Чем опасно несвоевременное распознание этих проблем?

хроническое отставание в усвоении школьных знаний (спад интереса к учебе);

к нарушениям психосоциального развития (тревожность, страхи);

к различным формам отклоняющегося поведения.

Но не менее остро эти проблемы сказываются и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов. Поэтому, очень важно своевременно выявить эти нарушения, тем самым создать предпосылки не только профилактики более серьезных нарушений, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Школьная дезадаптация в младших классах связана в первую очередь со сменой ведущей деятельности - игровой на учебную. Незрелость учебной мотивации выражается в несоответствующем нормам отношении к учебной деятельности, в недисциплинированности или в отсутствующем поведении на уроках, не смотря на достаточно высокий уровень развития у многих школьников познавательной активности и способность. Также встречаются дети, у которых дезадаптация, обусловлена неспособностью управлять своим поведением (каждое учебное действие выполняется не по собственной воле и инициативе ребенка, а только в результате внешней стимуляции). [18]

Важным фактором успешной адаптации младших школьников является стиль общения в семье. Установлена закономерность: если с раннего детства ребенок чувствует любовь, уважение, веру в его силы, сочувствие его неудачам, поддержку, то у него вырабатывается «иммунитет» против социальных стрессов вне семьи. В то же время изучение данного фактора адаптации показало, что характер общения со школьниками в современной семье часто не только не компенсирует трудности и проблемы ребенка, но и усугубляет их. Невнимательное отношение к детям в первые годы учебы в школе, стремление уберечь от трудностей, попытки оградить от необходимости совершать самостоятельные поступки, неверие в способности и возможности ученика, сужение круга общения до обсуждения только школьных проблем создают сильнейший дезадаптирующий комплекс, который провоцирует дальнейшее развитие дезадаптации, нарушает формирование нормальных адаптационных механизмов и приводит к серьезным социально-педагогическим проблемам.

Основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней, приходится на первое полугодие обучения в ней. Основными задачами психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период являются:

создание условий для социально-психологической адаптации в школе (создание сплоченного детского коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами);

повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию.

Решение этих задач предполагает взаимную адаптацию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит обучение.

Основные направления работы:

Консультирование и просвещение педагогов.

Консультирование и просвещение родителей.

Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

Исследования адаптации учащихся показывают, что к середине учебного года большинство детей не испытывают трудности: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении интеллектуальные силы, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь успешно прошедших период адаптации. Для многих «камнем преткновения» становится учебная деятельность. Развивается комплекс неуспешности, который порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебу, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию.

Другим не дались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая неуспешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справляться с учебой, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы, появляются странные привычки. Эти дети - дезадаптированные школьники. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы, угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, но что будет с ними дальше?

Л.С. Выготский считал, что программа дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновременно и программой для самого ребенка. Поэтому обучение шестилетних, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношений ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности.

При этом и характер воздействий на шестилетнего ребенка должен соответствовать его психологическим особенностям - его образному мышлению, поведению, расположенности к игровой и художественной, практической деятельности и т.д.

Какая форма обучения здесь наиболее уместна? Учителя, уже работавшие с шестилетками, нередко уходили с первых уроков разочарованными расстроенными - «ничего не хотят делать», «не слушают», «невнимательны» и т.п.

Дело в том, что урок с шестилетками должен быть иным, чем со старшими и даже с семилетними детьми. И не только по продолжительности. Урок (занятие) с шестилетними детьми должен отличаться и своей структурой, преобладающими способами действий.

Урок у шестилеток должен состоять из нескольких частей, объединенных общей темой. А вот деятельность детей на уроке должна быть обязательно разнообразной. Большое место здесь отводится действиям с предметами. Чтоб достичь успеха, ребенок на своем рабочем месте должен проделать, пережить все то, что делается у доски.

Наиболее же характерное для занятий с детьми этого возраста - включение в них элементов игры. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обучения в школе к условиям детского сада, что крайне важно. Но нужна она здесь не только для улучшения адаптации. Исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия. И это не вызывает особого удивления, ведь в дидактической игре учебная задача - часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой.

