Особенности формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

Опираясь на научные труды известных отечественных и зарубежных педагогов и психологов, мы можем утверждать, что учитель современной общеобразовательной школы в своей деятельности учитывает специфику развития ученика, его индивидуальные особенности при построении модели индивидуального подхода к образовательной практике, и особенно в работе по приобщению к культуре самообразования и организации совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности ученика. С.Б. Харина экспериментально доказала, что повышение уровня формирования самообразования возможно при соблюдении комплекса педагогических условий, включающих в себя: внедрение и апробацию системы диагностических показателей индивидуального стиля деятельности; применение педагогической технологии, организационных форм и методов работы по формированию индивидуального стиля самообразовательной деятельности старшеклассников; осуществление мониторинга и по его итогам корректировку компонентов самообразовательной деятельности; формирование побуждения к самообразовательной деятельности; направленность учебного материала, форм, методов и педагогических технологий на формирование умений и навыков самообразования; использование в образовательных школьных педагогических программах междисциплинарных знаний с целью совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности; расширение и углубление теоретических знаний как основы самообразовательной деятельности. Таким образом, в данном исследовании установлено, что предложенная педагогическая технология обеспечивает совершенствование индивидуального стиля самообразовательной деятельности старшеклассников, способствует самореализации творческой личности при осуществлении непрерывного самообразования на протяжении всей жизни [14, с. 266].

Понятие «технологии самообразования» основывается на понятии самообразования как способа индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. Самообразование в психолого-педагогической литературе часто рассматривают как самообучение, а не как инструмент целостного формирования личности, механизм ее самореализации. Самообразование развивается независимо от школы, параллельно с процессом обучения или даже в ущерб ему. А между тем самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых школьников и вписывается в стратегию их целостного формирования.

Поскольку самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых старшеклассников и вписывается в стратегию их целостного формирования, то обучение данной категории школьников в общеобразовательной школе должно быть направлено на вооружение их умениями и навыками самообразования [8, с. 76]. Освоение умений и навыков самообразования старшеклассников зависит от его содержания. Проведенный нами анализ разнообразных метапредметных, факультативных курсов, связанных с формированием культуры самообразования старшеклассников, показывает, что они включают такие содержательные линии, как освоение умений самообучения, процесса познания, научной организации учебной деятельности, рефлексивных знаний, и умений, здоровьесберегающих технологий учебной работы, познавательных и творческих способностей; операций и качеств мышления, общемыслительных знаний и умений, критичности и диалектичности мышления, причинно-следственного мышления, эвристической деятельности; логические операции с понятиями, логические операции с суждениями, законы логики и принципы правильного мышления, умозаключений, его роли в познании и обучении, логические основы теории аргументации, универсальных методов научного познания, научно-исследовательской деятельности, логику эмпирического и теоретического познания, операции и качества мышления, общемыслительные знания и умения. В процессе обучения старшеклассников данной дисциплине основной акцент делается на развитии мышления, в первую очередь понятийного мышления, в системе мыследеятельностной педагогики, на выработке установки на освоение общих способов-действий и организации рефлексии (осознание выбранного или созданного способа решения предметных задач, проблемных ситуаций и т.п.).

Таким образом, обучение старшеклассников культуре самообразования направлено на становление когнитивной и коммуникативной сфер личности.

По содержанию самообразование может касаться различных областей общественной практики и включает самостоятельное постижение как знаний, так и умений [2, с. 65]. Все виды самообразования направлены на развитие способностей, склонностей, интересов. А.П. Авдеев делает вывод о том, что необходимо развивать готовность личности к самообразованию, для формирования самообразования необходимо использование развивающего обучения и активных методов преподавания и учения, превращение учебного труда из репродуктивного в творческий. Учитель направляет школьников в упражнениях мыслительной деятельности, как, например, беседа, метод объяснительного чтения. Это стимулирует появление у школьников интереса к чтению, к изучению предметов и фактов из жизни; стремление описывать предметы и явления, сравнивать их полезные качества, делать те или иные выводы таким образом, чтобы правильно развивать свои мыслительные способности, обретать уверенность в своих силах и способностях.

Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умении преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным совершенствованием, в том числе профессиональным.

