Подготовка к школе является важной задачей на протяжении уже нескольких столетий. Впервые она была поставлена Я.А. Коменским в XVII веке в связи с его идеей всеобщего обучения детей в «Материнской школе» и «Школе родного языка». Именно в «Материнской школе», которую он рассматривал в качестве формы семейного воспитания, каждый ребенок должен быть подготовлен к обучению в начальной «школе родного языка».

Психологические исследования последних лет выявили возможные причины неуспеваемости в школе с первых лет обучения. Оказалось, что в современной школе, ориентированной на словесный путь обучения, неготовность по ряду параметров проявляется по разному в разное время. Например, интеллектуальная неготовность становится очевидной с самого начала школьного обучения, особенно при недостаточном развитии смысловой памяти и наглядно-образного мышления, а недостаточная сформированность предпосылок учебной деятельности при наличии интеллектуальной готовности начинает сказываться примерно через полгода. Мотивационная неготовность (опять же при наличии интеллектуальной) может весьма долго, в течение всего года, не сказываться на успешности обучения, а во втором или третьем классе привести к снижению успеваемости.

Вышесказанное подчеркивает актуальность данной проблемы, поскольку успехи шестилетнего ребенка в школе во многом определятся его готовностью к ней.

Еще К.Д. Ушинский предупреждал о том, что время зачисления в школу не должно определяться паспортным возрастом, а должно зависеть от уровня готовности к ней (прежде всего развития внимания ребенка, его памяти, желания учиться и т.д.)

Этой проблеме уделяли и уделяют большое внимание такие авторитетные педагоги и психологи, как А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Подьяков, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.

При написании данной работы нам помогли книги Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько «Учителю о психологии детей 6-летнего возраста», «Диагностика и коррекция психического развития дошкольника», а также книга М.М. Безруких, С.П. Ефимова «Ребенок идет в школу», где рассказывается о способностях психологического и физиологического развития детей младшего школьного возраста, даются практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей к школе.

Познавательны такие статьи из журналов «Пралеска», как «Шестилетки: где им быть и чем заниматься» Ольги Анищенко, Надежды Кушнир «Проблемы преемственности».

Так, например, заинтересовала книга «Учителю о психологии детей 6-летнего возраста» Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, где излагаются основные закономерности психического развития 6-летнего возраста, показаны особенности игры, учебной, конструктивной, изобразительной деятельности, раскрыты особенности их мышления, восприятия, памяти, речи, а также положения ребенка в «детском обществе» и его отношение со взрослыми.

Здесь обобщен обширный материал, накопленный в психологии за последние 40 лет, в ней содержится и множество конкретных советов учителю, воспитателю, родителям.

Целью написания работы является углубленное изучение данной проблемы. Поскольку реформирование системы образования, осуществляемое в Беларуси, выдвигает на первый план проблему обеспечения преемственности в работе различных ее звеньев, особую актуальность приобретают вопросы обеспечения преемственности в деятельности дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Чтобы каждый ребенок мог успешно усваивать школьную программу, он должен быть к этому подготовлен уже в детском саду.

Успешное обучение и воспитание младших школьников требует максимального учета уровня их предшествующего развития, осуществления целенаправленной связи в содержании, формах и методах обучения и воспитания.

Нами были поставлены следующие задачи:

изучить различные подходы по проблеме психологической готовности к школе;

проследить взаимосвязь адаптации ребенка к школе от его психологической готовности;

изучение и применение психодиагностических методик, позволяющих определить психологическую готовность ребенка к школе и адаптацию его к новой социальной ситуации развития.

Работая над темой «Психологическая готовность к школьному обучению» были использованы следующие методы: анализ литературы, изучение различных взглядов на данную проблему, беседы, наблюдения, анкетирование, психодиагностика и коррекция.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: «Если ребенок не подготовлен психологически к школьному обучению, то его адаптация к школе будет проходить сложнее, чем у других, и он будет отставать в усвоение школьной программы».

В первой главе раскрыты теоретические вопросы по проблемы психологической готовности к школьному обучению на протяжении последнего столетия, о ее сущности и назначении, а также влиянии на адаптацию к школе.

