Особенности формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

1.1 Содержание и структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников

1.2 Психолого-педагогические особенности самообразования старшеклассников

Выводы по главе 1

Глава 2. Особенности формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников

2.1 Теоретические аспекты взаимосвязи формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников

2.2 Модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий в контексте организации самообразования старшеклассников

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Образование и самообразование всегда занимали главное место и являлись определяющими факторами в экономическом и политическом развитии России. Эффективная модель самообразования может также обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны, поскольку нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, требуют от учащихся всех ступеней образования высокого уровня готовности к самообразованию. Современная система самообразования вступила на путь диверсификации так же, как и все другие образовательные процессы, а поэтому необходим активный поиск совокупности адекватных новым целям способов, приемов самообразования, подходов, стимулирования и формирования вариативности в поиске источников знаний.

Способности, умения, установки квалифицируются в новом образовательном стандарте как личностные универсальные учебные действия, подлежащие формированию и развитию у учащихся на всех ступенях обучения.

Разработаны современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, С.А. Днепров, Г. Зборовский, Е.А. Шуклина и др.) и самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Юркевич и др.). Однако существующие теории недостаточно связывают формирование личностных универсальных учебных действий с самообразованием учащихся.

Самообразование как самостоятельное явление в современной педагогической науке широко отражено в соответствующих научных исследованиях по различным аспектам.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы, нормативных документов в сфере образования и педагогического опыта в аспекте практики обеспечения формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшего школьника, выявил ряд противоречий между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству образования, и отсутствием у старшего школьника потребности в самосовершенствовании и постоянном самообразовании;

Объект исследования: педагогические условия формирования личностных универсальных учебных действий.

Предмет исследования: педагогический процесс формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразовании.

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и практической реализации модели процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников как способности к изменению личностных смыслов самообразования и ценностносмысловых оснований деятельности, как способности к самосозиданию будет выступать фактором активизации самообразования, если компоненты процесса будут иметь рефлексивно-ценностную основу, определяющую смыслы самообразования; содержательная характеристика будет связана с ситуациями самосозидания старшеклассниками, включающими творение себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира в процессе коллективного и индивидуального творчества, что поэтапно обеспечит формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть сущность личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

2. Разработать структурно-содержательную модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника.

3. Выявить факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

4. Охарактеризовать воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.

Методологической основой исследования явились: аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности; философские идеи о природе познавательной и творческой деятельности; личностно ориентированный подход к процессам формирования человека; культурологический подход; концепции об активизации познавательной деятельности Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, Н.А. Менчинской, В.М. Монахова, А.В. Усовой, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой и поэтапном формировании умственных действий учащихся на основе их самообразовательной деятельности (П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы; систематизация; классификация; сравнительный анализ); эмпирические (моделирование; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогическое наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, АКТИВИЗИРУЮЩИХ САМООБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Содержание и структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников

В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жизни, как индивидуальности.

В основе разработки современных стандартов школьного образования второго поколения лежит представление об образовании как институте социализации личности, вытекающее из основных положений культурно-исторической концепции психического формирования в научной школе Л.С. Выготского. В контексте культурно-исторического системно-деятельностного подхода идеальная форма, задающая норматив социально желаемых характеристик личности, проектирует установки, определяющие основные задачи и направления формирования системы образования: приобщение нового поколения детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; готовность к сотрудничеству с другими людьми, доверие к другим людям, коллективизм; уважение других людей как неотъемлемое условие формирования самоуважения человека, критического мышления, самодостоинства и переживания подлинности личной идентичности, возможности человека быть самим собой и принимать самостоятельные решения в самых разных социальных, профессиональных и личностных ситуациях; ответственность за принятые решения, действия и поступки перед самим собой и другими людьми; овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного формирования личности.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного формирования и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

В основе реализации концепции авторы отмечают деятельностный подход, который определяет решение следующих задач, связанных с содержанием, структурой универсальных учебных действий в педагогическом процессе:

- определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;

- построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;

- определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;

- выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного формирования учащихся;

- определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;

- разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;

- разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, А.Г. Асмолов выделяет четыре блока: личностный; регулятивный (включающий также действия саморегуляции); познавательный; коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности личностные действия включают: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение, смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется (ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение и уметь на него отвечать); нравственно-этическую ориентацию, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор [51, с. 59].