Важная задача педагогов - развитие творческой личности. Как ее решить в условиях обучения? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс - это значит поставить перед школьниками такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить», - считает известный советский психолог В.В. Давыдов. «В тех классах, где учитель постоянно создает условия для эксперимента, для творчества, дети обязательно попадают в ситуацию, требующую именно учебной деятельности, а не просто просиживания за партой». В процессе экспериментирования, преобразования объектов дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность детского экспериментирования, на которую психологи обращают особое внимание, состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом при знакомстве детей (в том числе шестилетнего возраста) с явлениями живой и неживой природы.

Предоставляя детям необходимый материал для экспериментирования, педагог выдвигает перед ними определенные задачи, которые придают их практическим действиям с предметами познавательный характер. Обращая внимание на существенные для данного явления отношения, педагог вызывает у ребенка самостоятельный поиск, построение простейших умозаключений. Важным в организации детского экспериментирования является подведение ребенка к определенным предположениям. При этом не только положительный, но и отрицательный результат, не подтверждающий предположение, имеет большую роль для развития детской активности и самостоятельности.

В последние годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н.Н. Поддьякова изучалось детское экспериментирование. Получены результаты, представляющие ценность и для учителей.

Традиционно сложившаяся методика обучения конструированию из бумаги предусматривает только показ и подробное объяснение всех действий по изготовлению игрушки. Ребенка никогда не ставят в условия выбора, поскольку любое его неверное промежуточное действие (например, неверно сложил бумагу, не там, где следовало, разрезал ее и т.д.) приводит к неправильному результату и закрывает путь к продолжению деятельности.

В исследовании, проведенном Л.А. Парамоновой, на первом же занятии по обучению конструированию из бумаги было показано несколько (5-6) игрушек (коробка, корзинка, коляска и т.п.) и дано объяснение способа их изготовления. Затем его отрабатывали в игровой форме так, что к концу занятия дети овладевали способом изготовления коробки. На следующих двух занятиях достаточно сложная игрушка конструировалась на основе готовых образцов с использованием знакомого способа (грузовая машина, товарный состав и т.д.). Для изготовления необходимых частей нужно было каждый раз по-разному изменять знакомый способ, учитывая форму и место расположения частей по отношению друг к другу в целостной конструкции.

При таком обучении дети достигали значительных успехов, что свидетельствовало о выделении ими способа действия из общего потока деятельности. Кроме того, успех детей говорит о том, что постановка задач, требующих широкого переноса этого способа на другие задачи, обеспечивает его обобщение, создает возможность детям действовать творчески, инициативно.

Детское экспериментирование дает высокие результаты и в работе с литературными текстами. При этом не только повышается уровень понимания самих текстов, но и, что особенно важно, такая деятельность способствует развитию ребенка в целом. Обучение старших дошкольников в исследовании Е.В. Бодровой строилось следующим образом: дети получали проблемные тексты, т.е. такие произведения, фактическое содержание которых им было знакомо, но понимание смысла в целом встречало определенные затруднения. Это были сюжетные рассказы с моральной проблематикой, с конфликтами в поведении персонажей, причем эти конфликты можно было разрешать по-разному (рассказы В. Осеевой «Отомстила», «Плохо», «Сыновья» и др.). Понимание этих текстов требовало выделения позиций всех персонажей, сопоставления, сравнения их между собой, для чего необходимо было изменить условия, данные в произведении («Что было бы, если бы…»).

Взрослый вначале показывал детям возможные преобразования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментированию (например, продолжал текст, дополняя его воображаемыми ситуациями, предлагал свои варианты поступков персонажей и т.п.).

В своей работе педагоги, работающие с детьми шестилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л.С. Выготским: обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В своей работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имеющиеся особенности психических функций, и зоне ближайшего развития. Раскрывая последнее понятие Выготский поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития… поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанникам чрезмерно высоких для них требований (не соответствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени Даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качественные несоответствия фактического и физиолого-психологического возраста ребенка.

К сожалению, не всегда, как показывают исследования и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Уделим же необходимое внимание и этим детям. Будем работать с детьми с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый смог реализовать свои возможности.

