Влияние стиля семейного воспитания на уровень агрессивности детей
Понятие агрессии и агрессивности. Особенности агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Классификция стилей семейного воспитания. Методы психолого-педагогической работы по преодолению агрессивного поведения у дошкольников.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.12.2012 |
| Размер файла | 354,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
снижение ответов по категории «Коммуникативность» позволяет предположить о несформированности коммуникативных навыков и трудностях в сфере социальных контактов;
отсутствие ответов по категории «Эмоциональность» может свидетельствовать о неумении рефлексировать и распознавать эмоции в себе и в других, о несформированности позитивного эмоционального самоотношения, трудностях в межличностных контактах, отгороженности;
повышение ответов по категории «Демонстративность» может свидетельствовать о потребности в привлечении внимания;
отсутствие ответов по категории «Пассивная безличность» дает основания полагать, что лишь немногие внешние стимулы являются нейтральными, а повышенная чувствительность к внешним стимулам может выражаться в неадекватных агрессивных реакциях.
Таким образом, на основании данных выводов, можно предположить, что дети из данной выборки отличаются плохой приспособляемостью, низкой адекватностью, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пониженным эмоциональным фоном.
Сравнительный анализ полученных данных по результатам «Теста руки Вагнера», «Несуществующего животного», позволяет сделать вывод, что для данной группы испытуемых характерными проявлениями являются следующие черты: неадекватное эмоциональное отреагирование; неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость; низкая адаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивному взаимодействию, что может вызвать агрессивное поведение.
Полученные данные по методике Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) приведены в таблице 6. Из таблицы видно, что вербальная форма агрессии у детей старшего дошкольного возраста встречается в семьях с такими нарушениями воспитания детей, как гипопротекция, гиперпротекция, потворствование, игнорирование потребности ребенка, воспитательная неуверенность родителей, вынесение конфликта между супругами.
Защитно-ответная форма агрессии встречается в семьях с такими нарушениями в семейном воспитании, как вынесение конфликта между супругами, воспитательная неуверенность родителей, чрезмерность требований, гиперпротекция.
Агрессивная защита от людей, обладающих авторитетом, властью встречается при следующих нарушениях в семейном воспитании: строгость наказаний, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.
Таблица 4. Частота встречаемости нарушений в семейном воспитании
|
Типы нарушений в семейном воспитании |
Название шкалы |
Кол-во человек |
% соотношение |
|
|
Гиперпротекция |
Г + |
4 |
20 |
|
|
Гипопротекция |
Г - |
4 |
20 |
|
|
Потворствование |
У + |
3 |
15 |
|
|
Игнорирование потребностей |
У - |
3 |
15 |
|
|
Чрезмерность требований, обязанностей |
Т + |
5 |
25 |
|
|
Воспитательная неуверенность родителей |
ВН |
6 |
30 |
|
|
Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания |
ВК |
7 |
35 |
|
|
Чрезмерность санкций |
С + |
2 |
10 |
Сумма может превышать 100 %, так как возможно несколько нарушений. Мы понимаем семейное воспитание более узко и сводим его к типам взаимодействия.
В результате исследования нами были выявлены следующие типы семейного взаимодействия, влияющего на агрессивное поведение дошкольников.
I тип семейного взаимодействия - «деструктивный» (25 % испытуемых). Отношения между родителями отличаются некорректностью, отсутствием такта, чувства меры, зачастую открытой нетерпимостью. Процесс воспитания ребенка - предмет манипулирования в отношениях между супругами.
Детям, в свою очередь, демонстрируются негативные эмоции (злость, раздражение), вслух выражается разочарование, недовольство характером, внешностью, интеллектуальными способностями. Замечания делаются на повышенных тонах, в оскорбительных выражениях. При этом вспышки гнева, бурные выражения антипатии зачастую сменяются столь же бурным раскаянием, задабриванием. Особенностью семейной дисфункции по признаку выражения эмоций являлась их чрезмерность и недостаток эмпатии. Воспитательная позиция родителей отличается непоследовательностью: отцом и матерью могут отдаваться противоположные распоряжения, устанавливаться запреты, немедленно отменяемые другим родителем. Столь же противоречива реакция родителей на проступки или недостаточные успехи взрослеющего ребенка. Функции нормативного контроля осуществляются родителями с той же склонностью впадать в крайности. Родительские представления и ожидания противоречили реальности: желание видеть потомка самостоятельным расходилось с его фактической несостоятельностью в учебе, наличием проблем, связанных с общением, неправильным поведением, обусловленным развитием эндогенного процесса. К лицам из близкого окружения, которые пытались вмешаться в ситуацию, складывается неприязненное отношение.
Никаких попыток восстановления социального статуса ребенка не предпринимается. Отказ воспринимать факт психической болезни ребенка приводит к несвоевременному обращению за специализированной помощью.
Данный тип семейных взаимоотношений свойственен тем семьям, где дети имеют ярко выраженные черты: неадекватное эмоциональное отреагирование; неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость; низкая адаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивному взаимодействию, что может вызвать агрессивное поведение.