Рассмотрим последовательно структурные компоненты личностных универсальных учебных действий в соответствии с возрастными особенностями старших школьников.

В начальной школе, возможно, осуществлять подготовку к самоопределению через развитие системы смыслов как системы отношений ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, себе, социальному миру. В юношеском возрасте происходит интенсивное становление личностного самоопределения.

В концепции универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская) смыслообразование обусловливает формирование ценностных ориентации и смыслов учебной деятельности. Мотивация учебной деятельности определяет сформированность познавательных мотивов; интерес к новому; интерес к способу решения и общему способу действия; сформированность социальных мотивов; стремление выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, быть полезным обществу; сформированность учебных мотивов; стремление к самоизменению - приобретению новых знаний и умений; установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.

Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. М.В. Матюхин применительно к старшим школьникам выделяют две группы мотивов: мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения. Развитие учебных и познавательных мотивов требует от учителя организации следующих условий: создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе; формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач; оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений; организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях: сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом [51].

Самоопределение связано с тем, как старшеклассник преломляет и воспроизводит социокультурные нормы, определяет свою позицию относительно ценностей и смыслов жизнедеятельности, выбирает стратегию поведения.

П.П. Блонский, отмечал что «мы должны... воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться - значит самоопределяться...» [18, с. 104].

Продиктованный современной социокультурной ситуацией исследовательский интерес к данной проблематике предопределил появление целого ряда работ. Самоопределение в современной философии и социологии рассматривается как активная включенность растущего человека в процесс самосозидания, в выбор норм культурного поведения, регулирующих его отношения в социальных общностях различного типа.

Активность личности пронизывает весь процесс самоопределения, и полагаем, что деятельность индивида формирует его активную жизненную позицию (как систему представлений), непосредственно влияющую на самоопределение старшеклассника и, в свою очередь, также являющуюся одним из результатов самоопределения в осознанно-трансформированном варианте. Эти взгляды прослеживаются и в творчестве О.С. Газмана, который предлагает к рассмотрению следующее определение термина самоопределение: процесс и результат выбора личностью собственных позиций, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы [29, с. 81]. Общие проблемы самоопределения личности проанализированы группой исследователей (О.С. Газман, Е.И. Горячева, Н.В. Иванова, С.М. Юсфин и др.). С.Л. Рубинштейн самоопределение представляет как свободное избрание человеком своей судьбы. В нем совместились и идея выбора, и идея свободы, и позиция жизненной активности личности, выбор целей и средств самоосуществления, выбор способов и форм ее реализации, свободное избрание человеком своей профессиональной судьбы [19, с. 88]. Конкретизация содержания термина ?самоопределение?, так же как и его определение, претерпевает многочисленные интерпретации в разных направлениях науки.

Самоопределение представляет собой процесс сознательного творческого выбора и последующего формирования старшеклассником активной жизненной позиции, на основании которой он проявляет творчество, направленное на себя и на свою жизнь, разрабатывает и реализует варианты возможных действий в конкретных жизненных ситуациях.

Этот процесс предполагает постоянное формирование у человека представлений о себе и социальном окружении, о своем месте и роли в социуме, о возможной стратегии поведения, адекватной социокультурным ценностям.

Е.А. Александрова, раскрывая педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников, определяет самоопределение человека как результат его предшествующего взаимодействия с субъектами социума и отправную точку к новым ситуациям социального взаимодействия в соответствии с сознательно разработанной стратегией индивидуального поведения. Процесс самоопределения, изначально направленный личностью на себя, на становление своей индивидуальности, осуществляется в условиях взаимодействия с социумом и в конечном итоге направлен на то, чтобы гармонизировать свои отношения с ним [8, с. 246].