Основными принципами самообразования являются непрерывность, целенаправленность, интегративность, единство общей и профессиональной культуры, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, перманентность перехода от низкой ступени к высшей, вариативность и др. В исследованиях используются традиционные формы организации самообразования с помощью: средств массовой информации, вычислительной техники, библиотек, музеев, выставок, театров, клубов, экскурсий, научных, технических, художественных, спортивных обществ, исследований, экспериментов, творческих дел и заданий, общения с учеными, интересными людьми, осмысления передового опыта и обобщения собственной практической деятельности и т.д.

По аналогии технологии организации самообразования педагогов и на основе анализа доступных нам исследований технология организации самообразования может быть представлена в виде следующих этапов: 1-й этап - установочный, предусматривает создание определенного настроя на самостоятельную работу, осмысление последовательности своих действий; 2-й этап --обучающий, на котором старшеклассники знакомятся с литературой по выбранной проблеме самообразования; 3-й этап - практический, во время которого происходит накопление, отбор и анализ собранного материала, осмысление способов работы; 4-й этап --теоретическое осмысление, анализ и обобщение накопленных фактов. 5-й этап --итогово-контрольный, на котором учащиеся подводят итоги своей самостоятельной работы, обобщают наблюдения, оформляют результаты. При этом главным является описание проведенной работы, установленных фактов, их анализ, теоретическое обоснование результатов, формулирование общих выводов:

Самообразование рассматривается: как процесс самоуправления приобретением знаний, умений и навыков, в котором одновременно воспитываются и развиваются умственные силы и способности обучающегося; как высшая форма самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника. Воспитание у учащихся стремления к самообразованию - планомерный процесс воздействия на личность школьника, который является эффективным лишь в том случае, когда известна характеристика главных уровней сформированности этого качества. Компонентами для определения уровня готовности к самообразовательной деятельности в исследовании Г.А. Синютиной служат: целенаправленность самообразования, обусловленная соответствующей мотивационной сферой; уровень познавательных умений, обеспечивающих процесс самостоятельного познания; уровень умений, необходимый, для выполнения творческих задач. Значимым технологическим приемом в процессе формирования готовности старшеклассников к самообразованию является самостоятельная работа учащихся как источник стимуляции познавательного интереса.

Выполняя самостоятельную работу, ученик активно оперирует приобретенными знаниями, умениями, навыками, совершает поисковую, творческую, активную деятельность, поднимается на новый уровень познания, укрепляя познавательную активность, самостоятельность [13, с.60].

Современное самообразование С.Х. Лайпанова рассматривает не только как процесс передачи и восприятия знаний, но и как культурный феномен, который выполняет социокультурные, воспитывающие, развивающие, культурообразующие функции. Новые характеристики самообразования - это социокультурный феномен, среди которых такие, как действие по передаче базовых культурных ценностей и функций общества, помощь в осуществлении социализации школьников, содействие интенсивному вхождению школьников в мир культуры России, создание условий для достижения интеллектуальной свободы личности, её личной автономии, поскольку самообразование вооружает человека средствами их достижения, создание фундамента для самоформирования личности, обеспечение возможностей для самореализации, содействие решению проблемы усвоения этнорегиональных ценностей, содействие освоению новых подходов человеческой жизнедеятельности [26, с. 89].

Исследователи под организацией самообразования педагога понимают создание организационно-педагогических условий, специальное обучение самообразованию и оказание консультативной помощи (В.В. Горшкова, Н.В. Немова, В.А. Сластенин, Е.В. Серебряник). Организация самообразования имеет свои принципиальные особенности, заключающиеся в невозможности заставить или принудить педагога заняться самообразованием. Единственно приемлемыми становятся опосредованно-стимулирующие способы воздействия на педагога, предполагающие активизацию его как субъекта своего самообразования.

Организатор самообразования педагога направляет его самообразование на профессионально-личностное становление;, обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение; обучает педагогов теории и методике самообразования; развивает у педагогов информационные, коммуникативные, рефлексивные умения; осуществляет диалоговое взаимодействие с педагогом, в ходе которого происходит обмен не только информацией, но и опытом, идеями, ценностями, смыслами, отношениями. Диалоговая позиция организатора самообразования включает: учет личностно значимых целей, индивидуально-творческих особенностей, социального и познавательного опыта каждого педагога; использование диалоговых форм и методов организации самообразования педагогов; актуализацию творческого потенциала педагога, его самостоятельности, инициативы в научном решении профессионально-личностных проблем [19, с. 54].