Во второй главе описано практическое исследование этой проблемы, которое включает изучение влияния готовности к школе на адаптацию ребенка в ней.

Объектом изучения были дети старшей группы детского сада №7 г. Петрикова, которые затем пошли в подготовительный класс на базе этого же детского сада. Наблюдение осуществлялось на протяжении года.

1. Психологическая готовность к школьному обучению и ее связь с адаптацией к школе

1.1 Подготовка детей к школе и возможные пути этой работы

В последнее время внимание общественности приковано к реформе школьного образования. Ведь от уровня образованности и культуры человека, здоровья зависит и его положение в обществе. Будущее детей волнует всех. Какими они войдут в XXI век? Какими придут во взрослую жизнь? Именно в этой связи все большую актуальность приобретают проблемы дошкольного воспитания. Среди них, пожалуй, одна из самых важных и волнующих - когда отдать ребенка в школу? [1]

Одинаковый для всех детей возраст поступления в школу у нас впервые был установлен после революции 1917 года. Школьный возраст тогда начинался с 8 лет. После этого еще дважды его понижали: сначала до 7 лет (в годы Великой Отечественной войны), а затем и до шести (80-90 гг. и сейчас).

Однако уже в XIX веке Е.О. Гугель, В.Ф. Одоевский и К.Д. Ушинсикй давали ответы на вопросы о времени начала систематического обучения в школе. [2]

Заглянем немного в историю. Егор Осипович Гугель был инспектором классов Гатчинского Воспитательного дома в 1830 году. Он издал ряд работ по методике начального обучения, открыл первую в России «Школу для малолетних детей». Дело в том, что практика убедительно доказывала необходимость предварительной подготовки дошкольников к усвоению достаточно сложной школьной программы. Убедительность в том, что ранее, продуманное воспитание является залогом для всего последующего образования, привела к разработке проекта организации подобного учреждения для дошкольников.

В 1832 году Е.О. Гугель предложил своему коллеге П.С. Гурьеву учредить школу для малолетних детей, принадлежащих Гатчинскому воспитательному дому и до этого времени живших в семьях городских обывателей. Для нее были отобраны 10 мальчиков 4-6 лет (позже были отобраны и 3-летние дети).

Главная цель этого учреждения - «дать правильное направление развитию их способностей, сколько наука о воспитании позволяла». По свидетельству очевидцев, дети очень быстро стали меняться в лучшую сторону. В связи с этим Е.О. Гугель расширил свою школу на 100 человек. [3]

Таким образом, основная заслуга Гугеля заключалась в выдвижении и обосновании идеи необходимости подготовки детей к школе, первая попытка ее практической реализации в масштабах одного воспитательного учреждения. [4]

В.Ф. Одоевским также были подняты вопросы о значении дошкольного возраста, о времени начала, сущности и цели подготовительного обучения. По его мнению, возраст от 5 до 10 лет является важнейшим для первоначального воспитания и обучения, а период от 6 до 10 лет он считал подготовительным к систематическому школьному обучению. В это время должно протекать так называемое «донаучное», «доучилищное обучение».

В.Ф. Одоевский выступал против 2 крайностей - слишком раннего систематического предметного обучения и «забавляющей педагогики», стремящейся превратить науку в забаву. Для него главная задача первоначального обучения - привить детям способность самим доходить до знаний, а также научить их умению учиться. Это звучало очень смело и современно. Он предполагал развивать умение учиться в процессе изучения особой науки, «науки до науки». Содержанием ее должно стать осмысление и осознание ребенком того, что его окружает, что он уже бессознательно воспринял, но сознательно размышлять еще не научился. Педагог в процессе общения содействует развитию духовных сил ребенка, тем самым создает базу для последующего усвоения им школьных наук. Решение этих задач В.Ф. Одоевский считал настолько важным, что был убежден в необходимости прохождения подобного курса (хотя бы в сокращенном виде) в первых классах с теми детьми, которые не прошли его до школы. Иначе они просто не будут подготовлены к школе.