В контексте сознательной творческой активности человека, направленной им на себя и определяющей стратегию его собственного поведения в различных жизненных ситуациях, самоопределение рассматривают К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.

Активность в данном случае понимается в контексте совокупности обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. Самоопределение, с их точки зрения, есть жизненная позиция личности, которая, включаясь в структуру жизненного пути человека, способствует его реализации [1, с.210]. Идеи А.В. Мудрика дополняют и расширяют это понимание. Со своей стороны, он рассматривает самоопределение как процесс нахождения личностью не просто позиции, но позиции благоприятной [7, с. 134]. Следовательно, самоопределение есть условие формирования жизненной позиции, позитивно воспринимаемой личностью. Именно активность формирует позицию личности (активная деятельность - позиция).

Без проб себя в ситуациях различных выборов, без анализа своей активной деятельности в успешном или неуспешном выборе невозможно полноценное самоопределение личности.

Самоопределение выступает как последовательность актов выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, процесс и результат выбора личностью целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, как основной механизм обретения и проявления внутренней свободы. Согласно мнению Н. Б. Крыловой, суть процесса самоопределения состоит в понимании выбора как нравственного права и психологической готовности осознанно направить свободу воли в конкретное русло поведения и деятельности, задать себе некоторые цели и средства их достижения, наметить возможные решения проблем на основе личного интереса и позиции [7, с.22].

Внутренняя свобода человека, основанная на его воле и ответственности, приводит к осознанному выбору и пониманию им последствий своей деятельности. Это объясняется противопоставлением принципов свободы выбора и детерминации поведения. Если первый (принцип свободы) подводит человека к пониманию необходимости ответственности за свои поступки, то второй (принцип детерминации поведения), напротив, снимает с него ответственность, поскольку диктует единственно возможный выбор, позволяет принять единственно возможное решение [8, с. 336].

Являясь продолжением самопознания, самоопределение протекает сознательно.

Исследования В.К. Рябцева показывают, что самоопределение это сознательное отношение индивида к своей деятельности, осуществляемое путем проживания проблемных ситуаций (сознательная активность). Таким образом, под самоопределением В.К. Рябцев понимает совокупность сознательных актов выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, т.е. формирование позиции личности через её активность, что сочетаетсяс идеями К.А. Абульхановой-Славской.

Согласно исследованиям Л.И. Анцыферовой, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др., пробующий; проблемный и сознательный характер активности в процессе самоопределения дополняется её творческостью. Самоопределение в данном случае выступает как творческая деятельность, направленная человеком на себя (самоустремленность) и на свою жизнь. Построение и коррекция человеком своего образа является логическим творческим продолжением процесса самопознания [13, с. 128].

Направленность самоопределения на жизнь человека приводит к тому, что проявляемая им активность начинает приобретать мотивирующий характер.

Самоопределение как выбор человеком дальнейшего жизненного пути упорядочивает и приводит в систему разнообразные мотивационные тенденции выбора, идущие как от непосредственных интересов и склонностей человека, так и от других многообразных мотивов; порождаемых всей ситуацией выбора [19, с. 155].

В психологической и философской науках самоопределение рассматривают с точки зрения составной части социализации. В связи с этим Р. Берне, говоря о пути самоопределения, считал его одним из механизмов освоения новых социальных ролей и утверждал что путь юношеского формирования - это путь социализации... нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора [16, с.168].

С.И. Краснов подробно рассматривает динамику рефлексии при самоопределении личности. Он определяет, что самоопределение предусматривает осуществление человеком: понимающей рефлексии --вписывание себя в существующую культурную традицию через принятие её, но связанное с «хочу» человека; критической рефлексии - нахождение границ культуры и выход за её пределы, через принятие себя, как соразмерного культуре, т.е. связанное с «могу» человека [7, с.231].

Согласно мнению И.Г. Шендрика, выбор рассматривается не только как деятельность, но и, что особенно важно для нашего исследования, как фактор становления образовательного пространства субъекта.