Самообразование --это образовательный процесс, который осуществляет сам субъект. Принципиально новым подходом.к самообразованию выступает сопровождение и оказание помощи в выборе форм, источников самообразования, и становлении субъектной позиции старшеклассника в процессе самообразования.

Выводы по главе 1

Анализ теоретико-методологических подходов к изучению личностных универсальных учебных действий с учетом современных процессов в самообразовании и связанных с ними тенденций его совершенствования выявил ряд теоретических положений.

1. Первая тенденция касается обусловленности формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников фактом кардинального изменения результатов образования, выраженного не только предметными, но и личностными и метапредметными результатами освоения основной образовательной программы стандартов общего образования второго поколения.

В проекте стандартов общего образования второго поколения подчеркнуто положение о готовности и способности старшеклассников к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательном отношении к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности.

Вторая тенденция --комплексное влияние структурных компонентов личностных универсальных учебных действий на самообразование старшеклассников.

В концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская) универсальные учебные действия означают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, что выступает существенной характеристикой самообразования. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного формирования и самоформирования личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание и соблюдение моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.. Применительно к учебной деятельности выделяют три вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется.

Применительно к старшим школьникам выделяют две группы мотивов: мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения. Адекватной системой мотивов для старшеклассников признают сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. Самоопределение связано с тем, как старшеклассник преломляет и воспроизводит социокультурные нормы, определяет свою позицию относительно ценностей и смыслов жизнедеятельности, выбирает стратегию поведения.

Третье предполагает создание условий для разрешения внутренних и внешних конфликтных ситуаций.

Становление личностных универсальных учебных действий осуществляется через освоение целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализацию собственных стратегий жизнетворчества (В.Н. Коновальчук, Д.А. Леонтьев, Л.А. Сохань, А.С. Сухоруков).

Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, мы определяем как интегрированное качество, включающее: способность к изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, умений индивидуально-оценочной и самооценочной системы; способность к самосозиданию, включающему творение: себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.

Личностные универсальные учебные действия имеют перспективное значение для целостного развития старшего школьника и стимулирования процесса самообразования. Предыдущие исследования показали, что самообразование имеет потенциальные возможности для формирования личностных универсальных учебных действий.

Формирование личностных универсальных учебных действий предполагает изменение личностных смыслов сознательного образования и ценностно-смысловых оснований деятельности, ценностно-смысловой ориентации старшеклассников, включающее: смыслообразоеание как установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширение качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений, потребностей в социальном признании, в социально значимой и социально оцениваемой деятельности; индивидуально-оценочную и самооценочную систему, включающую прогностическую оценку собственных возможностей по решению учебной задачи, итоговую оценку качества освоения способа действия при решении учебной задачи, рефлексивную оценку умения определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки; индивидуальный выбор событий и способов поведения, реализацию положительной Я-концепции.

2. Самообразование - целенаправленный процесс самостоятельного овладения целостной системой знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений, прогрессивным опытом в определенной сфере деятельности под воздействием личных и общественных интересов, связанный с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.

Структурирование содержания самообразовательной деятельности позволяет выделить следующие компоненты: мотивационный, обусловленный потребностями личности и включающий в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает целенаправленное включение старшеклассников в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности; ориентационный, который характеризует глубину восприятия цели самообразования, способность планировать и прогнозировать данную деятельность; содержательно-операционный, состоящий из наличия системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике); оценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение, самоприказ; оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования.

Самообразование --это образовательный процесс, который осуществляет сам субъект. Принципиально новым подходом к самообразованию выступает психолого-педагогическое сопровождение, направленное на оказание помощи в выборе форм, источников самообразования и становление субъектной позиции старшеклассника в процессе самообразования, формирование у него самообразовательной компетенции.

3. Самообразовательная компетенция --это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности в процессе самообразования старшеклассника. Наличие у старшеклассника самообразовательной компетенции меняет традиционное представление о слабой стороне самообразования --отсутствии руководства, обратной связи. Переход самообразовательной деятельности старшеклассника на уровень самообразовательной компетенции возможен в случае становления у ученика позиции исследователя, способного к активному поиску необходимой информации, ее критическому осмыслению, осуществлению выводов, с обязательным применением полученных знаний. Проведенный нами анализ установил, что существующая взаимосвязь формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников обусловливает социальную и личностную ценность познания и учения.