Именно поэтому проводится диагностика, выявление таких детей, испытывающих трудности в обучении, поведении, общении, и оказание им необходимой помощи. Основная цель диагностической работы получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе ученика начальной школы для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. [19]

2. Исследование зависимости адаптации от психологической готовности к школе

Поступление ребенка в школу, как отмечалось выше, для него во многих случаях является серьезным испытанием, любое ошибочное решение в вопросе о готовности ребенка к обучению в школе чревато серьезным последствиям. Например, недостаточно зрелый ребенок, попадая в массовую школу, сталкивается с непосильной для него нагрузкой, что может стать причиной реакции дезадаптации и нарушений поведения. Согласно Д.Н. Исаеву (1984), даже легкое отставание, не достигающее выраженной задержки психического развития, у тормозного, чувствительного, пугливого, необщительного ребенка может стать не только препятствием в усвоении учебного материала, но причиной характерологической реакции (протеста). Если же интеллектуально полноценный ребенок попадает во вспомогательную школу или класс, то тем самым ограничивается перспектива его развития. [20]

С целью более глубокого изучения проблемы психологической готовности к школьному обучению и выявления зависимости адаптации от психологической готовности нами было проведено психодиагностическое исследование.

Для оценки состояния школьной зрелости использовались тест для ориентировочного определения школьной зрелости, разработанный Я. Йерасеком на основе содержащего 6 заданий теста А. Керна. Этот тест обнаруживает в общих чертах уровень интеллектуального развития, развития такой моторики руки, координации движения рук и зрения, умение ребенка подражать образу.

Тест включает 3 задания:

1) Изображение человека;

2) Перерисовать фразу из трех слов: «Он ел суп»;

3) Перерисовать группу точек.

С помощью этого теста было обследовано 20 детей (приложение А).

Из таблицы видны результаты обследования. Высшую оценку «зрелый» получили 8 детей, что составляет 40%, 6-9 баллов («зреющий») получили 11 детей, т.е. 55% и «незрелый» (от 10 баллов) получил 1 ребенок - 5%.

Эти результаты охарактеризовали нам детей со стороны общего развития: развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т.е. произвольность психической деятельности.

Нам известно, что подготовленным считается ребенок, если он достигает в сумме 3-8 баллов по тесту Керна-Йерасека.

Один ребенок набрал 11 баллов и 3 ребенка имели пограничный балл - 8.

Социальные качества, связанные с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций были продиагностированы опросником Я. Йерасика, состоящим из 20 вопросов. (приложение Б)

Количественные результаты данного задания распределялись по 5 группам:

1 группа - от + 24 и более

2 группа - от + 14 до +23

3 группа - от 0 до + 13

4 группа - от -1 до -10

5 группа - менее -11.

По классификации положительными считаются 3 группы, т.е. дети, набравшие количество баллов от +24 до +13 считаются готовыми к школьному обучению.

Анализируя данные результаты исследования, представленные таблицей в приложении Б, можно сказать, что 16 детей достигли нужного уровня готовности, что составляет 80% от общего числа детей и 3 детей набрали весьма высокий балл - +24 и выше. Четверо детей не достигли данного уровня и это составляет 20% от общего числа детей. Эти результаты нужны нам для того, чтобы проследить тенденцию зависимости готовности и адаптации к школе.

Следующий этап нашей работы включал диагностику в подготовительном классе с этими же детьми, которых диагностировали при поступлении в школу (результаты прилагаются).

При проведении диагностики были поставлены следующие цели:

- выявить учащихся, испытывающих трудности в адаптации;

- выявить эмоциональное отношение детей к школе и учебной деятельности вообще;

- сравнить результаты.

Диагностика проводилась по направлениям:

- обследование детей;

- опрос родителей;

- опрос педагога.

Для обследования учащихся была использована методика изучения эмоциональных переживаний (5 эмоций человека): «радость», «горе», «страх», «гнев», «удивление». Учащиеся выбирали пиктограммы, похожие на те эмоции, которые они испытывают:

1. идя утром в школу

2. на уроках

3. на переменах

4. возвращаясь домой

5. выполняя домашнее задание (приложение В).

Родители заполняли анкету, состоящую из 11 вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения. (приложение Г)

Педагог заполнял карту адаптации на учеников своего класса. В карте в соответствующих графах напротив фамилии учеников ставились «+» или «-» в зависимости от проявления в поведении ребенка указанных признаков.