Суть выбора --поиск смысла, личностного смысла, которому, как считает А.Н. Леонтьев, обучить нельзя, а возможно воспитать. Это поиск и выделение альтернатив, определение спектра всех реальных возможностей внутри и вовне себя, их анализ с учетом перспектив личностного роста, выделение явно выраженных критериев (позиций) для соотнесения внутреннего и внешнего миров. Причем процесс выбора во всех случаях направлен на определение его значения для себя. Выбор связывается им с соотнесением элементов образовательного окружения (культурных фактов) с индивидуальными представлениями субъекта. Таким образом, осуществляется семиотическое опредмечивание образовательного окружения, а его результатом будет оценочная система субъекта, в которой заключены в единстве его уровень пристрастности и возможное (желаемое) предметное содержание рассматриваемого культурного факта. Только после этого можно говорить о готовности личности к ответственному выбору [15, с.95].

Другим структурным компонентом личностных универсальных учебных действий выступает самоопределение как экзистенциальный выбор. И.Г. Шендрик классифицирует виды выборов: простой, выбор на смысл, экзистенциальный. В основе его классификации лежит наличие или отсутствие критерия выбора. Так, простой выбор осуществляется субъектом посредством сравнения нескольких альтернатив по известному критерию. Его задача - определить оптимальные пути достижения цели. В выборе на смысл изначально критерии не даны, их надо вырабатывать самостоятельно. Самый сложный для человека выбор - экзистенциальный, как определение способа человеческого самоосуществления, происходящее в критических ситуациях, когда извне не заданы не только критерии сравнения альтернатив, но и сами эти альтернативы. Задача такого выбора --определиться в стратегии будущей жизни [19, с. 53].

Мы считаем, что представления о самоопределении С.Л. Рубинштейна, Р. Бернса как о свободном избрании своей судьбы субъектом, способным определить свое личностное становление и развитие и активно его планирующим [16, с. 119] возможно отнести к жизненному самоопределению старшеклассников, которому будет способствовать формирование у них умения определять индивидуальные и социальные смыслы жизнедеятельности, т.е. осуществлять экзистенциальные выборы.

Первый подход предполагает взаимодействие по поводу ситуаций простого выбора, затем - смыслового и, наконец, экзистенциального. Второй подход основан на том факте, что в процессе совершения человеком экзистенциального выбора задействована индивидуальная оценочная система максимально общего порядка - система индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности. Простой и смысловой выбор основан именно на этой системе. Педагогическую поддержку самоопределения старшеклассника И.Ю. Шустова предлагает рассматривать в трех направлениях. Первое нацелено на актуализацию и удовлетворение ведущих потребностей старшего школьного возраста: в общении, предполагающем проявление им себя в социуме, и обособлении как осознании своей индивидуальности, открытии моего «Я». Второе направлено на поддержку старшеклассника в процессе усвоения им необходимых для самоопределения способов самоанализа, целеполагания и планирования. Третье предполагает создание условий для разрешения внутренних и внешних конфликтных ситуаций [19, с. 51].

Поскольку процессы становления жизненной' позиции человека максимально активизируются в период старшего школьного возраста, то вопросы, связанные с их педагогическим обеспечением, будут рассматриваться нами применительно к самообразованию старшеклассников. Е.П. Авдуевская, Т.А. Арканцева, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн определяют, что именно в этом возрасте основу произвольного поведения человека начинает составлять интенсивно формирующееся мировоззрение как представление о нормах и ценностях общества, ценностях и смыслах своей жизни. На первый план для него выходят вопросы, связанные с определением полоролевого поведения, профессионального выбора, представлениями о будущем, направленностью самовоспитания.

Следующий компонент культурного самоопределения связан с формированием отношения к самому себе ни основе результатов самопознания, самооценки и оценки себя значимыми другими. Новые элементы культуры оцениваются с точки зрения их совместимости с уже имеющимися представлениями и потребностями. В поисках своей идентичности старшеклассник анализирует информацию о культуре и начинает видеть себя, выделяя элементы позитивного и негативного культурного поведения.