И Е.О. Гугель и В.Ф Одоевский в своей деятельности были связаны заботой о детях, находящихся в учреждениях интернатного типа, сиротах или из неполных семей (воспитательный дом, приюты). В первой половине XIX века в стране не было учреждений, помогающих семье в работе с дошкольниками. Они появились только на рубеже 50-60 годов XIX века. На это же время приходится начало общественно-педагогического движения, для которого характерно не только увеличение количества школ разного типа, прежде всего начальных, но и изменение качества их работы. [2]

К.Д. Ушинский одним из первых дал ответ на ряд вопросов зарождающейся дошкольной педагогики. Считая обучение «сильным воспитательным средством», «могущественным органом» воспитания, он разделял его на систематическое (методическое) и подготовительное. Систематическое обучение начинается с начального. С точки зрения К.Д. Ушинского начало обучения в школе не должно быть жестко привязано к паспортному возрасту ребенка и приступать к нему «лучше …несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны». В чем они проявляются?

Если ребенок начинает школьное обучение «раньше, чем он созрел для обучения», то приходится с огромным трудом добиваться нужного результата. Эти трудности не проходят бесследно, они могут подорвать в ребенке уверенность в собственных силах, так необходимую для любого дела, а это в свою очередь, отрицательно скажется на обучении.

Чрезмерное же опоздание с началом учения приводит в последующем к трудностям воспитания, так как «силы ребенка, не направленные вовремя на учебные занятия, принимают часто такое направление, с которым наставнику приходится бороться, и не всегда это удачно». [5]

В помощь матерям, которые занимаются с детьми дома, К.Д. Ушинский написал «Родное слово» и «Руководство для преподавания по «Родному слову» (годы первый, второй и третий), где изложил свои советы по подготовительному обучению.

Пять лет К.Д. Ушинский провел в Швейцарии: побывал в Германии, в которой обучение детей начиналось с 5-6 летнего возраста. Впоследствии он писал: «…я вынес твердое убеждение, что если бы школа допускала детей не ранее исполнившихся 7 лет, то достигла бы не только теперешних, но гораздо лучших результатов, и что школа, допускающая детей от 5 до 7 лет, только напрасно вредит здоровью детей и их естественному развитию, подрывая таким образом, основы своих собственных учебных успехов. Пусть школа, точно так же, как и медик, не забывает, что она не может дать человеку жизненных сил, а может только устранить препятствия для правильного развития этих сил и предложить здоровую и полезную пищу вместо вредной». [6]

Что же советует К.Д. Ушинский? В процессе подготовительного обучения можно сделать вывод о возможности перехода 6-летнего ребенка к методическому школьному обучению на основании некоторых критериев готовности. Такими он считал прежде всего уровень развития речи, внимания, подготовленность руки к письму, интерес к занятиям, физическое здоровье ребенка.

Об уровне развития речи К.Д. Ушинский советовал судить по умению выражать свои мысли, пользуясь достаточным запасом слов, «выражаться не отрывистыми словами, а полными предложениями», говорить связно и понятно. О развитости внимания - по способности сосредоточивать его на одном предмете, слушать, не отвлекаясь.

В советах К.Д. Ушинского содержатся значимые идеи, а именно: школьному обучению должно обязательно предшествовать дошкольное, направленное на развитие прежде всего психики ребенка и сообщение ему определенного круга знаний об окружающем, так как без них «ум - мыльный пузырь». Вопрос о времени зачисления в школу или о продлении подготовительного обучения должен решаться не автоматически, а индивидуально, на основе изучения уровня подготовленности к школе каждого ребенка. И, еще, «азбучное правило всякой здравой педагогики - воспитание и учение должны быть соединены в одних и тех же лицах», и, чем младше ребенок, тем важнее это правило. [2]

Не смотря на то, что данной проблематикой занимались на протяжении долгого времени, она актуальна и сегодня. Реформа школы, системы образования направлена на создание школ, где бы все дети учились успешно. Разумеется, каждый ребенок должен нести ответственность за собственный труд во имя жизненного и становления собственной личности. Однако ответственность за обеспечение такой системы образования, где бы успех был делом не только возможным, но и реальным, где бы дети успешно учились и могли реализовать свои способности, должно нести общество. Рекомендовать изменения в системе образования можно лишь опираясь на предыдущий опыт работы, взяв у него лучшее, учитывая реальные возможности существующей школьной системы.