Перейдем к анализу исследований. Интересной представилась нам методика изучения эмоциональных переживаний. Результаты наглядно показывают эмоциональное настроение ребенка на различные виды деятельности:

Эмоциональные переживания	Радость	Грусть	Гнев	Страх	Удивление
1. Я иду в школу	100%	___	___	___	___
2. Я на уроках	35%	30%	10%	___	25%
3. Я на переменах	50%	5%	30%	___	15%
4. Я иду домой	50%	50%	___	___	___
5. Я выполняю домашнее задание	30%	20%	15%	20%	15%

Из таблицы видно, что хотя все 100% детей в школу идут с радостью, на уроках 40% детей испытывают такие переживания как «грусть» и «гнев», и если мы сравним с результатами прошлого года, то сюда относятся именно те дети, которые набрали меньший балл при тестировании «готовности к школе». У этих детей и сейчас отсутствует интерес к учебным занятиям, они пассивны и отдают предпочтение игровой деятельности.

Настораживает и то, что 30% детей испытывают такое чувство, как «гнев» на переменах. Это чувство проявляют мальчики, и это говорит о том, что они не умеют общаться, налаживать нормальное взаимодействие со сверстниками.

Половина детей «домой идут» с чувством грусти. Когда задавали им вопрос, почему они испытывают такое чувство, ответы были такого характера: устали очень, дома нужно будет делать домашнее задание.

И на вопрос, какие эмоциональные переживания у тебя вызывает выполнение домашнего задания, только 30% детей ответили «с радостью» и желанием и 15% «удивление», а вот у 55% это вызывает «грусть», «гнев» и «страх». Это именно те дети, у которых низкая познавательная активность, недостаточная сформированность интеллектуальных умений (смотреть и слушать, воспринимать и логически перерабатывать информацию и т.д.), трудности работы руками отмечалась еще в старшей группе.

Хотелось бы отметить, что дети, которые набрали высокий балл при поступлении в школу, которых мы назвали зрелыми, у них положительная реакция на все виды деятельности (приложение В).

При анализе карты адаптации, заполненной учителем и анкет, заполненных родителями (приложения 5, 6), а также наблюдений и бесед с детьми и учителем был выявлен один дезадаптированный ребенок, которого мы и в детском саду отмечали. Его дезадаптация обусловлена незрелостью произвольности психических процессов (каждое учебное действие выполняется не по собственной воле и инициативе ребенка, а только в результате внешнего воздействия, отсутствие усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи, низкий уровень развития наглядно-образного мышления). Дезадаптированный ребенок испытывает трудности в общении со сверстниками.

О возможной дезадаптации речь идет тогда, когда при заполнении карт адаптации появляется хоть один положительный ответ на перечисленные признаки физиологической или социально-психологической дезадаптации или соотвествующие вопросы в анкете для родителей. Здесь у нас выявилось 4 человека, что составляет 20% от количества детей. Эти дети характеризуются неумением приспособиться к учебно-воспитательному процессу, и это связано с незрелостью учебной мотивации, что выражается в несоответственном отношении к учебным занятиям, в недисциплинированности или отсутствующем поведении на уроках, не смотря на достаточно высокий уровень познавательной активности и способностей.

Основным показателем психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимся, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Именно поэтому при проведении специальных исследований по изучению адаптации детей к школе изучался характер поведения ребенка в этих 3 сферах, а на основании социально-психологической адаптации по этим критериям анализировались ее особенности.

Наблюдения за школьниками подготовительного класса показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Первая группа детей (60%) адаптируется к школе в течение первых 2 месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период, когда происходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене или поговорить с товарищами не дожидаясь звонка и т.п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом - он становится учеником.

Вторая группа детей (30%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягиваются: дети не могут принять ситуацию обучения, обучения с учителем, детьми - они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищами, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа (10%) - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители, они «мешают работать в классе», «третируют детей».

Хочется обратить особое внимание на то, что за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохим поведением ребенка, могут быть разные причины. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении, могут быть ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но это могут быть и не готовые к обучению, например, выросшие в неблагополучных семейных условиях. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Дети становятся «отверженными». Но это рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроках, стараясь хоть как-нибудь выделиться.

Если вовремя не разобраться с причиной плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке психологического развития и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка, т.е. стойкое нарушение эмоционального состояния может перейти в нервно-психическую патологию.

Успешность и безуспешность адаптации ребенка к школе связаны в первую очередь с его готовностью к началу систематического обучения. Организм должен быть функционально готов (т.е. развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды). В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением. И это естественно, т.к. дети функционально не готовы к обучению, имеют более низкий уровень умственной работоспособности. У трети «неготовых» детей еже в начале года отмечаются неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, потеря массы тела, они часто болеют и пропускают уроки, а значит, еще больше отстают от сверстников.