II тип семейного взаимодействия - «конструктивный» (30 % родителей). Родители проявляют уравновешенность, рассудительность, уступчивость, поддерживали в доме ровно-благожелательную, доверительную атмосферу. Даже серьезные конфликты не становятся поводом к бурным дискуссиям и конфронтации, в которую вовлекались бы младшие члены семьи. Характерна сдержанность в выражении эмоций и особенно - негативных, поддержка ребенку оказывается в ненавязчивой форме. Родители проявляют заинтересованность, понимание, доверие, отзывчивость, готовность помочь, поощрить при успехе и ободрить при неудаче. Позитивную позицию они занимали и по параметру нормативного контроля.
Эти родители считают воспитание ребенка своей основной функцией, главным смыслом существования. Воспитательная позиция по контрасту с таковой, полной противоречий в семьях с «деструктивным» типом взаимодействия отличалась последовательностью и состояла в безусловно положительном отношении к ребенку, а оказываемая эффективная опека могла рассматриваться как элемент терапевтического воздействия среды.
Данный тип семейных взаимоотношений присущ всем семьям детей, чья агрессивность выражена слабо.
III тип семейного взаимодействия - «смешанный» (45 % испытуемых - родителей). Семейное взаимодействие в этих случаях включает черты как «деструктивного», так и «конструктивного» типов. При этом отец и мать нередко являются носителями противоположных позиций, что порождает напряженность в семье. Лояльность одного из супругов вступает в противоречие с педантизмом, холодностью, жестокостью, агрессивностью другого. Не желавшие понять и дополнить друг друга, проявить сплоченность, не нуждавшиеся во взаимном доверии, супруги не способны прийти к общему решению. Столь же резко расходятся они и в проявлениях эмоций. Жесткий, холодный, чрезмерно приверженный раз и навсегда установленным правилам родитель не способен понять суть психических расстройств ребенка, предъявляет ему излишне высокие требования, на выполнении которых настаивал, не считаясь с реальной ситуацией. Он может грубо высмеять поведение ребенка, требовать только отличных оценок, спортивных успехов. Деструктивное влияние такого отношения смягчалось доброжелательной опекой ребенка другим родителем. Тем самым хотя бы отчасти нивелировалось «отвержение», создававшее у ребенка ощущение постоянного психологического давления, безвыходного положения, беззащитности. Рассогласованность внутри родительской диады распространялась на семейное взаимодействие в целом, включая воспитательную позицию и нормативный контроль. Следствием являлась поляризация дисфункциональной семейной структуры, когда один из родителей (носитель адаптивной тенденции) вступал в устойчивую коалицию с ребенком против другого, исключавшегося из процесса воспитания.
Данный тип взаимоотношений свойственен как семьям детей, чьи личностные качества, такие как неадекватное эмоциональное отреагирование; неуверенность в себе, в своих силах; плохая приспособляемость; низкая адаптивность; повышенная конфликтность; неспособность к конструктивному взаимодействию выражены средне и агрессивность соответственно на среднем уровне.
Глава 4. Организация работы по коррекции агрессии у детей старшего дошкольного возраста
4.1 Экспериментальная программа по коррекции агрессии у детей старшего дошкольного возраста
Следующим этапом работы (формирующий эксперимент) было применение психокоррекционной программы, опирающейся на ведущие принципы составления психокоррекционных программ, разработанных А. А. Осиповой:
1. Принцип единства диагностики и коррекции, который отражает целостность процесса оказания психологической помощи (Д. Б. Эльконин, И. В. Дубронина и др.) Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы сильно зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.
2. Принцип нормативности развития (нормативность понимается как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития) указывает на то, что в процессе психолого - педагогической работы по преодолению агрессии в поведении детей, кроме понятия «возрастная норма» мы учитывали «индивидуальную норму», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.
3. Принцип коррекции «сверху вниз» раскрывает направленность коррекционной работы. Основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для ребенка.
4. Принцип коррекции «снизу вверх». Основным содержанием коррекционной работы являются упражнения и тренировка уже имеющихся психологических способностей.
5. Принцип системности развития психологической деятельности задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников агрессии в поведении.
6. Деятельностный принцип коррекции определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.
Цель программы: коррекция агрессии у детей дошкольного возраста; восстановление психического единства личности посредством нормализации ее межличностных отношений.
Задачи: обусловлены единством коррекционных, профилактических и развивающих задач.
В программе предусматривается три блока: 1 блок - направлен на работу с детьми старшего дошкольного возраста (10 занятий, длительность каждого 25-30 минут, частота встреч - 2 раза в неделю, состав группы 20 детей); 2 - блок на работу с родителями (6 занятий, длительность каждого 1-1,5 минут, частота встреч 1 раз в месяц); 3 блок - на работу с педагогами (5 занятий, длительность каждого 1-1,5 часа, частота встреч - 1 раз в месяц).
1 блок - работа с детьми.