Еще одним компонентом, входящим в состав культурного самоопределения, Е.А. Александрова считает становление самосознания, в ходе которого возникают новые культурные конструкции (новообразования). Они складываются, когда старшеклассники осознают принадлежность к определенной сфере культуры, отождествляя истинные, справедливые, с их точки зрения, ценности с культурными установками социума, осознают процессы, приводящие к успешному взаимодействию с миром. Наблюдая за реакцией на свои действия, они выделяют элементы культурного поведения, приводят в систему стратегии вербальной и невербальной коммуникации, которые помогают им быть успешными. Культурные навыки приобретают мотивационную значимость, а установки становятся основой системы поведения. Приходит осознание своей причастности к сознанию культурного пространства, значимости этого для себя и окружающих. Успешное применение культурных навыков приводит к удовлетворению потребностей личности, в том числе и потребности в успешной самореализации самого школьника и значимых для него людей.

Со временем взаимосвязь между школьником и культурным пространством углубляется, у старшеклассника формируется способность удерживать в поле своего сознания многочисленные культурные проявления и адекватно на них реагировать. Реальное самоопределение помогает преодолеть комплексы возрастной дистанции или отсутствия коммуникативных навыков, увлечение излишне усложненной субкультурной символикой и моделями поведения в социуме, возможное гиперразвитие любой из систем социальных установок, ценностей, образовательных интересов.

Самоопределение --сложный процесс, который рассматривают в динамике, в развертывании и прохождении определенных пиков активности. Первый (для школьного возраста) пик активности наступает тогда, когда школьник переносит акцент с наблюдения за другими людьми на наблюдения за собой.

Д.А. Леонтьев определяет степень самоопределения через наличие у человека цели в жизни, интереса и эмоциональной насыщенности, степени «Я», убеждения в управляемости жизнью [8, с. 63]. Самоопределение личности, как отмечает Е.А. Александрова начинаясь в детстве, активно проявляется в старшем школьном возрасте. Однако именно подростковый период жизни часто становится смыслообразующим для всей его последующей социальной деятельности [8, с. 65]. В современной науке самоопределение старшеклассника рассматривается в качестве одного из базовых механизмов его социализации и индивидуализации как составляющих личностного роста в непрерывно изменяющейся социокультурной среде. Самоопределение не есть процесс исключительно выбора, а индивидуальный процесс обретения и формирования человеком своей образовательной и, как следствие, жизненной траектории. Конечной целью самоопределения человека является его свободоспособность как умение и готовность активно осуществлять нравственный ответственный экзистенциальный выбор.

Логика процесса самоопределения старшеклассником индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности предполагает его активную сознательную творческую деятельность.

Анализ исследования, посвященного педагогическому обеспечению процесса самоопределения старшеклассника, показывает, что оно может быть организовано посредством разработки и реализации педагогом стратегии его научения совершать простой, смысловой и экзистенциальный выборы, основанной на понимании им сути выбора, его ценности, индивидуальных и социальных смыслов и последствий. Алгоритм взаимодействия ученика и учителя при этом определяется логикой самоопределения человека в целом.

Но содержание взаимодействия и педагогически организуемая последовательность ситуаций встреч старшеклассника с выбором того или иного порядка определяются субъектным опытом старшеклассника, его индивидуальными особенностями [8, с. 88]. На основании изученной нами доступной литературы мы пришли к выводу, что самоопределение старшеклассника имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями и задачами становления личности согласно культурно-исторической теории формирования личности.

Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо- выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и вынуждает ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Процесс развития личностных универсальных учебных действий мы определяем как изменение личностных смыслов, сознательного образования и ценностно-смысловых оснований деятельности, ценностно-смысловой ориентации старшеклассников, включающий: смыслообразование как установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширение качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений, социального признания, потребностей в социально значимой и социально оцениваемой деятельности; индивидуально-оценочной и самооценочной системы, включающей прогностическую оценку, итоговую оценку, рефлексивную оценку, умение определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки; индивидуальный выбор событий и способов поведения, реализации Я-концепции, целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.