Но каждая новая реформа это фактически эксперимент, и не только на учителе (проба его на прочность), но и на детях. [7]

Переход к обучению с 6 лет очень тревожит и родителей, и учителей, и психологов. Дело в том, что не так давно, в 1990 году, уже пробовали всех детей учить с 6 лет. Какой же опыт наработали? Почему же тогда буквально через год снова разрешили обучать с 7 лет, добавив фразу в постановлении «исходя из степени готовности ребенка к обучению»?

Дело в том, что эта фраза и есть тот опыт, который наработали. Фактически «неготовые дети», - это «контингент риска»: риска испытать большие трудности, риска неуспеваемости, риска усугубить имеющиеся отклонения в состоянии здоровья или заболеть от чрезмерных нагрузок и переутомления. Именно поэтому такие дети требуют особого подхода учителя и особого внимания психолога, социального педагога. Важно определить уровень готовности к школе еще до начала обучения. [7]

Закономерен вопрос: много ли таких детей в школе? Физиолог М.М. Безруких и психоневролог С.П. Ефимова пишут: «Их количество уменьшается от 5 до 7 лет, т.е. чем старше ребенок, тем меньше вероятности оказаться среди «неготовых».

В зависимости от возраста начала обучения число «неготовых» к школе колеблется от 10 до 50% в городских школах и может достигать 75% - в сельских. Больше всего выявлено таких детей, по результатам исследования ученых разных стран мира, в возрасте 5 лет (около 80%), в 6 лет «неготовых» уже намного меньше - 51%, а в шесть с половиной - 32%. В семилетнем возрасте число «неготовых» к школе снижается до 13%, при этом наибольшее количество девочек «созревает» в возрасте от 5 до 5,5 лет, а мальчиков - на полгода позже. [8]

Поэтому, сегодня, когда согласно реформе образования в Беларуси, шестилетние дети становятся учениками, очень важны знания психологии детей, находящихся на переходном к школе этапе.

1.2 Структурные компоненты психологической готовности к школе

Прежде всего у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. на языке психологии, - мотивация к обучению. У него должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня. И, пожалуй, самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности. Чтобы ребенок успевал работать вместе с классом. [10]

Исходя из сказанного в структуре психологической готовности к школе выделяют следующие компоненты:

морфофункциональная готовность;

интеллектуальная;

личностная.

В качестве основных показателей морфофункционального развития

выступают следующие:

а) физическое развитие, которое определяется по параметрам длины тела, массы тела и окружности грудной клетки в сопоставлении с местными возрастно-половыми стандартами;

б) состояние здоровья, которое анализируется на основе четырех критериев: наличие или отсутствие в момент обследования хронических заболеваний; функционального состояния основных органов и систем (особенно первой, сердечно-сосудистой); устойчивости организма к возникновению острых хронических заболеваний; уровню развития и степени гармонизации всех систем организма;

в) развитие анализаторов (изучается их функциональные возможности, отклонения от нормы);

г) нейродинамические свойства: исследуются специалистами при помощи специальных методик такие свойства нервной системы, как скорость, уравновешенность, подвижность, динамичность;

д) развитие речевого аппарата;

е) развитие мышечного аппарата;

ж) работоспособность - утомляемость, т.е. способность выдерживать определенное время физические и интеллектуальные нагрузки.

Интеллектуальная готовность является основным условием успешности научения детей 6-7 лет. Чтобы овладеть навыками учебной деятельности, необходим относительно высокий уровень сформированности действий: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания.