Проведя диагностику и сравнительный анализ психологической готовности и адаптации, мы увидим их взаимосвязь и важность подготовки к школе. Наши исследования сопоставлялись с изучением коллектива подготовительного класса психологом данной школы, и результаты диагностики учащихся подготовительного класса прилагаются (приложение З). Еще раз хочется отметить, что в деле подготовки детей к школе в ее современном виде важнейшим направлением работы детского сада в достижении ребенком интеллектуальной готовности являются не ЗУНы, а развитие психики детей.

В связи с этим предлагаем коррекционные упражнения.

3. Комплекс развивающих упражнений, направленных на формирование психологической готовности к школьному обучению

Понимая важность подготовки детей к школе, даже за несколько месяцев до начала учебного года можно организовать целенаправленные развивающие занятия с детьми, которые помогут им на этом новом этапе жизни.

Многое могут сделать для ребенка в этом отношении родители - первые и самые важные его воспитатели. Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование. Прежде всего у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е., на языке психологии, - мотивация к обучению.

У него должны быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

И, пожалуй, самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребенок успевал работать вместе с классом.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями познавать. В нем заложен инстинкт познания и исследования мира. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Ваш ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжело обязанностью, а радостью, и у вас не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Чтобы усилия родителей были эффективными, предлагаем следующие советы:

1. Не допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенку весело учиться, он учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.

2. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.

3. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.

4. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.

5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения во многом определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменная речь.

У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нем специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть из преодолеть до начала его обучения грамоте.

Обязательной проверке подлежит следующее:

1. Правильность произношения звуков.

2. Умение различать звуки речи на слух.

3. Владение элементарными навыками звукового анализа слов.

4. Состояние словарного запаса.

5. Сформированность грамматических систем.

6. Владение связной речью.

До начала обучения грамоте ребенок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причем особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (типа СЫПЛЕНОК вместо ЦЫПЛЕНОК или КАЛТИНА вместо КАРТИНА). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.

Для проверки звукопроизношения попросите ребенка самостоятельно назвать все приведенные ниже картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.

Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р, РЬ, Л, ЛЬ, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют только звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются.

Важную роль в подготовке к школе имеет развитие мышления. Как известно, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками); наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений); словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Все эти виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.

Опыт коррекционной работы свидетельствует о том, что в результате специально организованных занятий с детьми показатели мышления могут улучшаться в 3-4 раза.

Работа должна осуществляться не через групповые обучения, а прежде всего индивидуально и малыми подгруппами, т.к. у детей примерно одного возраста отмечается большой диапазон индивидуальных развитий.

Для развития наглядно-образного мышления предлагается игра «Где чей домик» [27]

Цель: проверка и развитие наглядно-образного мышления.

Материал:

Карточки с изображением 5 животных (слон, лошадь, собака, заяц, мышь). Изображения животных должны быть примерно одинаковыми по величине, а карточки - одинаковыми по размерам, со стороной примерно 5 см;

5 квадратных листов бумаги со сторонами 15, 13, 11, 9 и 7 см со схематическими изображениями домиков, величина которых соответствует каждому квадрату.

Организация и методика проведения игры:

Расположите три домика в порядке последовательного убывания и положите рядом в произвольном порядке 3 картинки (слон, собака, мышь). Дайте время ребенку рассмотреть их. Скажите ему: «Рассели всех животных по домикам». Если он справляется переходите к пункту 6.

Если ребенок не справляется, скажите ему: «Кого из животных надо «поселить» в самый большой домик? А кого из них надо «поселить» в самый маленький?»

Если ребенок не справляется, «расселите» двух животных сами, объясняя (самого большого - в самый большой домик, а самого маленького - в самый маленький).

Предложите ребенку самому «расселить» животных. Если справляется, переходите к пункту 6.

Если ребенок не справляется, скажите: «Ну, хорошо, давай поиграем в другую игру», и предложите ему легкое упражнение, с которым он наверняка справится, похвалите его.

Разместите среди трех домиков еще два в порядке убывания величины и дайте ребенку картинки с собакой и зайцем. Скажите: «У нас стало больше животных и домиков. Рассели их всех». Если ребенок справился, похвалите его и переходите к пункту 7. Если ребенок не справился, возвращайтесь к инструкциям пунктов 2, 3, 4. Если не справился и после этого, похвалите его за участие в работе и закончите задание, которое можно предложить для повторного выполнения спустя 2 - 3 дня.

