Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, и сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятия, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. Здесь могут быть использованы упражнения из подготовительной части, главным образом те, которые позволяют пациентам пережить чувство общности [20, c. 59].

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально личностной сферы). Психогимнастика в основном нужна работникам, имеющим дело с детьми, у которых чрезмерная утомляемость, непоседливость, вспыльчивость, в том числе и для детей с ЗПР. Психогимнастика примыкает к психологопедагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей, которой является сохранение психического здоровья детей. На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям. Приёмы психогимнастики не отменяют и не заменяют традиционные методы воздействия на детей: все хорошо в меру. Психогимнастика, которую предлагает М.И. Чистякова ориентирована на детей младшего возраста. Основной акцент в ней сделан на обучении элементам техники выразительных движений, на приобретении детьми навыков в саморасслаблении. В книге М.И. Чистяковой представлен 201 систематизированный этюд, а также игры, направленные как на формирование у детей различных психических функций (внимание, память, моторики), так и на обучение элементам саморасслабления и развитие умения выражать различные эмоциональные состояния. Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию. У детей с ЗПР внимание неустойчивое, снижена память, слабо развито воображение, дети отличаются большой подвижностью, поэтому они нуждаются в частой смене заданий. Игры, упражнения психогимнастики направленные на развитие внимания, памяти, воображения полезно применять на фронтальных логопедических занятиях для того, чтобы в игровой форме развивать и корректировать различные стороны психики детей.

Изотерапия, является универсальной технологией, которую можно использовать как для отдельной работы с проблемными детьми, так и для совместного детского и детско-родительского творчества. В основе изобразительного творчества лежит особая «сигнальная цветовая система», когда с помощью цвета ребенок сигнализирует о своем эмоциональном состоянии.

Изотерапия, с одной стороны, метод художественной рефлексии, с другой стороны, технология, позволяющая раскрыть художественные способности ребенка, с третьей стороны - это метод психокорекции, с помощью которого можно корректировать эмоциональное состояние ребёнка и помогать решать его внутренние психические проблемы [19, c. 199].

Организуя занятия по изотерапии, педагог реализует следующие функции:

-эмпатическое принятия ребёнка;

-создание психологической атмосферы и психологической безопасности;

-эмоциональная поддержка ребенка;

Изотерапия позволяет педагогу объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, изотерапия сочетается с музыкотерапией и обязательно присутствует в программе по игровой коррекции и обогащая развивающие возможности игры.

На занятиях по изотерапии педагог непосредственно осуществляет лечебное воздействие на психику, коррекцию посредствам изобразительной деятельности. Рисуночная терапия выполняет определенную психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, и рассматривается как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношение к миру. Изобразительно-игровое пространство, материал, образ в рисунке является для проблемных детей средством психологической защиты, которое помогает в трудных обстоятельствах [20, c. 79].

Вывод: существует большое количество средств развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении. Наиболее распространенными можно считать игротерапию, изотерапию, психогимнастику.

4. Подходы и принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении

По мнению А.В. Запорожца эмоциональное развитие школьника является одним из важнейших условий его воспитания. Подчеркивая важность эмоциональных переживаний при взаимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие эффективных отношений со сверстниками, близкими родственниками создает опасность нарушения последующего формирования личности [8, c.6].

Л.А. Абрамян признавал тот факт, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности «вырастает» из его практического взаимодействия с этой действительностью. Этот сложный процесс может составлять содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в старшем школьном возрасте.

Результатом глубокой теоретической мысли являются теории эмоции (П.К. Анохина), коммуникации (М.М. Бахтина). Эти теории рассматривают эмоции общения как важнейший фактор в жизни человечества. Эмоции невозможны без общения, общение без эмоций. Это единое совместное целое. Эмоции закрепились в эволюции как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий жизненные процессы общения, которые носят разрушительный характер. Положительные эмоции при общении возникают, когда реальный результат совершенного поведенческого акта совпадает или превышает ожидаемый полезный результат взаимоотношений, и наоборот, недостаток реального результата, несовпадение с ожидаемым, ведет к отрицательным эмоциям взаимоотношений [4].