Показателями и критериями, определяющими уровень интеллектуального развития ребенка, являются:

а) уровень развития восприятия. Критерии: скорость, точность, деференцированность, способность соотносить свойства предмета с заданным эталонами;

б) уровень развития памяти, т.е. объем, темп запоминания и воспроизведения, а также осмысленность запоминания, способность использовать приемы логического запоминания;

в) уровень развития мышления. Он определяется по степени сформированности наглядно-образного и словесно-логического мышления (возрастные нормы мыслительных действий и операций);

г) уровень развития воображения. Критерий: способность создавать образы на основе словесного или воспринятого ранее образного описания;

д) уровень саморегуляции, т.е. произвольность внимания, устойчивость, объем, распределение, переключаемость;

е) уровень развития речи (словарный запас, правильность речи, связность, способность адекватно выразить мысль.

Личностная готовность находит свое выражение в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социальной средой, проявлять такие свойства, которые необходимы для овладения новыми видами деятельности, отношений со сверстниками, взрослыми, самим собой. Свое конкретное выражение личностная готовность находит в системе отношений к различным сторонам деятельности.

Важнейшими показателями личностной готовности являются:

степень сформированности мотивов.

Критерии: отношение к учебной деятельности (предпочтение другим видам деятельности; внутренняя позиция ученика и эмоциональность переживаний новой деятельности (положительные-отрицательные);

отношение к сверстникам и взрослым. Сюда относится: степень сформированности мотивов общения; умение строить взаимоотношения; способность подчиняться требованиям других и руководить другими; усваивать, реализовать нравственные нормы взаимоотношений.

отношение к себе

Критерии: устойчивость, адекватность, уровень притязаний как способность оценивать свои возможности и усилия, необходимые для получения результата.

Отмеченные виды готовности составляют иерархически организованную систему, представляют из себя область потенциальных возможностей ребенка 6-7 лет.

Изучение компонентов готовности к школе дает возможность составить целостную картинку о личности ребенка, определить те сферы, в которых он готов к школе, те области, где тот или иной показатель готовности недостаточно выражен. Прогнозирование развития личности является одним из важнейших условий осуществления преемственности в работе детского сада и начальной школы. [11]

Негативные последствия личностной неготовности к школьному обучению можно продемонстрировать следующими примерами. Так, если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут». «Хочу, но боюсь». «Не хочу в школу - там программа трудная, и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям. («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!») Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением. И сколько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям, Чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку! Намного разумнее - сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, учителю, книге. [12]

Поговорим об основном компоненте готовности к школе - интеллектуальном. Важно, чтобы ребенок был умственно развит. Долгое время об умственном развитии судили по количеству умений, знаний, по объему «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Увеличение словарного запаса не имеет прямой зависимости с развитием мышления. Хотя, как справедливо заметил психолог П.П. Блонский «Пустая голова не рассуждает. Чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше способна она рассуждать».

И все-таки решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеет не само по себе овладение знаниями и навыками, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделялось достаточно внимания.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальных классах испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного детства недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют «интеллектуальную пассивность», т.е. отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игрой или житейской ситуацией. Так, один первоклассник никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал то «5», то «3». Но когда задачу перевели в чисто практическую плоскость: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама - один рубль», - мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно, два!»

Мы знаем, что формирование устойчивых познавательных интересов способствуют условия систематического дошкольного обучения. [9]

Достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является развивающимся, ориентированным, как писал Л.С. Выготский, на «зону ближайшего развития».

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на высшее схематические формы образного мышления, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. С помощью наглядно-схематического мышления дошкольники без особого труда не только понимают схематическое изображение, но и успешно пользуются ими (например, планом помещения для нахождения спрятанного предмета - «секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, географическими моделями при конструктивной деятельности). Однако, даже приобретая черты обобщенности, мышление ребенка остается образным, опирающемся на реальные действия с предметами и их заместителями.

К 6 годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку и т.д.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной.

Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требует в этой деятельности. Обладание такими умениями обеспечивает высокий уровень обучаемости, характерной особенностью которого является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Это не просто для детей, не всем и не сразу удается. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и познавательного отношения к действительности, способности удивляться и искать причины замеченной проблемы, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Познавательная потребность ярко выражена у большинства детей к 6 годам. У многих она связана с бескорыстным интересом ко всему окружающему.

