - положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание родителей.

4) Если отрицательное подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат - отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение.

Что касается исследуемой проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Такое же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивают низкую степень враждебности [25 с.10].

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития [27 c.11].



1.2 Психологические особенности дошкольного возраста (5-6лет)

агрессия старший дошкольный возраст

Возраст 5-6 лет это старший дошкольный возраст. Он является очень важным возрастом в развитии познавательной сферы ребенка, интеллектуальной и личностной. Его можно назвать базовым возрастом, когда в ребенке закладываются многие личностные аспекты, прорабатываются все моменты становления «Я» позиции. Именно 90% закладки всех черт личности ребенка закладывается в возрасте 5-6 лет. Очень важный возраст, когда мы можем понять, каким будет человек в будущем. В 5-6 лет ребенок как губка впитывает всю познавательную информацию. Научно доказано, что ребенок в этом возрасте запоминает столько материала, сколько он не запомнит потом никогда в жизни. В этом возрасте ребенку интересно все, что связано с окружающим миром, расширением его кругозора..Этот период называют сензитивным для развития всех познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения. Для развития всех этих аспектов усложняется игровой материал, он становится логическим, интеллектуальным, когда ребенку приходится думать и рассуждать. [9 c.63].

Ролевая игра как ведущий вид деятельности.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности. Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» -- зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) Действия детей в играх становятся разнообразными. [10 c. 58]

Развитие творчества.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ). [12 c.67]

Развитие восприятия.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд -- по возрастанию или убыванию -- до десяти различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

Развитие мышления.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.

Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. [11 c.59].

Развитие памяти.

В старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. Для развития памяти ребенка характерно движение то образной к словесно-логической.

Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание.

Развитие речи.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Формирование личности.

В данном возрасте продолжается формирование таких личностных механизмов, как соподчинение мотивов, который состоит в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы; принятие нравственных норм, которое в большей степени формируется благодаря ориентации ребенка на взрослого; большая произвольность поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Начинает формироваться внутренний план действий: П.Я.Гальперин отмечал, что каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов: от внешнего (практического) действия с материальными предметами к действию внутреннему (умственному).

1-й этап: внешнее (практическое) действие с реальными предметами.

2-й этап: действие с заместителями реальных предметов - их изображениями, схемами.

3-й этап: действия в плане «громкой речи».

4-й этап: проговаривание этого действия «про себя».

5-й этап: действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».

Развитию внутреннего плана действия способствуют игры (особенно шахматы) и специальные упражнения. [8 c.76].

Социальная ситуация развития дошкольника.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка.

Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Сотрудничество ребенка в данном возрасте и взрослого получило название познавательного общения. Если оно не возникает, у ребенка проявляются негативизм и упрямство.

В старшем дошкольном возрасте возникает и другая форма общения - личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослыми поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и становится на позицию ученика, а взрослому отводится роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что ему говорит учитель.

Важную роль в формировании личности ребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится. Между детьми в старшем дошкольном возрасте возникают отношения сотрудничества. В процессе совместной деятельности дети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. [8 c.72].

1.3. Психологические особенности проявления агрессии в старшем дошкольном возрасте

Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованием нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Кризисные, переходные, периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью. [16 c. 25]

Агрессивное поведение в старшем дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют) до прямых оскорблений («толстуха», «дурак»). У некоторых детей встречаются случаи физической агрессии - как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого, поломка чужих игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком или палкой по голове, кусаются и т.п.).Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:

· Привлечение к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки или разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно привлекает к себе внимание);

· Ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса»);

· Защита и месть (в ответ на нападение или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии);

· Стремление быть главным (например после неудачной попытки занять первое место в строе, мальчик отталкивает опередившего друга, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену);

· Стремление получить желанный предмет (чтобы обладать нужной игрушкой, некоторые дети прибегают к прямому насилию над сверстниками).

Как можно видеть, большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. Соответственно максимальное удовлетворение дети получают при достижении желанной цели - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, после чего агрессивные действия прекращаются.

В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у этих детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая заключается в следующем:

1. высокая частота агрессивных действий - в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырех актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не более одного;

2. преобладание прямой физической агрессии - если у большинства дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то эти дети часто используют прямое физическое насилие;

3. наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.

Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

В дошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети. Она проявляется в виде отдельных вспышек ярости и гнева и обычно носит инструментальный характер - дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно. [19 c.115].