Глава 2: ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, АКТИВИЗИРУЮЩИХ САМООБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Теоретические аспекты взаимосвязи формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников

Современное образование ориентируется на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее самообразовательную компетенцию. Важнейшей задачей системы общего среднего образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как средство формирования личности и формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Современная теория самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, С.А. Днепров, Г. Зборовский, Е.А. Шуклина и др.) и теория самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, Н.Д. Шамова, B.C. Юркевич и др.) не учитывают значения универсальных учебных действий школьников. В связи с этим в данном параграфе нами была поставлена цель: изучить теоретическую взаимосвязь формирования личностных универсальных учебных действий, и самообразовательной компетенции старшеклассников.

В исследовании И.Н. Калошиной самообразование определяется как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование --это по-настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность, т.е. умений самообразовательной деятельности [22, с. 7]. Направленность самообразования на самореализацию, рефлексию, самооценку и самоидентификации личности определяет содержание самообразовательной деятельности старшеклассников.

А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева выявили последовательность формирования самообразовательной деятельности учащихся. Они определили, что на начальном этапе своего развития самообразование является ситуативной, неосознаваемой активностью, возникающей на основе ориентировочного рефлекса. Оно носит нецеленаправленный, несистематический характер и самим учеником нередко не осознается и не контролируется.

На следующем этапе активность приобретает внешнюю детерминацию, осуществляется под действием внешних факторов, в основном под влиянием учителя, вследствие чего приобретает определенную направленность, систематичность, а самообразование характеризуется внешней мотивацией и побуждается требованиями педагога. Процесс познания становится самостоятельным, если в нем присутствует не только самоуправляемость, но и внутренняя детерминация, проявляющаяся во внутренней мотивации учения. В дальнейшем происходит нарастание субъектности, целесообразности, самостоятельности, активности, самоуправляемости самообразования, т.е. данный этап целесообразно рассматривать как самообразовательную компетенцию [2, с. 114].

Анализ результатов исследований ученых позволил структурировать содержание самообразовательной деятельности, выделив следующие компоненты: мотивационный, который обусловлен потребностями личности и включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает целенаправленное включение старшеклассников в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности; ориентационный, который характеризует глубину восприятия цели самообразования, способность планировать и прогнозировать данную деятельность; содержательно-операционный, состоящий из наличия у старшеклассников системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике); ценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение; оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов деятельности с прогнозируемыми стандартами.

Структурными компонентами умений самообразовательной деятельности являются умения получения и переработки информации, умения самоорганизации, умения самоконтроля [12, с. 11].

Следовательно, самообразовательная деятельность старшеклассников развивается от внешне управляемой, побуждаемой требованиями учителя к деятельности взаимодействия и самоутверждения. Приобрести новое умение и использовать его учащийся может, когда становится субъектом деятельности, и тогда старшеклассник саморазвивает, самореализует себя в учебной деятельности, ставит и корректирует цели, осознает мотивы, самостоятельно выстраивает действия и оценивает их.

В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения, ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Компетентностный подход оперирует такими понятиями, как компетенция, компетентность, образовательная компетенция, профессиональная компетенция, которые обозначают новые реалии и задачи, связанные с подготовкой учащихся к компетентному участию в жизни общества. Данный подход признается одним из наиболее перспективных направлений разработки моделей и способов совершенствования общеобразовательной подготовки учащихся, в том числе и в плане модернизации ее содержания средствами культуры.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности, в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция, предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Самообразовательная компетенция --это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности в процессе самообразования. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: ключевые компетенции; общепредметные компетенции; предметные компетенции. Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора ключевых компетенций.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2015 года» ключевая компетенция определена как система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [8, с. 231].