Игра «Где чей домик?». Скажите: «Все звери пошли гулять в лес. Но заяц вдруг вспомнил, что забыл дома морковку. А свой дом он найти не может, помоги ему это сделать». Это будет задание «а». Если он правильно сделает, предложите ему найти домики для двух других животных поочередно. Это будут задания «б» и «в». Каждый раз поводы для «возвращения» домой разных зверей придумывайте разные. (Собака могла забыть вкусную косточку, лошадь - душистое сено и т.д.)

Если ребенок в процессе выполнения заданий ошибается, предложите ему проверить, в свой ли домик вернулся зверь. Для этого дайте задание расселить всех остальных животных. Ошибка будет видна сразу.

Оценка результатов

Задания	Баллы
«Расселили всех зверей»: - с первой попытки - с подсказкой - не справился «Расселили 5 животных»: - с первой попытки - с подсказкой - не справился Игра «Где чей домик?» - задание «а» выполнено - задание «а» не выполнено - задание «б» выполнено - задание «б» не выполнено - задание «в» выполнено - задание «в» не выполнено.	2 1 0 2 1 0 2 0 2 0 2 0

Для развития наглядно-схематического мышления и его проверки эффективна игра «Угадай погоду» [28]

Цель: проверка и развитие наглядно-схематического мышления.

Материал: картинки произвольного размера с условным обозначением явлений природы (солнце, ветер, тучи, дождь) на фоне простых сюжетов: дом, собачья будка и собака (то в ней, то за ее пределами, в зависимости от погоды), дерево, веревка с бельем для просушки или без него и пр.)

Организация и методика проведения игры:

1. Разложите перед ребенком все картинки и спросите, какие явления природы каждая их них изображает. Скажите: «Идет дождь. Какой картинкой ты это обозначишь?». И так далее. Если справляется, переходите к заданию 4.

2. Если ребенок ошибается, назовите ему все явления природы и покажите их условное обозначение.

3. Воспитатель: «А теперь давай проверим друг друга. Сначала я тебе говорю о погоде, а ты показываешь нужную картинку. Потом ты мне называешь погоду, а я выбираю нужную картинку». Если ребенок знает, переходите к игре.

Игра «Угадай погоду». Разложите три картинки и скажите: «В субботу я была в деревне, и погода несколько раз менялась. Сначала она была такая (выкладывайте картинку с изображением солнечной погоды; собаки, спящей около будки; белья на веревке). Потом стала такая (показываете картинку с изображением ветра, от которого развевается белье, летят с дерева листья, собака жмется к будке); и, наконец, вот такая (демонстрируйте картинку, на которой солнце и небо закрыты тучами, идет дождь, собака прячется в будке, белье с веревки снято). Угадай, какая была погода? Ребенок последовательно должен описать изменения в погоде за день.

Молча выложите три-четыре картинки, а затем предложите ребенку рассказать, в какой последовательности менялась погода в другой день (сначала были тучи, потом шел дождь, затем подул ветер и выглянуло солнце).

Форма ведения протокола и оценка результатов

Задания	Баллы
Выполнил пункт 4: - правильно - с ошибкой - не выполнил Выполнил пункт 5: - правильно - с ошибкой - не выполнил.	2 1 0 2 1 0

Внимание - проявление избирательной направленности процессов сознания. Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности.

К началу обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание. Оно развивается довольно интенсивно, если взрослые оказывают ребенку помощь. Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности, что предполагает тщательное выполнение любого задания - как интересного, так и неинтересного.

Произвольное внимание развивается постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объем, концентрация, распределение и переключение, устойчивость.

Объем внимания определяется количеством однородных предметов, которые охватывает сознание ребенка.

Концентрация внимания - интенсивность сосредоточения на одном или нескольких объектах.

Распределение внимания - возможность концентрироваться не на одном, а на двух или большем числе различных объектов. Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания.

Переключение внимания означает возможность сознательного и осмысленного перемещения внимания с одного объекта на другой. Хорошая переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой. Рассеянность в житейском смысле слова и означает плохую переключаемость внимания.