П.В. Симонов доказал, что эмоции возникают при рассогласованности между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения, то есть при недостатке или избытке актуальных сведений, необходимых для достижения цели, определяются потребностью и дефицитом информации, необходимой для удовлетворения этой потребности.

Согласно теории американского психолога Джеймса тот факт, что положительные эмоции характеризуются ярко выраженными изменениями в деятельности внутренних органов, в состоянии мышц (мимика) позволяет предположить, эмоции представляют собой сумму только органических ощущений, вызываемых этими изменениями. Ученые пришли к заключению (Э. Гельгорн), что положительные эмоции и коммуникативность осуществляют энергетическую мобилизацию организма, так например, радость сопровождается усилением иннервации в мышцах, при этом мелкие артерии расширяются, усиливается приток крови к коже, кожа делается теплее, ускоренное кровообращение облегчает питание тканей и способствует улучшению физиологических процессов [21, c.234].

Важную роль в процессе общения играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием живого общения с окружающими детьми. Способность поставить себя на место другого ребенка помогает лучше понять возможного партнера по общению, выделить отдельные черты его характера и их проявление, выражающееся в поступках и действиях. Дети с ограниченными возможностями здоровья учатся быть терпимыми к недостаткам окружающих их сверстников, учатся сопереживанию, а это - прямой путь к полноценному общению в условиях интеграции.

Качественный подход к проблеме развития психики ребенка. Качественный подход постулирует, что психика ребенка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослой особи. Это положение развивается в трудах двух крупнейших психологов ХХ столетия - Льва Семеновича Выготского и Жана Пиаже.

Генетический подход (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка. Психика имеет логику своего развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур.

Возрастной подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка. Возрастной подход к развитию психики ребенка учитывает, что психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определенным возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста.

Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский) к развитию психики человека. Культурно-исторический подход к развитию психики человека, предложенный Л.С. Выготским, рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского наиболее полно отражает качественный подход к развитию ребенка. В рамках этого подхода развитие определяется как «...процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [22].

Личностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) к проблеме развития психики ребенка. Все поведение ребенка определяется непосредственными и широкими социальными мотивами поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.

Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов) к проблеме развития психики ребенка. В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Основными принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении можно считать следующие:

1) принцип целенаправленности психолого-педагогического процесса;

2) принцип целостности и системности психолого-педагогического процесса;

3) принцип гуманистической направленности психолого-педагогического процесса;

4) принцип уважения к личности ребенка, в основе которого -- разумная требовательность к нему;

5) принцип опоры на положительное в человеке;

6) принцип сознательности и активности личности в целостном психолого-педагогическом процессе;

7) принцип сочетания прямых и параллельных психолого-педагогических действий.

8) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

9) принцип единства диагностики и коррекции;

10) принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

11) принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения [23].

Вывод: существует большое количество подходов изучения детской психологии, которые распространяются и на проблему эмоционального развития детей с ЗПР. Так же существуют определенные принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении, такие как уважительное, доброжелательное отношение к детям и детским потребностям, постепенность развивающего процесса, не предпринимая попыток его ускорить, так как у каждого ребенка свой срок и час постижения и т.п.



Заключение

Эмоциональная сфера младших школьников с трудностями в обучении имеет специфические нарушения, которые в сравнении с нормально развивающимися сверстниками заключаются в повышенной психо-эмоциональной тревожности, в неадекватной самооценке, проявляются в таких личностных качествах как неустойчивость, робость, в несформированности общения и отсутствие нравственной регуляции чувств. В процессе исследования выявилась высокая внутригрупповая дисперсия по параметрам эмоционального благополучия в группе детей изучаемой категории.