А.В. Хуторской выделил ключевые образовательные компетенции учащихся, которые он предложил заложить в основу конструирования образовательных стандартов, приняв во внимание главные цели общего образования, структурное представление социального опыта личности и основные виды деятельности учащихся [14, с. 302]:

- ценностно-смысловая компетенция (ценностные ориентиры, способность понимать окружающий мир, механизмы самоопределения учащегося и т.д.);

- общекультурная компетенция (глубокое постижение научной картины мира, проникновение в национальную и общечеловеческую культуру, знание семейных, религиозных, профессиональных традиций);

- учебно-познавательная компетенция (совокупность компетенций в сфере познавательной, аналитической деятельности, организации целеполагания, планирования);

- информационная компетенция (умения искать, анализировать, обобщать, преобразовывать, сохранять информацию при помощи средств получения информации и информационных технологий);

- коммуникативная компетенция (знание языков и законов общения, установление контактов с объектами общения, навыки работы в группе и т.д.);

- социально-трудовая компетенция (владение знаниями и опытом в сфере гражданской, общественной, социально-трудовой деятельности, построение семейных отношений, профессиональное самоопределение, этика трудовых и гражданских взаимоотношений и др.);

- компетенция личностного самосовершенствования (усвоение способов физического, нравственного, эмоционального формирования, экология труда, забота о здоровье и гигиене, саморегуляция деятельности).

Компетенция как понятие входит в субъективный опыт, имеет универсальное значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем. Совокупность компетенций учащегося по своему составу и многообразию соответствует многоаспектности его деятельности, сложности выполняемых ролей и особой социальной задаче по познанию, трансляции и созданию культуры, а также задаче решения глобальных проблем с гуманистических, культурологических, экологических позиций, которые становятся личными целями ученика (педагога), личными смыслами его образования (профессиональной деятельности).

Развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников значений к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям [24, с. 31-33].

Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция --как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция - это знание в действии и означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.

В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком, выделяют такие виды компетенции, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная [11, с. 13].

Развитие самообразовательных компетенций старшеклассников призвано снять противоречия между сложившимися формами, способами самообразования и социальным заказом на развитие универсальных учебных действий, на формирование личности, способной к творчеству, самоорганизации, самообразованию и, как результат, --к самореализации; между потребностями личности в самореализации и реальными условиями, средствами организации самообразовательной деятельности старшеклассников; между необходимостью развития универсальных учебных действий старшеклассников и недостаточным теоретическим обеспечением эффективного развития.

Переход самообразовательной деятельности на уровень самообразовательной компетенции возможен в случае становления ученика в позицию исследователя, способного к активному поиску необходимой информации, ее критическому осмыслению, осуществлению выводов, с обязательным применением полученных знаний. В практической деятельности учителю предстоит переориентировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться [12, с. 156]. В связи с этим стоит задача не только обеспечить заинтересованность в предмете, но и организовать непрерывный научный поиск, разнообразить педагогические действия, придать творческий характер обучению, использовать диалогический характер взаимодействия, снять страх перед ошибкой, снизить роль оценки, сделав приоритетной самооценку.

Участвуя в учебном процессе, старшеклассники выражают свое отношение к нему. Усваивая определенное содержание обучения, они соотносят его со своими потребностями в самообразовании, с поставленными задачами. В результате у них появляется мнение о роли и месте предмета самообразования в жизни, о его содержании. На этой основе формируется представление о том, на что необходимо обратить дополнительное внимание, на чем сосредоточить свои усилия. Старшеклассники включаются в поиск дополнительных источников информации, овладение которыми позволит углубить их знания о предмете самообразования, или рекомендаций о способах приобретения определенных умений и навыков. Таким образом, под влиянием внутренних мотивов, сформированного мировоззрения, полученного образования и условий учебного процесса старшеклассники принимают решение о содержании предмета самообразования.

Исследователи проблем самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Т.И. Шамова, B.C. Юркевич и др.) связывают качество самообразования с качеством овладения старшеклассником умениями самообразовательной деятельности, которые мы рассматриваем основополагающими при формировании самообразовательной компетенции учащихся. Степень овладения содержанием предмета самообразования во многом зависит от специальных умений самостоятельно работать. Наиболее значимыми среди них являются умения и навыки получения и переработки информации, самоорганизации и самоконтроля. Поэтому ученику необходимо создать условия для постоянного осознания ответственности за собственное развитие, за формирование мотивации к поиску индивидуальных средств своего самообразования, связанной с развитием универсальных учебных действий. При такой организации учебно-воспитательного процесса у старшеклассников становится целью самосовершенствование посредством самообразовательной деятельности в процессе учебной деятельности.

Концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Авторы концепции универсальных учебных действий А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская их состав определяют по соответствующим ключевым целям общего образования и выделяют четыре блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. В структуре личностных универсальных учебных действий наиболее значимым результатом самообразования выступает личностное, профессиональное, жизненное самоопределение старшеклассников [8, с. 5, 10].

Мы считаем, что активность личности пронизывает весь процесс самоопределения, и полагаем, что деятельность индивида формирует его активную жизненную позицию как систему представлений, непосредственно влияющую на самоопределение старшеклассника и, в свою очередь, также являющуюся одним из результатов самоопределения. Эти взгляды прослеживаются и в творчестве О.С. Газмана, который предлагает к рассмотрению определение понятия самоопределения как ?процесса и результата выбора личностью собственных позиций, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основного механизма обретения и проявления человеком внутренней свободы [29, с. 81].

Свое отношение к сущности самоопределения выразил С.Л. Рубинштейн, дав его определение предельно лаконично: свободное избрание человеком своей судьбы. В нем совместились и идея выбора, и идея свободы, и позиция жизненной активности личности.

Другим направлением теории самообразования выступает переход самообразовательной деятельности на уровень самообразовательной компетенции, который возможен в случае становления ученика в позицию исследователя, способного к активному поиску необходимой информации, ее критическому осмыслению, осуществлению выводов, с обязательным применением полученных знаний.

Проектную и исследовательскую деятельность относят к тем немногим образовательным средствам, которые позволяют в старшей школе развивать учебно-познавательную компетентность. Главная особенность компетентности заключается в том, что это личностно освоенное содержание образования, представляющее собой комплексную процедуру, включающую взаимосвязанные знания, умения, личностные установки и ценности, позволяющие эффективно решать определенную учебно-познавательную проблему. Освоить компетентность, как, впрочем, и проявить ее, возможно в самообразовании.

Современное образование ориентируется на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее самообразовательную компетенцию. Важнейшей задачей системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Все это достигается путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания умения и навыки рассматриваются как средство развития личности и формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. [21, с. 11].

Обобщение приведенных выше представлений дает основание определить теоретические аспекты взаимосвязи самообразования как процесса, играющего большую роль в развитии личности старшеклассника, его профессиональном становлении, и самоопределения как компонента личностных универсальных учебных действий. С этих позиций самоопределение мы представляем как индивидуальное преломление норм и ценностей самообразовательной деятельности, выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований собственных самообразовательных компетенций.

2.2 Модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий в контексте организации самообразования старшеклассников

Результаты проведенного теоретического исследования явились основой для разработки и апробации модели организации самообразования старшеклассников, направленной на развитие личностных универсальных учебных действий. Всемерное формирование личностных универсальных учебных действий необходимо для дальнейшего исследования данного явления.

При создании модели мы учитывали возрастные особенности старшеклассника, представляя его субъектом учебной деятельности Старшеклассник (период ранней юности --с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию формирования сразу же при переходе из средней школы в старшие классы. В этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность, она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых [22, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеет дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность, они играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни [14, с. 52].

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания; на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного формирования страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения [34, с. 55].

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного.

В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся" [23, с. 84].

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра определенности будущего?, которая, в свою очередь, является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель - валентность -- объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего [33; 34].

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации формирования, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения, занимают большое место.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически-конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности, она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста --умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации - определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно уходя от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.

Личностный, деятельностный, целостности, полисубъектности (диалогичности) принципы лежат в основе обоснования теоретической модели (следующей задачей нашего исследования стало создание теоретической модели) и позволяют рассмотреть каждый ее компонент и выделить ее структурные составляющие. Реализация личностного принципа требует признания свободы личности в выборе содержания, средств, способов деятельности; опоры на ценностные личностные ориентации ребенка, доминирующие потребности и мотивы, личные проблемы. Тем самым оказывается возможным естественный процесс самоформирования задатков и творческого потенциала [29, с. 16]. Принцип развития личности определяет процесс формирования личности, влияющий на результаты социализации и воспитания.