1.2 Психолого-педагогические особенности самообразования старшеклассников

Понятие «образование» тесно связано с самообразованием. В.Г. Рындак и А.В. Усова утверждают, что всякое образование есть самообразование, оно должно быть непрерывным и осознанным. Понятие «образование» происходит от слова «образ». Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием.

Как показал историографический анализ, выполненный в диссертационном исследовании С.Х. Лайпановой, самообразование всегда было связано с процессами обучения и воспитания, хотя и осуществлялось в несколько иных формах. Так, в первобытном- обществе оно сводилось к расширению детьми усваиваемого опыта не только в процессе реальной деятельности с взрослыми, но и наедине с самим собой с целью его закрепления. В более позднюю эпоху Античности, когда появляются первые глиняные книги, таблички, свитки из пергамента, появляются первые методические руководства по организации процесса самообразования. В эпоху Средневековья, Возрождения, Просвещения характер образования и самообразования определялся конфессиональной принадлежностью, хотя при осуществлении различных видов деятельности присутствовали элементы самообразования, чтения руководств.

Возрождение вызвало развитие культуры гуманизма. Гуманистическим идеалом стал раскованный человек как центр нового мировоззрения. Такие гуманисты и педагоги, как М.Э. Монтень, Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, создали теорию процесса самообразования, обосновали механизм самообразовательной деятельности, высказали идеи о необходимости комбинирования знаний школьников, объединения внутренних и внешних условий книжного чтения.

В российской практике и теории образования XVIII-XIX вв. были обоснованы такие идеи, как выделение максимального времени для самообучения, начитанность и высокая образованность воспитанников, самодеятельность в отборе учебного материала, необходимость соединения книжной жизни с реальной жизнью ребят, обоснование значимости личности ученика в центре образовательного процесса. К.Д. Ушинский был первым, кто создал психологические основы самообразования и на научном уровне решил вопрос о целостном формировании личности учащихся в этом процессе. К началу XX в. в России была создана система самообразования для детей и взрослых, выпускались сборники, энциклопедии, научно-популярные издания по этим проблемам. Большой вклад в решение проблемы внесли П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий, которые рассматривали детскую книгу как средство, призванное обеспечить общественно-политический кругозор детям и общее развитие учащихся [16, с. 89-90].

Образование - по законодательству РФ --целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого. Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциализации. Одной из основных функций образования как социального института стало воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного опыта, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности. Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет).

Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование -- это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и с выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. Самообразование --это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей [15, с. 8].

Е.В. Бондаревская, опираясь на стандарт педагогического образования, отмечает, что традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство [23, с. 27].

Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации личности Э. Фромм утверждает, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личности и жить достойно. Поэтому традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в настоящее время переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образование для человека - помощь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству [23, с. 34].

Образование - часть культуры, его виды и содержание отражают универсум культуры, а главная задача состоит в том, чтобы соединить поколения в общем культурном пространстве, обеспечить культурное самоопределение каждого человека. Образование сохраняет культуру и культурные традиции и выполняет опережающую функцию в социальном развитии, готовит учащихся к жизни в изменяющейся социокультурной среде. В качестве глобальных тенденций мирового образования исследователи отмечают его непрерывность (образование в течение всей жизни человека), массовость, ориентацию на удовлетворение потребностей и запросов личности, личностно развивающий характер, усиление воспитательного компонента. В контексте этих тенденций возник новый --личностно ориентированный тип образования. В самом общем плане этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве. Широкий поток информации о новых достижениях науки, техники, искусства поставил современного человека перед необходимостью систематически обновлять и пополнять знания путем самообразования. И это, в свою очередь, потребовало поиска путей, которые в процессе обучения обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В настоящее время глубоко изучены признаки самообразования, его содержание, потребности, мотивы, виды, уровни, педагогическое управление самообразованием. Прежде всего, накоплен опыт исследований сущности самообразования. В отечественных исследованиях представлены разнообразные подходы к определению сущности самообразования.