Формирование личностных форм общения со взрослым происходит у младших школьников с трудностями в обучении путем развития эмоционального отношения детей ко взрослому, к занятиям, к совместному сотрудничеству со взрослым, в ходе которого происходит усвоение социо-культурных, нравственных представлений и общечеловеческих ценностей. В процессе такого взаимодействия происходит переход от эмоциональных контактов ситуативного характера к внеситуативному личностному общению.

Представления об эмоциях являются комплексным результатом познавательной деятельности и индивидуального эмоционального опыта ребенка. В развитии представлений об эмоциях у детей могут быть выделены некоторые особенности, существенно отличающие этот вид представлений от чисто когнитивных понятий или социальных представлений. К концу младшего школьного возраста у ребенка формируется структура эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях (когнитивный компонент представлений) и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта.

Ребенок с задержкой психического развития имеет ряд специфических черт в представлении об эмоциях, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют дальнейшее развитие его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи: воспитание у детей с задержкой психического развития интереса к окружающим людям; выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения; обучение саморегуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов, развитие представлений об эмоциях.

Существует большое количество средств развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении. Наиболее распространенными можно считать игротерапию, изотерапию, психогимнастику.

Основные задачи игровой терапии в работе с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста: облегчение психологического страдания ребенка; укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности; развитие способности эмоциональной саморегуляции; восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - другие дети»; коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция; коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

Изотерапия, является универсальной технологией, которую можно использовать как для отдельной работы с проблемными детьми, так и для совместного детского и детско-родительского творчества. В основе изобразительного творчества лежит особая «сигнальная цветовая система», когда с помощью цвета ребенок сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изотерапия позволяет педагогу объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, изотерапия сочетается с музыкотерапией и обязательно присутствует в программе по игровой коррекции и обогащая развивающие возможности игры.

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально личностной сферы). Психогимнастика в основном нужна работникам, имеющим дело с детьми, у которых чрезмерная утомляемость, непоседливость, вспыльчивость, в том числе и для детей с трудностями в обучении. Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей, которой является сохранение психического здоровья детей. На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительным движениям.

Так же существует большое количество подходов изучения детской психологии, которые распространяются и на проблему эмоционального развития детей с ЗПР. Так же существуют определенные принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении, такие как уважительное, доброжелательное отношение к детям и детским потребностям, постепенность развивающего процесса, не предпринимая попыток его ускорить, так как у каждого ребенка свой срок и час постижения и т.п.



Список использованных источников

1. Головин С.Ю. Словарь психолога -- практика/ С.Ю. Головин. -Сост. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, 2003. - 548 с.

2. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - СПб., 2005. - 250с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев.- М., 2001. - 277с.

4. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций/ П.К. Анохин-М., 1993. С.181-187.

5. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник. - М., 1998. -347с.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения/ Г.М. Бреслав. - М., 1990. - 140с.

7. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста/ Е.Е. Алексеева - СПб., 2007. - 290 с.

8. Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. - М., 1997. - 574с.

9. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 5. - С.22-28.

10. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996. - 280 с.

11. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе/ О.В. Овчарова. - М.: Сфера, 1998. - 177 с.

12. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. -М., 2005. -480с.

13. Залесская О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения / О.В. Залесская. -М., 2005. -32с.

14. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 18-24.

15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. -М., 2004. - 144 с.

16. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПб., 2004. - 352с.

17. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология. 2006. - № 4. - С.38-45.

18. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков.-СПб., 2005. - 288с.

19. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М, 1990. - 494с.

20. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2/ А.С. Спиваковская. - М., 2000. - 356 c.

21. Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- СПб., 2000. - 712с.

22. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский. - Собр. соч. - Т.4. -М., 1984. - 433с.

23. Олифирович Н.И. Психологическая помощь субъектам образования в деятельности школьного педагога-психолога//Психологический журнал. 2009. №4.

24. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 19-25.

25. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. 1975. - №6.

26. Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков / Т.В. Чередникова. - СПб., 2004. - 352 с.

Размещено на Allbest.ru