Устойчивость внимания определяется длительностью времени, в течение которого сохраняется его концентрация. Устойчивость внимания зависит от целого ряда условий: особенности задания, степени его трудности, понятности, интереса к нему ребенка и сформированности его волевых качеств. Особенно существенна роль волевого усилия к длительному поддержанию своего внимания на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет непосредственного интереса и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями. Хороший уровень сформированности внимания у ребенка свидетельствует и о развитии у него самоконтроля.

Различные свойства внимания - его концентрация, объем, распределение и переключение, устойчивость - в значительной мере независимы друг от друга: внимание, хорошее в каком-то одном отношении, может быть не столь совершенным в другом.

Отчетливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и волевых процессов. Понимание этого является особенно важным в развитии и тренировке внимания. Безусловно, все свойства внимания значительно развиваются в результате упражнения.

Жизнь будущего первоклассника предъявляет большие требования к воле ребенка: надо вовремя встать, успеть в школу точно до звонка, в классе надо сидеть положенное время и только на одном месте. Нужно выполнять многие правила на уроке: вставать, когда хочешь ответить пли о чем-то спросить, поднимать руку и не выкрикивать ответ. А первокласснику очень хочется, чтобы спросили именно его, когда ом знает ответ. Надо внимательно слушать учителя и выполнять все указания. Писать можно только то и только там, где указала учительница.

И каждое такое правило, каждое «надо» требуют, чтобы ребенок подчинял им свои действия, мысли, желания; умел сдерживаться и контролировать свое поведение. Следует обратить особое внимание на эту сторону психического развития, если ребенок отличается повышенной двигательной активностью, если он непоседлив, если он импульсивен и рассеян.

Сформированное произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.

1. Тест: «Графический диктант»

Подготовьте тетрадный лист в клеточку. На нем, отступив 4 клетки от края, поставьте 3 точки одна под другой, на расстоянии 7 клеток друг от друга (по вертикали).

Дайте ребенку карандаш и скажите: «Я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Проводи только те линии, о которых я буду говорить. Когда проведешь линию, жди, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинай там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги». (Проверьте, помнит ли ребенок, где правая рука.)

Первое задание - тренировочное. «Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз. Не отрывай карандаша от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать такой же узор сам».

Подскажите ребенку, если он не понял задания, исправьте допущенные им ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы ребенок успевал закончить предыдущую линию.

На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующая инструкция звучит так:

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Начали! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Дальше продолжай рисовать этот узор».

Тонкая моторика - это разновидность движений, в которых участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексом, как ходьба, бег, прыжки, и требуют специального развития.

В процессе консультирования по вопросу, готов ли ребенок к обучению в школе, мы часто имеем дело с детьми, у которых очень слабо развиты пальцы рук.

Родителей это беспокоит, так как очевидно, что у таких детей будут трудности с письмом, и они озадачены, как же упражнять пальцы рук, развить силу и выносливость мышц кисти.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний и умений.

Со стороны родителей и учителей бывает много жалоб на плохую память ребенка, особенно в 1-м классе. Первоклассник часто не помнит, что задано на дом, что нужно принести из школьных принадлежностей на следующий день и т.д.

В то же время родители говорят, что их ребенок великолепно запоминает рекламу или может точно пересказать очередной бразильский сериал.

Дело в том, что в первом случае требуется произвольное запоминание, а во втором действует непроизвольное, основанное на эмоциях и интересе.

Память бывает кратковременной (точное воспроизведение спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления информации) и долговременной (воспроизведение информации через достаточно длительное время).

В зависимости от того, какие ощущения преобладают, говорят о памяти зрительной, слуховой, эмоциональной и др.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. В отдельных случаях, когда ребенок пытается запомнить словесную информацию, он шевелит губами или повторяет про себя сообщение.

Этот вид памяти имеет особенно большое значение в развитии ребенка. Все, что известно малышу-дошкольнику, он узнает на слух. Этим же способом он будет усваивать до 70% информации, обучаясь в школе.

Эмоциональная память - это память на эмоциональные переживания. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от него. Например, всплывающие по ассоциации отрицательные эмоциональные переживания часто вызывают у ребенка нервозность, скованность, неуверенность при выполнении какой-либо деятельности. Наоборот, положительные эмоциональные воспоминания тонизируют ребенка, делают его уверенным в своих силах.

На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у ребенка вызывает эмоции, запоминается им без труда и на более длительный срок.