Это предполагает определение старшеклассником цели и планирование деятельности, ее организацию, осуществление самоанализа и самоконтроля. Реализация этого принципа требует сочетания педагогического руководства с развитием инициативности и самодеятельности ученика в процессе познания. Качественно наполняет указанные принципы принцип активной личностно-смысловой деятельности, вытекающий из смыслов, приобретаемых учащимися в процессе осознанного учения. Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает, что потребность в самообразовании возникает в общении с педагогами и сверстниками. Именно в процессе диалога личность обретает свое гуманистическое содержание. Свободное общение между учащимися и педагогом в процессе познания является условием организации самообразовательной деятельности. Частными методологическими принципами относительно самообразования выступают принципы обеспечения максимальной, самостоятельности, познавательного интереса, принцип рефлексивности. Принцип познавательного интереса предполагает учет специфики его проявления в старшем школьном возрасте.

Познавательные интересы учащихся (их направленность, устойчивость, осознанность, степень дифференцированности и т.п.) существенно влияют на процесс и результат учения. В психолого-педагогических исследованиях различные проявления познавательных (учебных) интересов связывают с психофизиологическими особенностями личности и склонностями учащихся; с содержанием и спецификой организации учебно-воспитательного процесса; с влиянием авторитета учителя. Познавательный (учебный) интерес ученые рассматривают как устойчиво избирательную направленность личности на содержание и процесс учения, определяющую положительное отношение к занятиям в избранной области, что позволяет сосредоточивать значительные усилия на любимом предмете, совершенствовать свои знания в избранной области, расширять поиски необходимой информации, овладевать специфическими способами ее переработки в целях усвоения. Интересы у школьников весьма динамичны, в более благоприятном положении в условиях дифференцированного обучения находятся школьники со специфическими интересами (локальными, осознанными, устойчивыми). В процессе обучения интересы еще более стабилизируются, усиливаются. У этих школьников наблюдается тесная связь между высоким уровнем формирования учебных интересов и высокой продуктивностью при усвоении учебного материала.

Принцип самостоятельной работы рассматривается в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося. самообразование старшеклассник учебный познавательный

В деятельностном определении самостоятельная работа - это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов в удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность. Но есть и особенности, которые характеризуют только процесс самообразования.

В. Оконь выделяет следующие элементы, характерные для процесса самообразования, имеющего традиционную направленность: определение образца, идеала самообразования, сравнение его с собственными возможностями; рассмотрение условий, необходимых для достижения цели; принятие решения о выборе пути деятельности; самоанализ и оценка собственных успехов и недостатков в достижении цели, образца, идеала, а также формулировка выводов, планирование дальнейшей деятельности по самообразованию [5, с. 175].

Раскроем структурно-содержательную модель формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

На концептуально-диагностическом этапе определены теоретические основы формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Теория самообразования, создаваемая учеными с XVII в., основана на идеях необходимости комбинирования знаний из разных источников, объединения внутренних потребностей и внешних условий и стимулов функционирования книжного чтения.

В российской практике и теории XVIII--IX вв. были обоснованы такие положения, как необходимость выделения максимального времени для самообучения, начитанность и широкая образованность воспитанников, самодеятельность в отборе книжного материала, необходимость соединения книжной жизни с жизнью реальной, обоснования значимости ученика в центре самообразовательного процесса.

К.Д. Ушинский создал психологические основы самообразования, проанализировал особенности восприятия, понимания книжных источников учащимися, на научном уровне решил вопрос о целостном формировании личности ребенка в этом процессе. Развитие современной теории самообразования характеризуется обращенностью самообразования в будущее выпускников, интересом ко всем формам самообразования, связью самообразовательной деятельности с развитием способностей, оценкой своих возможностей в выборе профессии не только на основе результатов обучения в школе, но и на основе результатов самообразования.

Мы считаем, что методология теории самообразования лежит в культурно-исторической психологии формирования личности. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствование старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Л.С. Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать только в сотрудничестве с взрослым, а лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда действие он может выполнить самостоятельно. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития. Поэтому Л.С. Выготский считал, что такое обучение в детском возрасте хорошо, которое ведет развитие за собой. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского формирования, только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы формирования, которые сейчас лежат в зоне ближайшего формирования. Он доказал, что обучение детей определяет характер их психического развития. Именно идеи такого понимания особенностей соотношения обучения и развития, взаимообусловленность обучения и развития, связь обучения и развития посредством зон ближайшего и актуального развития являются ключевыми в определении методологии теории самообразования. Это определяет концептуальную основу и возможности самообразования в развитии школьников.