Таблица 4.1
|
№ п/п |
Содержание занятий |
|
|
Занятие №1 |
Цель: знакомство детей с экспериментатором, установление правил поведения в группе; снятие эмоционального напряжения, создание спокойной благоприятной атмосферы. План проведения: Представление детей экспериментатору, определение правил работы группы. Разминка: упражнения на знакомство и синхронизацию. Основная часть: упражнения, направленные на снятие эмоционального и телесного напряжения, повышение эмоционального тонуса. Обсуждение итогов занятия. Ритуал прощания. |
|
|
Занятие №2 |
Цель: установление контактов между детьми; снятие эмоционального напряжения, развитие навыков совместной игры. План проведения: Обсуждение впечатления от предыдущего занятия. Разминка: упражнения на знакомство, синхронизацию, доверие. Основная часть: упражнения на осознание себя и своего поведения, обсуждение итогов занятия. Заключительное обсуждение итогов занятия. Ритуал прощания. |
|
|
Занятие №3 |
Цель: взаимодействие, отреагирование чувств, осознание неконструктивных способов выражения агрессии. План проведения: Разминка: упражнения на синхронизацию, доверие и взаимодействие. Основная часть: упражнения на осознание своей агрессивности и неконструктивности поведения. Заключительное обсуждение итогов занятия. Ритуал прощания (при эмоциональном возбуждении - шепотом, проведение групповых релаксационных дыхательных упражнений. |
|
|
Занятие №4 |
Цель: осознание агрессивного поведения и выражение своего отношения к нему, обучение методам релаксации. План проведения: Промежуточное тестирование. Разминка: упражнения на доверие, взаимодействие и движение. Основная часть: - ролевая игра с целью выявления агрессивного поведения; обучение методам релаксации. Заключительное обсуждение с оценкой результатов занятия. Ритуал прощания. |
|
|
Занятие №5 |
Цель: повышение активности и самооценки детей, принятие детьми своих негативных качеств. План проведения: Обсуждение впечатлений от предыдущего занятия. Разминка: упражнения на доверие, взаимодействие и движение. Основная часть: - эстафеты; - разыгрывание конфликтных ситуаций с обсуждением агрессивных проявлений участников. Релаксационные упражнения Ритуал прощания. |
|
|
Занятие №6 |
Цель: отреагирование накопившихся отрицательных эмоций, обсуждение конструктивных способов разрядки гнева и агрессии. План проведения: Разминка: упражнения на доверие, взаимодействие и противодействие. Основная часть: - упражнения на отреагирование эмоций (из телесно-ориентированной терапии); - ролевая игра с провоцированием гнева и агрессии. Заключительное обсуждение с оценкой своей выдержки и конструктивности при разрешении конфликта. Релаксационные упражнения. Ритуал прощания (каждый обязательно должен попрощаться со всеми остальными и поблагодарить). |
|
|
Занятие №7 |
Цель: отработка конструктивных форм поведения; тренинг поведения в ситуациях, способствующих проявлению агрессии. План проведения: Промежуточное тестирование. Разминка: упражнения на движение, взаимодействие и реакцию. Основная часть: - рисование прежних реальных ситуаций проявления агрессивности в виде комикса, затем создание второго комикса с возможным конструктивным разрешением конфликта; функциональная тренировка конструктивного поведения в ситуации конфликта. Заключительное обсуждение с оценкой результатов тренировки. Релаксационные упражнения. Ритуал прощания |
|
|
Занятие №8 |
Цель: тренинг поведения в ситуациях, способствующих проявлению агрессии; дальнейшее обучение методам саморегуляции. План проведения: Обсуждение впечатлений от предыдущего занятия. Разминка: упражнения на движение и реакцию. Основная часть: - разыгрывание ситуаций, провоцирующих проявления агрессии в семье; обучение новым упражнениям релаксации и проверка усвоения прежних. Заключительное обсуждение с оценкой результатов тренировки. Ритуал прощания. |
|
|
Занятие №9 |
Цель: закрепление конструктивных способов поведения. План проведения: Разминка: игры на движение и реакцию. Основная часть: тренинг поведения в ситуациях возможных будущих конфликтов в семье и детском саду. Заключительное обсуждение с оценкой результатов тренировки. Релаксационные упражнения. Ритуал прощания. |
|
|
Занятие №10 |
Цель: завершение работы группы. План проведения: Заключительное тестирование. Итоговое обсуждение достижений всего цикла. Пожелания, подарки. Особый ритуал закрытия группы. |
2 и 3 блоки программы (работы с родителями и педагогами) реализовались одновременно с первым блоком.
Цель занятий 2 блока - блока работы с родителями: повысить психологическую компетентность родителей: провести просветительную работу о симптомах и причинах агрессии, влияние семьи и внутрисемейных отношений на появление агрессии, условиях и методах ее устранения.
В структуру занятий с родителями входят следующие этапы:
Подготовительный этап направлен на ознакомление родителей с данной программой, создание социальной среды, изменение всей организации жизни ребенка. По времени он длился 1 занятие. В течение данного этапа необходимо познакомить родителей с общими правилами, которые необходимо соблюдать в работе с детьми, имеющими те, или иные недостатки поведении.