Когда родители жалуются на плохую память своих детей, они часто приводят примеры того, как заставляют ребенка буквально зазубривать материал, но ребенок и за день не может выучить его. В данном случае проблема заключается в том, что от ребенка требуют механического запоминания материала, не вызывающего у него интереса.

Однако без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и противоестественно для здорового ребенка. Вот почему так важно в тестировании и коррекции памяти ребенка ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребенку различные приемы, которые помогают лучше запоминать.

Для развития смысловой и механической памяти можно использовать игру «Посмотри и запомни» [29]

Цель: развитие смысловой и механической памяти.

Материал: 2 небольших фланелеграфа или таблицы (как раздаточный материал) и карточки с изображением знакомых детям предметов, расположенных в 2 ряда.

На первом фланелеграфе или таблице в два вертикальных ряда изображены попарно: слева - машина, напротив справа - дорога; яблоко - дерево; катушка ниток - иголка; ложка - тарелка; курица - яйцо; пожарная машина - горящий дом; елочная игрушка - елка. Картинки слева и справа связаны между собой по смыслу.

На втором - аналогично расположены 5 пар картинок, но уже не связанных по смыслу: топор - яблоко; стрекоза - машина; морковка - кукла; пальто - гриб; цветок - собака.

Организация и методика проведения двух этапов игры:

Первый этап.

1. Положите перед ребенком первую таблицу. Предложите рассмотреть лежащие на ней изображения. Скажите: «Незнайка хотел показать своим друзьям, какая у него хорошая память. Он отобрал вот эти картинки, а потом забыл какие. Давайте ему поможем. Постарайся запомнить каждые две картинки вместе. Например: машина - дорога и т.д.»

И так поочередно указываете ребенку на каждую последующую пару картинок, называя их с паузой в 2 - 3 секунды.

Закрываете чистым листом бумаги картинки, изображенные справа (Незнайка их потерял). Говорите: «Смотри вот на эти картинки (показываете по одной те, что слева) и постарайся вспомнить, какая картинка была рядом». С интервалом в 2 - 3 секунды показываете последовательно на картинки слева. Если ребенок забыл, назовите изображение сами и переходите к следующей, не акцентируя внимание на его неудаче.

В конце скажите: «Вот ты и помог Незнайке вспомнить картинки. В следующий раз ты можешь по этим картинкам научить других детей помогать Незнайке вспомнить».

Усложнение может состоять в увеличении числа пар (до 10) или в предъявлении второго варианта, замене парных и непарных картинок (по содержанию).

Оценка результатов: о норме свидетельствует запоминание ребенком не менее 5 - 6 картинок.

Второй этап игры направлен на изучение и формирование механического запоминания и проводится аналогичным образом, только на другом материале (используется вторая карта).

Оценка результатов: о норме свидетельствует запоминание ребенком не менее 4 - 5 картинок.

Воображение - это психический процесс создания нового в форме образа или идеи. Человек может мысленно представить себе то, что в прошлом не воспринимал или не совершал, у него могут возникать образы предметов и явлений, с которыми он раньше не встречался. Как и другие психические процессы (восприятие, мышление, память), воображение развивается и формируется в течение всей жизни человека.

А ребенку оно дает возможность представить себя во время игры летчиком, моряком, артистом; уже трехлетний ребенок садится в перевернутый стул и говорит, что сейчас он шофер и управляет машиной. Таким образом, воображение позволяет включаться в проигрывание социальных ролей, реальное исполнение которых ребенку пока недоступно.

Общеизвестный факт, что у детей прекрасно развито воображение, склонность к фантазированию. Нередко родители, приходящие на консультации, высказывают озабоченность по поводу фантазий ребенка: «А нормально ли это?»

Одна мама поведала такую историю: «Сын, приходя из детского садика, рассказывал о том, что воспитательница наказывает его, связывает веревкой и запирает в темной комнате. Целый день его не кормят, а когда он со всеми детьми выходит на прогулку, то грызет камни и кору деревьев». Естественно, оказывается, что все это лишь плод богатого воображения ребенка.

В очень редких случаях такая «лживость» у дошкольников является патологической, а не основанной на богатом воображении. Только тогда, когда ребенок постоянно отрывается в своих мыслях от реального мира, уходит в мир своих фантазий, перевоплощений, следует обратиться к специалистам.

Фантазия ребенка наиболее полно проявляется в соответствующих видах творческой деятельности и свидетельствует о наличии у ребенка задатков к ним.