У детей старшего дошкольного возраста отмечается в основном доброкачественная агрессия, которая представлена псевдоагрессией и оборонительной агрессией. К псевдоагрессии относятся такие виды, как непреднамеренная агрессия и агрессия как самоутверждение. Непреднамеренная агрессия -- случайное нанесение вреда человеку в детском коллективе достаточно распространена. Агрессия как попытка самоутвердиться проявляется у дошкольников и в игре, и в общении со сверстниками. В игре ребенок как бы “отрабатывает” нарождающиеся лидерские тенденции становясь ситуационным лидером, у которого имеются подчиненные, слушающие его распоряжения. Оборонительная агрессия очень типична для детей дошкольного возраста. Ее специфическая особенность в том, что она сопровождается гневом. А гнев -- это реакция ребенка на нарушение значимой для него системы витальных ценностей (которые для каждого могут иметь свои специфические черты). Для одного значимым может быть лишь факт физического оскорбления, для другого -- отнятая игрушка, для третьего -- оскорбительное слово. В результате ребенок начинает бурно протестовать.



Глава II. Практическая часть

2.1 Исследование агрессии в старшем дошкольном возрасте

Применение разноплановых методик для исследования агрессии и агрессивного поведения детей дает возможность получить широкую и разнообразную информацию об изучаемом феномене:

- данные о направленности активности, связанной с преодолением возникающих перед ребенком объективных или субъективных препятствий;

- репертуар агрессивных или неагрессивных действий, применяемых детьми для преодоления трудных (фрустрирующих) ситуаций.

Для решения поставленных задач автором были использованы следующие методики:

· Рисунок несуществующего животного (РНЖ);

· Методика «Дом-Дерево-Человек»;

· Метод наблюдения.

Методика «Рисунок несуществующего животного» - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог-ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье - это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях [3 c.61-72].

Методика проводится по стандартной процедуре. Вначале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Далее можно уточнить, что нежелательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем-то придумано; вымершие животные тоже не подходят.

Для проведения необходим простой карандаш средней твердости, неостро заточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый, но не глянцевый.

Аспекты анализа рисунка. Разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: а) семантика расположения в пространстве и б) графологические признаки.

Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом - настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона и верх - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.

В норме рисунок расположен по средней линии и чуть выше середины листа бумаги. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги коррелирует со стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружающих.

Положение в нижней части листа - обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении.

Голова, направленная вправо, - устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумывается и планируется, осуществляется, или, по крайней мере, начинает осуществляться. Ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений.

Голова, направленная влево, - тенденция к рефлексии, к размышлению, «не человек действия». Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться.

Положение «анфас», т.е. голова, направленная на рисовавшего, может трактоваться как эгоцентризм.

Сдвиг вправо рисунка может соответствовать об акцентировании будущего, мужских черт характера, стремлении к контролю над ситуацией, ориентации на окружающих, экстраверсии. Сдвиг рисунка влево имеет противоположное значение. Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ответственности на себя, застенчивость.

Графологические аспекты интерпретации. Здесь можно выделить два аспекта анализа:

К первому аспекту относится анализ линии. Для нормы характерна линия со средним равномерным нажимом и четкими соединениями. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, несоединенные углы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности.

Во втором аспекте анализируются направленные линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо - хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов типа шипов, панцирей, игл, прорисовке или затемнению контура.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы.

Содержательный анализ рисунка:

1. Центральная смысловая часть фигуры (голова и ее заместители). Значение расположенных на голове деталей, соответствующих органам чувств.

«Уши» - заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе.

Особое значение придается глазам как символу присущего человеку переживания страха.

На голове бывают также дополнительные детали: рога, перья, грива, шерсть.

2. Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы). Рассматривается основательность этой часть по отношению к размеру всей фигуры и по форме.

Однотипность и однонаправленность, повторяемость формы «ног», лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок, их стандартность, банальность.

3. Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Части, возвышающиеся над уровнем фигуры, трактуются как уверенность в себе, любознательность, увлеченность своей деятельностью, смелость. Крылья, перья, бантики - показатель демонстративности, склонность обращать на себя внимание.