1. Акцентировать внимание на поведении, а не на личность ребенка. Реакции взрослых на неприемлемое поведение ребенка должны транслировать ему следующее: «Ты хороший и можешь быть еще лучше, а вот твое поведение сейчас ужасно». Это возможно, если родители, воспитатели, учителя освоят технику «я высказывания», т. е. научатся особым образом общаться с ребенком, делать ему замечания. В «Я - высказывании» можно выделить четыре части: первая содержит объективное описание неприемлемого поведения ребенка в данный момент: «Когда ты разговариваешь и вертишься на уроке во время объяснения...»; вторая Называет чувства взрослого в этот момент: «...Я чувствую сильное раздражение и досаду...»; третья описывает эффект неприемлемого поведения: «...Потому что я отвлекаюсь и упускаю нечто важное, интересное...»; четвертая содержит просьбу: «Пожалуйста, перестань себя так вести».
2. Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огорчает взрослых, избегать слов «глупо», «неправильно», «плохо» т.д. Субъективные оценочные слова только вызывают обиду у ребенка, усиливают раздражение взрослых и в итоге уводят от решения проблемы.
3. Разбирая поведение ребенка, ограничиваться обсуждением того, что произошло сейчас. Обращение к негативному прошлому или к бесперспективному будущему наводит и ребенка и взрослых на мысль, что сегодняшнее происшествие - что-то неизбежное и неисправимое.
4. Снижать, а не усиливать напряжение ситуации. В реагировании на неприемлемое поведение ребенка надо избегать следующих типических ошибок: повышать голос, оставлять последнее слово за собой, оценивать характер ребенка, использовать физическую силу, втягивать в конфликт других людей, непричастных к нему, делать обобщения типа: «Вы все одинаковые», «Ты всегда так», сравнивать одного ребенка с другим.
5. Демонстрировать детям модели желательного поведения.
6. На протяжении всей воспитательно-коррекционной работ необходимо поддерживать систематический контакт с родителями. Они должны быть информированы о динамике коррекционной работы, особенностях поведения ребенка в школе, его достижениях, успехах и трудностях. В свою очередь, родители должны предоставлять информацию об особенностях поведения ребенка дома, о его отношении к игровым и учебным занятиям, о его эмоциональном состоянии, об особенностях общения с близкими, друзьями. В беседах с родителями целесообразно обсуждать этапные результаты коррекционной работы, разъяснять сущность достигнутого, формулировать индивидуальные рекомендации по оптимизации общения и взаимодействия с ребенком так, чтобы обеспечить перенос достигнутого в практику в реальных жизненных.
Основной этап направлен на коррекцию агрессии у детей дошкольного возраста. Хронологически он длился 3 занятия.
В преодолении детской агрессии тактика поведения взрослых должны быть следующей. Важно пытаться сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. Можно остановить ребенка словом, отвлечь игрушкой или каким-нибудь занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если агрессию предотвратить не удалось, то взрослый должен коротко и однозначно выразить свое недовольство. Например, допустивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, лишается на время внимания взрослого, любимых игр, развлечений, занятий. Полезно также каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Уборка -- не наказание за содеянное. В доводах взрослых ребенок должен уловить прежде всего уверенность в том, что он большой и уже вполне ответствен за свои поступки.
Несколько труднее предотвратить вербальную агрессию. Если обидные слова адресованы взрослому, то целесообразно просто проигнорировать их, но при этом попытаться понять какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Возможно, ребенок хочет продемонстрировать превосходство над взрослым, а может быть, не знает иного способа выражения своих «чувств. Иногда целесообразно превратить оскорбления в комическую перепалку. Конечная цель преодоления агрессивного поведения ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы привлечения внимания и проявления силы; есть иные, гораздо более приятные ответные реакции сверстников и взрослых.
Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения детей можно использовать рисование, музыку, танцы, подвижные игры, конструирование, лепку. В результате совместной деятельности агрессивные действия перестают быть единственно доступным (и при этом малоэффективным) способом общения ребенка с миром и людьми. Таким детям очень важное пережить удовольствие от демонстрации одобряемого поведенная перед благожелательной аудиторией. Важно также давать ребенку с агрессивным поведением возможность реализовать свои лидерские наклонности, но только не через агрессивные действия. Можно поручить такому ребенку ответственное дело: подготовить помещение к занятиям, полить цветы и т. д. При этом необходимо давать положительную оценку его действиям. Наказывать же ребенка с агрессивным поведением можно только тогда, когда у взрослого сложились с ним доверительные отношения.
Заключительный этап направлен на стабилизацию структуры группы, сплочение детей и развитие коллективных отношений. Хронологическая продолжительность составила 1 занятие. Цель занятия: подведение итогов работы группы; ориентация группы на преодоление жизненных трудностей в настоящем и будущем.
3 блок - цель которого - повышение психологической компетентности педагогов: о симптомах и причинах агрессии, условиях и методах устранения агрессии, влиянии детского коллектива и воспитательной системы на возникновение и фиксацию агрессии у детей старшего дошкольного возраста.
Структура блока и его тематика являются аналогичными предыдущему блоку.
Таким образом, для коррекции агрессии у детей дошкольного возраста необходимо проводить специализированные занятия, во время которых педагогу необходимо улавливать эмоциональное состояние группы, не допускать «натянутых пауз» между упражнениями, проводить занятия на высоком эмоциональном подъеме, что позволяет добиться положительной динамики и способствует личностному росту детей.