Дополняют содержание понятия самообразования как процесса познания на основе деятельностного подхода представления педагогов: Н.А. Рубакин - творческое бессистемное чтение; А.Я. Айзенберг --систематическая и целенаправленная познавательная деятельность личности, обусловленная общественными и личными потребностями; непрерывное продолжение общего и профессионального образования; Г.С. Закиров - самостоятельный направленный поиск в целях удовлетворения повышенного, устойчивого интереса к познанию; И.И. Колбаско -самостоятельное приобретение учащимися знаний из различных источников, с учетом их интересов и склонностей; Н.Ф. Голованова --процесс самостоятельного приобретения знаний; Н.Д. Хмель, Н.Д. Иванова --познавательная деятельность, осуществляемая в соответствии с внутренними побуждениями и отсутствием обязательности; А.К. Громцева - целенаправленная, управляемая самим школьником познавательная деятельность; М.Г. Кузьмина --целеустремленная, внутренне мотивированная познавательная деятельность; Б.Ф. Райский и М.Н. Скаткин -- форма познавательной деятельности; Б.Ф. Райский и В. Оконь - высшая форма познавательной активности, осуществляемая по инициативе самой личности, вид обучения, где цели, содержание, условия и средства определяет сам субъект. Эти определения практически совпадают в отражении внешних признаков при наличии незначительных оттенков значений в толковании данной педагогической категории. Рассматривая деятельностный аспект самообразования, следует подчеркнуть, что в процессе обучения самообразование личности происходит через ее социализацию: воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку. В данном случае, если анализировать перечисленные выше определения с точки зрения такой позиции, то рассмотренные дефиниции отображают лишь некоторые аспекты самообразования.

Различные подходы к пониманию сущности самообразования позволили определить, что самообразование основано на знаниях, умениях, навыках и способах учебной деятельности, приобретенных в процессе обучения, проявляется как самостоятельная познавательная деятельность, осуществляемая субъектом учения.

Самообразование - образовательный процесс, личностно ориентированная и личностно управляемая многоаспектная деятельность, направленная в первую очередь на профессионализацию через непрерывное приобретение социального опыта, основанного на знаниях, использование различных ресурсов и овладение навыками и умениями самоорганизации, самообучения, самоконтроля и самооценки. Самообразование - целенаправленный процесс самостоятельного овладения целостной системой знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений прогрессивным опытом в определенной сфере деятельности под воздействием личных и общественных интересов.

Самообразование - это овладение знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий (чем заниматься), объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов.

Самообразование --вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование -- это по-настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность, т.е. умений самообразовательной деятельности.

Анализ результатов исследований ученых (В.А. Беликов, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.) позволил структурировать содержание самообразовательной деятельности, выделив следующие компоненты: мотивационный, который обусловлен потребностями личности и включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает целенаправленное включение старшеклассников в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности; ориентационный, который характеризует глубину восприятия цели самообразования, способность планировать и прогнозировать данную деятельность; содержательно-операционный, состоящий из наличия системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике); ценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение, самоприказ; оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов деятельности с прогнозируемыми стандартами.

Данный компонент включает в себя самоконтроль, самоанализ и самооценку. Умения самообразовательной деятельности И.Н. Калошина определяет как подготовленность субъекта к теоретическим и практическим действиям по самостоятельному получению новых знаний о предмете и применению их в практической деятельности. Структурными компонентами умений самообразовательной деятельности являются умения получения и переработки информации, умения самоорганизации, умения самоконтроля.

В качестве движущей силы формирования умений самообразовательной деятельности может выступать персонализированное обучение, под которым автор понимает обучение, в процессе которого осуществляется персонализация обучаемых и обучающих как в общности обучаемых, так и в общности обучающих, которая их взаимно обогащает. Полноценное усвоение и развитие обучаемыми умений самообразовательной деятельности обеспечивается при ведущей роли преподавателя, однако через обратную связь в прямом смысле на действия обучающего влияет положение о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию (Л.С. Выготский) [12, с. 16].

Анализ литературы по проблемам самообразования в современных условиях позволил определить устойчивые тенденции в решении данной проблемы.

