Эмоциональное и личностное развитие дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского

Социально-психологический факультет

Кафедра экспериментальной и теоретической психологии

Выпускная квалификационная работа

Тема: Эмоциональное и личностное развитие дошкольника

студента 5 курса заочного отделения

специальность педагог-психолог

Чита - 2009 г.

План

Введение

I. Эмоциональное и личностное развитие дошкольника

1.1 Развитие представлений об эмоциях и их роль в формировании личности

1.2 Возрастные особенности дошкольников

1.3 Проблема развития ребенка в неполной семье

II. Исследование проблемы эмоционального и личностного развития у дошкольников в полных и неполных семьях

2.1 Организация и проведение исследования

2.2 Методы и методики исследования

2.3 Полученные результаты и выводы

Заключение

Список литературы

ПриложениЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы:

Возросший в последнее время интерес к изучению эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста во многом обуславливается тем, что лишь выяснение закономерностей эмоционального развития дает возможность формирования социальных эмоций, закладывающих основы нравственного развития ребенка, его личности.

Понимание этих вопросов имеет важное значение для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в детских садах и школах.

Использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных теоретических и экспериментальных исследований, советские психологи А.В.Запорожец (изучение эмоций у дошкольников), К.Левина (коррекция негативных эмоциональных состояний), А.Д.Захаров, В.И.Гарбузов (эмоциональные нарушения у детей в дошкольном возрасте) установили ряд важных положений относительно роли эмоций в развитии личности ребенка. Семья является важным фактором в этом положении.

На мой взгляд, решению проблем, возникших в результате нарушенных отношений в семье, в отечественной литературе уделено недостаточно внимания. Исключение составляют отдельные работы - А.И.Захарова, В.И.Гарбузова, Э.Г.Эйдемиллера.

Проблема эмоционального развития дошкольника принадлежит к числу наиболее важных в детской психологии и педагогике. Вместе с тем эта проблема считается до сих пор недостаточно разработанной.

Обширные исследования, посвященные эмоциональному и личностному развитию, создают основания для дальнейшего понимания этой проблемы.

Цель исследования: Исследование влияния воспитания ребенка в неполной семье на эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Объектом исследования является эмоциональная сфера детей.

Предметом исследования является эмоциональное и личностное развитие дошкольника.

Гипотеза исследований:

1. Известно, что неполная семья влияет на особенности личностного развития ребенка: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношение к окружающим людям.

2. Мы предполагаем, что воспитание в неполной семье будет оказывать более негативное влияние на эмоционально-личностное развитие мальчиков, чем девочек.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ доступной литературы. Обобщить, систематизировать теоретические данные по проблеме эмоционального и личностного развития у дошкольников.

2. Определить и выявить изменение в эмоционально-аффективной среде.

3. Изучить самооценку и личность дошкольника, ее ощущения и переживания в данный момент времени.

4. Обобщить результаты обследования.

Труды отечественных психологов А.Ф.Лазурского и Г.Я.Трошина, Я.З.Неверовича, А.В.Запорожца, в которых показано, что существуют глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

- анализ и обобщение психических и педагогических источников по проблеме исследования с использованием принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

- для выявления положения ребенка в семье, его переживаний, связанных с семейными отношениями; тест «Рисунок семьи» В.Хьюлса;

- для диагностики отношения ребенка к окружающим методика «Я в детском саду»;

- для изучения личности дошкольника, ее ощущений и переживаний в данный момент - тест Люшера;

- для определения самооценки ребенка - дошкольника - методика «Какой Я».

Научная новизна исследований: тщательно изучая, обобщая теоретические данные по проблеме эмоционального и личностного развития дошкольника, мы пытались сопоставить полные и неполные семьи для выявления закономерностей эмоционального развития ребенка.

Практическая значимость: полученные данные могут использоваться психологами и воспитателями в работе с детьми и их родителями.

Эмпирическая база исследования: в эксперименте участвовали дошкольники подготовительной группы ДОУ «Родничек», п.г.т. Новокручининский, в количестве 50 человек (25 детей из полной семьи и 25 детей из неполной семьи).

Глава I. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Развитие представлений об эмоциях и их роль в формировании личности

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контактах друг с другом.

Данный факт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессии на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию у живых существ. Это относится к общению живых существ не только одного вида друг с другом, но и разных видов между собой. Хорошо известно, что высшие животные и человек способны по выражению лица воспринимать и оценивать эмоциональные состояния друг друга.

Врожденными являются далеко не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания.

Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, то есть сообщения человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально-выразительных движений.