4.2 Результаты экспериментального исследования
Для оценки эффективности проведенной работы по коррекции агрессии у детей дошкольного возраста, нами было проведен контрольный эксперимент. На этом этапе использовались те же критерии и методики, что и на констатирующем. При этом дети были разделены на две группы по 10 человек. В экспериментальную группу попали те, кто показал завышенный уровень агрессии, в контрольную - пониженный.
При проведении методики «Несуществующее животное» было выявлено следующее. К первому уровню на констатирующем этапе экспериментального исследования были отнесены 90% детей контрольной и 0% детей экспериментальной группы. Ко второму уровню были отнесены 10% детей контрольной и 70% детей экспериментальной группы. К третьему уровню были отнесены 0% детей контрольной и 30% детей экспериментальной группы.
В результате проведения экспериментальной программы были получены следующие данные. Первый уровень составили 100% детей контрольной группы и 30% детей экспериментальной группы. Второй уровень составили 0% детей контрольной группы и 70% детей экспериментальной группы. Третий уровень составили 0% детей контрольной группы и 0% детей экспериментальной группы.
При проведении методики «Рука Вагнера» было выявлено следующее. К первому уровню на констатирующем этапе экспериментального исследования были отнесены 100% детей контрольной и 0% детей экспериментальной группы. Ко второму уровню были отнесены 0% детей контрольной и 80% детей экспериментальной группы. К третьему уровню были отнесены 0% детей контрольной и 20% детей экспериментальной группы.
В результате проведения экспериментальной программы были получены следующие данные. Первый уровень составили 100% детей контрольной группы и 60% детей экспериментальной группы. Второй уровень составили 0% детей контрольной группы и 40% детей экспериментальной группы. Третий уровень составили 0% детей контрольной группы и 0% детей экспериментальной группы.
Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что проведенный качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных на начальном и заключительном этапах эксперимента, доказал результативность и целесообразность предложенной методики, направленной на коррекцию агрессии детей старшего дошкольного возраста. Эффективность методики обеспечивается логичностью, целесообразностью разработанной системы заданий.
4.3 Организация формирующего эксперимента для родителей
Значимые различия в ответах родителей до и после формирующего эксперимента были получены в подгруппах, принадлежащих к экспериментальной выборке. Ниже в таблице 4.2 приведены средние по выборке результаты, и на рисунке 4.1 представлена диаграмма распределения агрессивности детей по уровням, по оценкам их родителей.
Таблица 4.2. Результаты оценки родителями агрессивного поведения детей до и после формирующего эксперимента (ФЭ)
|
До ФЭ |
После ФЭ |
||
|
Средняя по группе агрессивность, баллы |
11,38 |
7,15 |
|
|
Среднеквадратичное отклонение |
3,42 |
1,93 |
Рис. 4.1. Динамика агрессивности детей в ходе формирующего эксперимента (ФЭ) по оценкам их родителей.
Как видно из таблицы 4.1, средняя агрессивность в экспериментальной группе по окончании психокоррекционной работы существенно уменьшилась (более, чем в полтора раза), при этом уменьшилась и дисперсия результатов, что обозначает большую кучность значений агрессивности у детей, близость ее к средним, нормальным значениям. Низкая агрессивность, на наш взгляд так же вредна, как и высокая, поскольку агрессия является базовой эмоцией для человека, как для любого животного, и ее адекватное проявление - залог выживания как отдельного индивида, так и человечества в целом. В контрольной группе значения агрессивности детей, по оценкам их родителей, существенных изменений за тот же временной период не претерпели, что является показателем действенности психокоррекционной программы, примененной к экспериментальной группе дошкольников.
Обобщенные самооценки, характеризуемые наличием психологической защиты (первый тип), в большинстве своем формируются за счет ожидаемых оценок родителей (30 %) и сверстников (35%) (рис. 4.2).
Рис. 4.2. Динамика распределения соотношения (в %) самооценки и ожидаемых оценок значимых других (родителей, воспитателя, сверстника) у дошкольников в ходе формирующего эксперимента (ФЭ).
В целом полученные результаты позволяют предположить, что у дошкольников ожидаемые оценки родителей и сверстников в большей степени влияют на высоту самооценки, нежели оценки воспитателя. Из этого выходят три следствия:
1) к коррекционной работе необходимо привлекать родителей, для изменения родительского отношения к детям с эмоциональными нарушениями;
2) коррекционную работу желательно проводить в форме групповых занятий, фасилитируя межличностное общение детей в процессе выполнения заданий;
3) в психокоррекции должны принимать участие и воспитатели, усвоив основные принципы безоценочного принятия ребенка и поддержки его личностной идентичности.
Проведенный анализ литературных данных и эмпирических исследований свидетельствует о недостаточной изученности проблемы влияния родительского отношения на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста и особенности негативных эмоциональных проявлений.
Для выявления родительского отношения к детям, влияющего на их эмоциональное состояние нами использовался опросник родительского отношения «ОРО» А.Я. Варги и В.В. Столина, который позволил выделить следующие характеристики родительского отношения:
- степень эмоционального принятия (шкала «Эмоциональное принятие - отвержение»);
- требовательность (шкала «Кооперация - Социальная желательность»);
- дистанция во взаимодействии с ребенком (шкала «Симбиоз»);
- степень предоставляемой ребенку самостоятельности (шкала «Авторитарная гиперсоциализация»);
- отношение к способностям (возможностям) ребенка (шкала «Инфантилизация»).