Организация самообразования как взаимодополняющего процесс образования в общеобразовательной школе способствует раскрытию индивидуальных особенностей и реализации интеллектуального потенциала детей. Анализ педагогической литературы по самообразованию выявил накопленный богатый теоретический и практический материал, однако необходимо продолжение исследований в связи с реализацией гуманистической парадигмы образования.

Процесс познания в обучении и самообразовании опирается на одни и те же закономерности формирования познавательных умений, однако в обучении управление познанием и восприятием осуществляется учителем, а для самообразования необходимы побудительные силы индивида. В школьные годы формирование умений и навыков самообразования осуществляется благодаря усвоению общих и специальных знаний и приобретению практических навыков взаимодействия с окружающей природой.

Самообразовательная деятельность имеет характерные особенности и, как всякая деятельность, --структуру, главной единицей которой является действие, в свою очередь, состоящее из операций. И.А. Редковец структуру самообразовательной деятельности рассматривает по аналогии со структурой учебной деятельности, учитывая мотивы, задачи, операции, действия, самоконтроль и самооценку. Анализ формирования теории учебной деятельности не может быть полным без рассмотрения вопроса критериальной оценки умений и навыков самообразования, которое осуществлялось на основе индивидуальных результатов выполнения работы.

Фундаментальной основой самообразовательной деятельности являются знания, общие учебные умения и навыки. Усвоение необходимых знаний и умений осуществляется человеком в процессе научения. Изучению процессов научения посвящены работы физиолога И.П. Павлова, основателя учения о безусловных и условных рефлексах. Исследование вопроса о соотношении научения и обучения на основе глубокого осмысления их закономерностей было осуществлено в работе известного отечественного психолога И.Б. Ительсона. Разработка модели научения умениям осуществлена в работах Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской и др. Основные общеучебные умения и навыки, интеллектуальные и организационные, формируются и вырабатываются в процессе работы над книгой, при самостоятельном составлении конспекта, умении работать по определенному плану, осуществлять самоконтроль.

Овладение общеучебными приемами учебной работы не только дает возможность повышения успеваемости, но и является одним из условий успешной подготовки к самообразованию. О необходимости формирования общеучебных умений и навыков учащихся высказывались исследователи Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.

Ю.Г. Опарин отмечает, что для педагогической науки характерно деление учебно-познавательных умений на группы: общеучебные умения (работа с книгой, чтение литературы, составление плана, конспектирование, тезирование, использование справочных материалов, работа в библиотеке с каталогом, работа с компьютером; организационные умения-(организация рабочего времени и места, учебного труда, моделирование, планирование, алгоритмизация, проектирование, самоконтроль и коррекция деятельности); связанные с изучаемым предметом так называемые специфические умения. Общеучебные умения и навыки рассматриваются как базовые и необходимые для формирования самообразовательных умений и навыков.

Психолого-педагогический аспект совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности СБ. Харина рассматривает в контексте уникальной субъектности человека, проявляющейся в способности к удовлетворению потребности в непрерывном пополнении знаний посредством активной учебной деятельности. Понять и представить соотношение терминов «человек, индивид, индивидуальность» можно лишь на основе деятельности, рассматривая их в системе «природа - человек - общество». Характеризуя человека как уникальное существо, которому присущи проявления биологических и социальных свойств, современная наука пытается осуществить целостное познание индивида. В научной литературе рассматривается способ его существования в социальном аспекте (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), в биологическом (П.К. Анохин, В.Д. Небылицин, И.П. Павлов, Б.М. Теплов и др.), в аспекте учения о сфере разума - ноосфере (В.И. Вернадский).

В основу исследовательской стратегии совершенствования индивидуального стиля самообразовательной деятельности, отражающей объективную реальность, легли педагогические принципы гуманизма, природосообразности, системности, научности, доступности, самоактивизации. Непрерывное обучение в условиях современной культурной информационно-коммуникативной среды требует постоянного дополнения и обновления знаний, поэтому большое внимание уделяется формированию индивидуального стиля деятельности, необходимой для успешного продолжения образования и самообразования.