Но если познавательные интересы сформированы недостаточно, то не помогут никакие нотации и поучения. Бессмысленно объяснять ребенку, что без знаний нельзя стать ни матросом, ни поваром, что все должны учиться и т.п. Стремления к знаниям от этого не появятся. Другое дело - интересные и содержательные занятия, беседы, наблюдения.

Вы посадили в цветочный горшок семечко и день за днем наблюдаете, как увеличивается росток, как появляются первые листочки. Зачем они нужны растению? Они превращают воздух в еду и кормят весь росток. А как они это делают, ты узнаешь в школе.

Очень важно в дошкольном возрасте не отмахиваться от детских вопросов. Если мы своим вниманием поддержим интерес к познанию, то он будет развиваться, крепнуть.

Например, сын пытается выяснить у папы, почему плывут по небу облака. «Смотри под ноги, а не на небо», - раздражительно отвечает папа. После нескольких подобных ответов охота спрашивать у ребенка пропадает. А если сын при этом неважно учится, папа недоумевает: «Отчего он такой пассивный, ничем не интересуется?»

Ребенка постоянно нужно включать в осмысленную деятельность, в процессе которой он бы сам смог обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие.

Важно не отмахиваться от детских вопросов, но и не пичкать сразу их готовыми знаниями, а дать возможность приобрести их самостоятельно, что крайне важно в умственном воспитании первоклассника. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?»,

Его прозвали «маленький философ»,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?»

А если мы хотим, чтобы дети успешно учились в школе, мы должны развить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем мире. Ведь недостатки в подготовке ребенка к школе являются теми факторами, способными стать причинами школьной дезадаптации и дальнейшей неуспеваемости.

Известно, что готовность к школе определяется не только уровнем развития интеллекта. Важен не столько объем тех сведений и знаний, которые имеет ребенок, сколько их качество, степень осознанности, четкость представлений. Особое значение в психологической готовности к школу имеют способности или предпосылки в овладении некоторыми специальными значениями и навыками. Психологи называют эти предпосылки «вводными навыками».

Именно поэтому важнее не учить ребенка читать, а развивать речь, способность различать звуки, не учить писать, а создавать условия для развития моторики, а особенно движений руки и пальцев. Еще раз можно подчеркнуть необходимость развития способности слушать, понимать смысл прочитанного, умения пересказать, проводить зрительное сопоставление, подчеркнем важность не объема знаний, а качества мышления.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определения форм и методов индивидуализации обучения. [13]

Почему так необходимо определить готовность ребенка еще до поступления в школу?

Доказано, что у детей не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих и не только в 1 классе, но и в дальнейшем эти чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья.

Известно, что более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости; «неготовность» для учителя - сигнал, показывающий необходимость пристального внимания к ученику, поиска более эффективных средств и методов обучения индивидуального подхода, учитывающего особенности и возможности ребенка. Однако тревогу врачей вызывает не только неуспевающие, «неготовые» дети, но и хорошо успевающие. Дело в том, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается, как правило, очень дорогой «физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение различных систем организма, приводя к утомлению и переутомлению, а в результате - к расстройствам психического здоровья. Предупредить подобные осложнения учитель сможет только в том случае, если будет знать и учитывать особенность развития ребенка, сможет осуществить дифференцированный подход к таким детям.

В последние годы появились новые формы обучения до школы: дошкольные гимназии, мини-лицеи, студии, где проводится подготовка детей к школе.

Однако нередки случаи, когда подготовка становится систематическим, интенсивным обучением и «натаскиванием». Высокие нагрузки, длительное напряжение, жесткие требования педагогов и родителей не только не повышают функциональную готовность ребенка к школе, но могут вызвать негативное отклонение к обучению, ухудшение состояния здоровья.