Рис.4.3. Динамика характеристик родительского отношения к детям экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента (ФЭ).
Данные о выраженности у родителей различных характеристик их отношения к детям (в десятичных долях от общего числа родителей группы) показаны на рисунке 4.3.
Как видно из диаграммы, в нашей выборке как до начала, так и по окончании психокоррекционной работы преобладали такие выделенные А.Я. Варгой и В.В. Столиным характеристики родительского отношения, как симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и инфантилизация. На основании этого можно сделать вывод, что у современных родителей во взаимодействии с детьми дошкольного возраста (в особенности - у родителей младших дошкольников) наиболее выражены тенденции к занижению их потенциальных возможностей (значение шкалы «Инфантилизация» - 80 % до и 70 % - после коррекции) и авторитарному ограничению детской самостоятельности: в совместной деятельности родители берут инициативу в свои руки (значение шкалы «Авторитарная гиперсоциализация» - 75 % до и 65 % - после коррекции, и шкалы «Симбиоз» - 70 % до и 65 % - после коррекции). Выраженность указанных тенденций позволяет охарактеризовать особенности родительского отношения в современных семьях как отношение, в котором большое место занимает стремление ограничивать детскую самостоятельность, оберегать ребенка от возможных вредных воздействий окружения.
Полученные данные можно объяснить особенностями воспитания дошкольника в современных условиях - родителям представляется опасным отпускать ребенка от себя, дошкольник в глазах родителей еще слишком мал для самостоятельной активности.
В процессе формирующего эксперимента отношения к ребенку родителей в экспериментальной группе претерпели наибольшие изменения в категориях:
- социальная желательность - наблюдается тенденция к росту числа родителей на 10 %, готовых к большему вступлению в кооперацию с ребенком, к проявлению интереса к его занятиям, увлечениям;
- отношение к неудачам (шкала «Инфантилизация») - 10 % родителей стали больше доверять, предоставляя ребенку большую самостоятельность и адекватную возрасту автономию;
- особенностей предоставления детям самостоятельности (шкала «Авторитарная гиперсоциализация») - 5 % родителей в данной категории изменили свое отношение к ребенку в сторону меньшего навязчивого контроля и большей терпимости к ошибкам детей.
Поскольку подобных изменений в отношении родителей из контрольной группы детей отмечено не было, следовательно, мы можем говорить о том, что произошедшие в экспериментальной группе изменения родительского отношения правомерно объяснять воздействием психокоррекционной работы, выполненной на системном уровне.
Корреляционный анализ по Кендаллу данных родительского отношения и выраженности негативных детских эмоциональных комплексов (тревожности, внешней- и аутоагрессивности, неадекватно высокого или низкого уровня самооценки), показывает, что родители детей с высоким уровнем тревожности и агрессивности, как правило, имеют низкие баллы по шкалам «Принятие -- отвержение» (ф = 0,85 и 0,9 соответственно) и «Симбиоз» (ф = 0,75 и 0,85 соответственно). Родители детей с низкой самооценкой - низкие баллы по шкале «Кооперация» (ф = 0,75) и высокие - по шкале «Отношение к неудачам» (ф = 0,8).
Таким образом, в процессе формирующего эксперимента, акцентируя внимание родителей на действенности не только психокоррекционных занятий, но и особенностей их отношения с ребенком, при изменении родительского отношения менялось и детское эмоциональное состояние.
Заключение
Обобщим итоги исследования.
Природа агрессивности уже в достаточной мере освоена и можно выделить главные теории агрессии: теория инстинкта (З. Фрейда); теория фрустрации-агрессии (Дж.Доллард); когнитивная теория (З.Берковиц); модель образования новых когнитивных связей или теория социального научения (А.Бандура).
В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае - спонтанная демонстрация себя, в другом - достижение своих практических целей, в следующем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех детей объединяет одно общее свойство - невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их.
Предпочтение ребёнком, как агрессивных, так и неагрессивных моделей поведения является непосредственным отражением процесса социализации. Часто повторяющиеся проявления агрессивности родителей оставляют глубокий след в детском сознании, который трудно изменить только усилиями социального педагога и психолога.
В возникновении феномена агрессии можно выделить следующие положения: связь между агрессией и негативным фактором окружающей среды; роль эмоционального возбуждения в процессе возникновения деструктивных реакций; критические переменные в социальном окружении, способствующих проявлению враждебности; специфические механизмы нервной системы; методы контроля агрессивного поведения.
Семейное воспитание в дошкольном возрасте создаёт ряд предпосылок для появления, развития и закрепления агрессивного поведения, что обуславливает реальную необходимость диагностики и коррекции.
По результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что из 20 детей у 5 выявлен высокий и повышенный уровень агрессивности. Средний уровень агрессивности - у 13 детей, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплины. Слабый уровень агрессивности по результатам четырёх используемых методик был выявлен у 2 детей экспериментальной группы.