Хвосты - выражают отношение к собственным действиям и поступкам. Положительная или отрицательная оценка своих действий выражается направленностью нарисованного хвоста. Хвост направлен влево - трактуется как размышление об упущенном моменте из-за собственной нерешительности. Хвост, направленный вправо, трактуется как размышление о своих действиях, поступках в настоящее время. Хвост, направленный вверх, трактуется как уверенность, положительная оценка своих действий, поступков. Падающий вниз - сожаление о содеянном, раскаяние.

4. Название. Может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожор" и т.п.). Другой вариант -- словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое -- рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе -- демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. [32 c.55].

Таблица 1: Симптомокомплексы теста «Несуществующее животное».

Симптомокомплекс	Симптом	Балл
Агрессия
1.	Сильная, уверенная линия рисунка	0,1
2.	Неаккуратность рисунка	0,1
3.	Большое количество острых углов	0,1,2
4.	Верхнее размещение углов	0,1
5.	Крупное изображение	0,1,2
6.	Голова, обращенная вправо или анфас	0,1
7.	Хвост поднят вверх, пышный	0,1
8.	Угрожающее выражение	0,1
9.	Угрожающая поза	0,1
10.	Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)	0,1,2
11.	Хищник	0,1
12.	Вожак или одинокий	0,1
13.	При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает»	0,1
14.	Ночное животное	0,1
15.	Другие признаки	0,1

В результате проведенного исследования и количественной оценки мы получили данные по симптомокомплексам:

Таблица 2: Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов.

Симптомокомплекс агрессия	Количество детей по уровню
	Высокий	Средний	Низкий
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
1. Сильная, уверенная линия рисунка	1	3%	11	38%	17	59%
2. Неаккуратность рисунка	------	------	23	79%	6	21%
3. Большое количество острых углов	3	10%	7	24%	19	66%
4. Верхнее размещение углов	------	------	7	24%	22	76%
5. Крупное изображение	9	31%	5	17%	15	52%
6. Голова вправо или анфас	-----	-----	22	76%	7	24%
7. Хвост поднят вверх, пышный	1	3%	10	34%	8	28%
8. Угрожающее выражение	-----	-----	6	21	23	79%
9. Угрожающая поза	-----	-----	7	24%	4	14%
10. Наличие орудий нападения	-----	-----	6	21%	4	14%
11. Хищник	-----	-----	7	24%	7	24%
12. Вожак или одинокий	-----	-----	7	24%	22	76%
13. При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает», дерется традиционными способами	-----	-----	8	28%	10	34%
14. Ночное животное	-----	-----	-----	-----	6	21%
15. Другие признаки	-----	-----	4	14%	20	69%

Вывод: по таблице 2 получили следующие данные- по наличию сильной, уверенной линии в рисунке у 38% детей наблюдается показатель хорошего контроля аффективности, у 79% % детей наблюдается неаккуратность в выполнении рисунка, колеблющиеся, прерывающиеся линии, «запачканные» рисунки- это свидетельствуют о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности. По наличию в рисунке большого количества острых углов 24 % детей имеют высокий показатель агрессивности. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы. Кроме того, 76% детей изобразили в рисунке направление головы влево или в анфас, что свидетельствует о тенденции детей к рефлексии, к размышлению и нередко это также нерешительность, страх перед активными действиями, а 24 % детей направление головы вправо - это устойчивая тенденция к действию, ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений. Наличие орудий нападения изобразили 21 % учащихся, у 79 % детей какие-либо орудия нападения в рисунке либо не ярко выражены, либо отсутствуют. Большая часть рисунков свидетельствует о банальности, отсутствие творческого начала принимает форму «готового» существующего животного, к которому лишь приделываются «готовые детали» - чтобы существующее животное стало несуществующим.

Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:

Итак, Игорь К. изобразил рисунок к нижней части листа, что говорит о неуверенности в себе, низкой самооценке, нерешительности. Кроме того, направление головы его животного влево, что означает страх перед активными действиями, отсутствие склонности к доминированию. Слабые линии рисунка говорят об экономии энергии, фигура круга ничем незаполненная символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутости, закрытости. Помимо этого, на рисунке явно выражены признаки агрессии, так как изображены зубы, клюв и угрожающая поза.

Анализируя рисунок Ильи Р. выяснилось, что у ребенка наблюдается повышенная тревожность, склонность к регрессивному поведению, избегание новых переживаний. Кроме того, смещение рисунка вниз и влево означает присутствие отрицательно окрашенных эмоций, депрессии, неуверенности и пассивности.