Важно помнить и о том, что ранее формирование обучения курсивному письму и беглому чтению может затормозить формирование этих навыков. При выборе вариантов и методов обучения дошкольников необходимо учитывать возрастные возможности и особенности детей этого возраста, учитывать особенности организации деятельности, внимания, памяти, мышления. [10]

В понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако, структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а, следовательно, виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающем миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающем миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступления готовности к школьному обучению, является развитие произвольности, специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на существующую ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов. [14]

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконика показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом является изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка с родственниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связаны с развитием учебных действий. [15]

Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность установить общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие этим способом, умеют решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение с ровесниками способны смотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя). Они обладают достаточной гибкостью и не столь жестко привязаны к ситуации. Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляются с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватность оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей через показатели психического развития, наиболее важные для успешности обучения в школе. [10]

Исходя из сказанного Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.И. Поливанова предлагают комплекс методик, позволяющие охарактеризовать:

Уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методика «Графический диктант»).

Уровень развития наглядно-образного мышления (в частности, наглядно-схематического), служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладение учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Эти методики направлены на умение ребенка следовать указаниям взрослого, адресованных группе и классу, что очень важно в учебной деятельности. [16]

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. В этом возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются, оформляются внутренние умственные действия, операции. В шесть лет-на основе образности как способности создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими; к семи годам-на основе символизма как умения пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические.

До семилетнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, невоспринимаемые в данный момент времени. Продуктивные образы-представления, как результаты новой комбинации некоторых элементов, появляются у детей после семи-восьмилетнего возраста.

В познавательных процессах к шести-семи годам развивается синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность.

В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти-соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении. В мышлении данный синтез представлен как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического способов решения практических задач

Наиболее же часто шестилетними детьми используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует не самими предметами, а их образами.

Содержание образного мышления ребенка не ограничивается конкретными образами, оно постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами.

Затем в процессе учебной деятельности у семилетних детей начинают формироваться психологические новообразования, которые свойственны уже младшим школьникам: теоретический анализ, содержательная рефлексия, направленные на развитие у детей способностей ориентироваться на внутренние связи и отношения при оперировании не только реальными видами, но и их образами.

Планирование, как неотъемлемый компонент учебной деятельности, формируется на основе действий контроля, самокоррекции, оценивания, становясь психическим новообразованием интеллекта ребенка, который постепенно гармонизируется, «окультуривается», развивается в полноценный интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

К шести годам соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать, произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоконструкций (к семи годам), т.е. у ребенка начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления.

Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации у шести-семилетних детей имеют индивидуальные различия в зависимости от созревания соответствующих мозговых структур, а также от достаточного или недостаточного внимания взрослых к подготовке руки ребенка к письму.

В личностном развитии у этих детей необходимо учитывать новообразования дошкольного возраста,

которые на пороге школьной жизни являются условием возникновения новых качеств и свойств личности маленького школьника. Поступление в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновения новых условий для личностного роста ребенка.

К концу старшего дошкольного возраста у большинства детей складывается определенная нравственная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями.

Получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых дети стремятся не только установить, но и расширить контакт с окружающими, а также стремление к признанию и одобрению. Это личностное качество еще более усиливается с поступлением в школу, проявляясь в безграничном доверии к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Второй важный момент-сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее.

Если в пять-шесть лет навык саморегуляции еще недостаточно развит, то к семи годам сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения и поставленной долгосрочной цели. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для детей этого возраста видах деятельности развивается мотив достижения успехов и мотив избегания неудач, как противоположно направленные тенденции.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватные самооценки, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Важным психическим новообразованием для шести-семилетних детей является и осознание ими своих способностей и возможностей, у них возникают представления о том, что недостатки способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция», которая представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, окружающим людям, событиям и делам-такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.

Таким образом, выделенные психические новообразования шести-семилетних детей могут рассматриваться как основания преемственности при переходе ребенка из одной социальной ситуации в другую, на которые необходимо ориентироваться педагогам, работающим со старшими дошкольниками в подготовительном классе.

Именно в нем, а не в первом классе, происходит удивительное перевоплощение ребенка из просто мальчика или девочки в ученика, способного к семи годам сознательно принять новую для него социальную роль и, соответственно ей, выполнять те ролевые действия, которые определяют самоценность его личности.

1.3 Адаптация к новой социальной ситуации развития