Констатирующий эксперимент указал на повышенный удельный вес агрессивных форм поведения у протестированных дошкольников (только физическая - 15 %, только вербальная - 15 %, смешанные проявления - 40 %, косвенная - 20 %, аутоагрессия - 10%). Обследование родителей показало, что большинство из них, признавая необходимость снижения уровня агрессии у ребенка, не осознают в полной мере, какие формы взаимодействия с ним могут вызывать у дошкольника протестные психологические состояния (в экспериментальной группе благоприятная семейная ситуация наблюдается у 35% дошкольников; тревожность - у 25%; конфликтность - у 15%; чувство неполноценности в семейной ситуации - у 15%; враждебность - у 10%).
Результаты, полученные в процессе констатирующего этапа эксперимента, определили направления формирующего эксперимента:
1. Повышение психолого-педагогической культуры родителей,
2. Оптимизация взаимодействия педагогов, родителей и детей по минимизации детской агрессии.
Экспериментально была подтверждена эффективность разработанной нами программы и психологических условий развития эмоциональной сферы старших дошкольников в процессе общения со сверстниками. Реализация развивающей программы позволила значимо и достоверно снизить показатели тревожности, агрессивности, улучшить показатели развития коммуникативных умений детей, повысить общий эмоциональный фон. После формирующего эксперимента старшие дошкольники в кругу своих сверстников стали чувствовать себя более комфортно и уверенно, они удовлетворены складывающимися отношениями. Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что оптимизация общения со сверстниками приводит к оптимизации эмоциональных состояний старших дошкольников и наоборот, снятие агрессивности, тревожности помогает детям улучшить отношения со сверстниками и стать более инициативными.
В результате проведения экспериментальной программы были получены следующие данные. Первый уровень агрессии составили 100% детей контрольной группы и 60% детей экспериментальной группы. Второй уровень составили 0% детей контрольной группы и 40% детей экспериментальной группы. Третий уровень составили 0% детей контрольной группы и 0% детей экспериментальной группы. Всё это подтверждает эффективность проводимой коррекционной работы.
Список использованной литературы
1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. - М.: Политиздат, 2002. - 223с.
2. Белкина В.Н. Дошкольник: Обучение и развитие / В.Н. Белкина, Н.Н. Васильева, В.Н. Елкина. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 256с.
3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов / О.А. Белобрыкина. - Ярославль: Академия развития, 1998. - 240 с.
4. Бережнова О.В. Нравственное развитие дошкольников в традициях русской культуры / О.В. Бережнова // Образование и общество. - 2001. - № 3. - С.33 - 42.
5. Бодрова Е.В. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания / Е.В. Бодрова и [др.] // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - С.75-84.
6. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Л.И. Божович / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1995. - С.45-64.
7. Воспитание детей в неполной семье / Под ред. Н.Е. Ершовой. - М.: Педагогика, 2000. - 173с.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выгодский. - Т.2. - М.: Просвещение, 1982. - 452 с.
9. Гаврилова Т.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста / Т.П. Гаврилова / Семья и формирование личности. - М., 1981. - 187с.
10. Галигузова Л.Н. Ступени общения от года до 7 лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1992. - 141 с.
11. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С.35-46. Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 2007. - 176с.
12. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. М., «Педагогика», 1974. - 288с.
13. Запорожец А.В. Общие вопросы исследования и его методика / А.В. Запорожец, М.И. Лисина / Развитие общения у дошкольников. - М.: Просвещение, 1974. - 176с.
14. Искольдский Н.В. Исследования привязанности ребёнка к матери в зарубежной психологии / Н.В. Искольдский // Вопросы психологии. - 1985. - №3. - С.18-26.
15. Ковалев С.В. Психология семейных отношений /С.В. Ковалёв. - М.: Просвещение, 1996.
16. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.
17. Коноплева О.В. Скрининговая диагностика уровня развития психических функций детей дошкольного возраста (4-7лет) / О.В. Коноплёва, А.Ю. Мельшутина. - СПб.: Питер, 1998. - 143с.
18. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1988. - 325с.
19. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. - 276с.
20. Кудрина Г.А. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция / Г.А. Кудрина, Е.Б. Ковалёва. - Иркутск: Речь, 2000. - 176с.
21. Кузнецова Л.В. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения / Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова. - М.: Сфера, 2002. - 205с.
22. Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье семьи / М.А. Куртышева. - СПб: Питер, 2006. -288с.
23. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения, в 2 томах. - Т.1. - М.: Педагогика, 1983. - 315с.
24. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей / Принцип развития в психологии. - М.: Просвещение, 1978. - 192с.
25. Лисина М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста / М.И. Лисина // Сов. педагогика. - 1980. - №1. - С.53-64.
26. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1974. - 325с.
27. Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми / М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1985. - 251с.
28. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - М., Воронеж, 1997. - 346с.
29. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками / И.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1982. - №5. - С.33-
30. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994
31. Минияров В.М. Психология семейного воспитания / В.М. Минияров. - М.: МПСИ, 2000. - 256с.
32. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. - М.: Академия, 1999. - 456 с.
33. Мухина В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1975. - 374с.
34. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 385с.
35. Педагогика раннего возраста / Под ред. Г.Г.Григорьева и [др.] - М.: Академия, 1998. - 336 с.
36. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. - М.: Педагогика, 1977. - 288с.
37. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.М. Лаврентьевой. - М.: Новая школа, 2006. - 275с.
38. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Педагогика, 1966. - 364с.
39. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1965. - 156с.
40. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Просвещение, 1985. - 384с.
41. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М: Педагогика, 1989. - 216 с.
42. Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. - 305с.
43. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.
44. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Просвещение, 1986. - 283с.
45. Репина Т.А. Проявление неуверенности у старших дошкольников и пути ее коррекции / Т.А. Репина, Т.О. Смолина. - М.: Гардарики, 1995. - 214с.
46. Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия / Т.А. Репина. - М.: Академия, 1995. - 342с.
47. Рузская А.Г. Развитие общения ребёнка с взрослыми и сверстниками / А.Г. Рузская // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 2. - С.44-49.
48. Семейное воспитание: Краткий словарь /Сост. И.В. Гребенников, Л.В. Новинников. - М.: Политиздат, 1990. - 319 с.
49. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Изд. 2-е, дополн. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304с.
50. Смирнова Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. - М.: Владос, 2003. - 412с.
51. Смирнова Е.О. Влияние формы общения с взрослым на эффективность обучения дошкольников / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. - 1980. - № 4. - С.34-45.
52. Смирнова Е.О. Ребенок - взрослый - сверстник. Методические рекомендации / Е.О. Смирнова. - М.: МГППУ, 2003.- 140 с.
53. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160с.
54. Смолева Т.О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников / Т.О. Смолева. - Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1989.
55. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви). - М.: Педагогика, 2004. - 160 с.
56. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология / Е.А. Сорокоумова. - СПб.: Питер, 2006. - 208с.
57. Субботский E.B. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения / Е.В. Субботский // Вопросы психологии. - 1981. - № 2. -С.15-19.
58. Торохтий В. С. Психология социальной работы с семьей. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1996.
59. Ульянкова У. К проблеме дифференцированной подготовки дошкольников к школе / У. Ульянкова // Дошкольное воспитание. - 1987. - №2. - С.35-40.
60. Ульянкова У. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей / У. Ульянкова // Дошкольное воспитание. - 1989. - №3. - С.28-34.
61. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. - М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001. - 240с.
62. Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психологическая работа с детьми, лишёнными родительского попечительства: Книга для психологов. Минск «Тесей», 1999. - 224с.
63. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 2003. - 322 с.
64. Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. Учеб. пособие. - 2-е изд., Москва - Воронеж, 2005. - 928 с.
65. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1960. - 456с.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Общее представление о взаимосвязи уровня агрессивности дошкольников и стиля семейного воспитания. Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента, оценка его результатов. Работа по коррекции агрессии у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [293,6 K], добавлен 24.06.2015Проблема агрессии в психологии, факторы влияющие на ее развитие. Психологические особенности агрессивного поведения подростков. Влияние семейного воспитания на развитие агрессивности у детей. Методы исследования и программа коррекции агрессивности.
курсовая работа [51,7 K], добавлен 23.09.2013Основы изучения агрессивного поведения в психологии. Влияние особенностей семейного воспитания на проявление агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Психопрофилактические рекомендации для родителей для предупреждения детской агрессивности.
курсовая работа [112,5 K], добавлен 29.04.2010Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. Природа агрессивности и факторы агрессивного поведения. Классификация видов агрессии. Диагностические методы ее выявления. Консультативная и коррекционная работа с родителями и учителями.
курсовая работа [57,2 K], добавлен 13.11.2015Разработка и реализация программы проведения досуговых мероприятий, содействующих снижению агрессивности старших дошкольников. Психолого-педагогические рекомендации для педагогов, психологов и родителей по преодолению агрессивного поведения детей.
дипломная работа [728,4 K], добавлен 06.09.2013Специфика агрессивного поведения и агрессии. Особенности формирования детской агрессивности. Причины агрессивности младших дошкольников и пути их преодоления. Экспериментальное исследование коррекции агрессивности детей младшего дошкольного возраста.
курсовая работа [165,7 K], добавлен 18.08.2014Основные направления исследования человеческой агрессии. Общая характеристика подросткового возраста. Агрессивное поведение подростков в контексте идентификации-обособления. Влияние стилей семейного воспитания на возникновение и проявление агрессивности.
дипломная работа [99,2 K], добавлен 05.03.2014Феномен нарушений поведения дошкольников в психологической науке. Определение специфики проявлений агрессивного поведения. Классификации, виды и особенности нарушения поведения у детей старшего дошкольного возраста. Профилактика детской агрессивности.
курсовая работа [111,1 K], добавлен 15.01.2015Понятие и виды агрессии. Мотивы проявления агрессивного поведения детей. Формы и методы коррекционной работы по его снижению. Исследование уровня агрессивности у дошкольников, процесс формирования которой имеет различную мотивационную направленность.
дипломная работа [336,7 K], добавлен 20.08.2017Агрессивность и агрессивное поведение. Основные виды агрессии. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте. Причины и особенности агрессивности детей. Психолого-педагогические основы преодоления агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.
контрольная работа [50,8 K], добавлен 15.12.2010