У высших животных, и особенно у человека, выразительные движения стали тонко дифференцированным языком, с помощью которого живые существа обмениваются информацией о своих состояниях и о том, что происходит вокруг. Это - экспрессивная и коммуникативная функции эмоций. Они же являются важнейшим фактором регуляции процессов познания.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностях значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делится на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются.

Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически.

Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств, состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам.

Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает.

Один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку.

Страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета. Объектом страсти может стать человек.

Психологические теории эмоций

Чисто психологических теорий эмоций, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существуют, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обычно сосуществуют. Это не случайно, так как эмоцию как психологическое явление трудно определить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические характеристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретических вопросов, например вопрос о классификации и основных параметрах эмоциональных состояний, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.

Многочисленными физиологическими изменениями в организме сопровождается всякое эмоциональное состояние. На протяжении истории развития данной области психологических знаний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменений в организме с теми или иными эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождающие различные эмоциональные процессы, действительно различны.

В 1872 г. Ч.Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч.Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У.Джемс и К.Ланге. Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций - любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органические изменения по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем - как их следствие - возникает сама эмоция.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У.Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для этого, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.

Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса-Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций.

Положения Кеннона были развиты П.Бардом, который показал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур головного мозга собственно с эмоциями более всего функционально связан даже не сам таламус, а гипоталамус и центральные части лимбической системы. В экспериментах, проведенных на животных, было установлено, что электрическими воздействиями на эти структуры можно управлять эмоциональными состояниями, такими, как гнев, страх.

Психоорганическая теория эмоций получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея-Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:

1. Электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикулярной формации.

2. Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания.

Д.О.Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности.

Представленная на этом рисунке кривая показывает, что между эмоциональным возбуждением и эффективностью деятельности человека существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость. Для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оптимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою очередь, зависит от многих факторов, от особенностей выполняемой деятельности, от условий, в которых она протекает, от индивидуальности включенного в нее человека и от многого другого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправляемой.

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивно-психологические факторы. В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, то есть когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями.

В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используются для того, чтобы объяснить поступки человека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмоции же рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когнитивным факторам придается детерминации поведения человека гораздо большая роль, чем органическим изменениям.

Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что в качестве эмоциогенных факторов стали рассматривать также и сознательные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоционального переживания.

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики. У.Джемсом, К.Ланге, У.Кенноном, П.Бардом, Д,Хеббом, Л.Фестингером, свою лепту внес С.Шехтер. Он показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С.Шехтером, получила название когнитивно-физиологической.

Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверждением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а также той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.

В одном из экспериментов, направленном на доказательство высказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве «лекарства» физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В данном случае им говорили о том, что данное «лекарство» должно будет вызвать у них состояние эйфории, в другом - состояние гнева. После принятия соответствующего «лекарства» испытуемых через некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказывали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.

Было показано также, что характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как их переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека к человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммуницируемых эмоциональных переживаний зависят от его личного отношения к тому, кому он сопереживает.

Отечественный физиолог П.В.Симонов попытался в краткой символической форме представить свою совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он предложил для этого следующую формулу:

Э = F (П, (И_Н - И_С,….)),

эмоциональный тревожность возрастной дошкольник

Где Э - эмоция, ее сила и качество;

П - величина и специфика актуальной потребности;

(И_Н - И_С) - оценка вероятности (возможности) удовлетворения данной потребности на основе врожденного и прижизненного приобретаемого опыта;

И_Н - информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности;

И_С- информация о средствах, которыми располагает человек в данный момент времени.

Согласно формуле, предложенной П.В.Симоновым, сила и качество возникшей у человека эмоции в конечном счете определяются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Эмоциональные показатели формирования личности

Как известно, наблюдения над эмоциональными особенностями собственного ребенка хотя и удивили Ч.Дарвина, но не слишком изменили его представления об инволюции эмоций в отличие от духовной природы разума. Влияние дарвиновских идей прослеживается до наших дней в представлениях об инволюции эмоциональной жизни как филогенезе, так и в онтогенезе. Так, по мнению В.К.Вилюнаса, эмоции особенно необходимы при отсутствии приобретенного опыта, то есть чем ближе к рождению, тем больше. «В этом случае, - отмечает он, - поведение контролируется производными эмоциями значительно более жестко, вплоть до того, что реакция на ситуацию целиком имеет эмоциональный характер». Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976, с.131.

Обратимся к экспериментальным данным, касающимся онтогенеза эмоционально сферы. Пионером в этой области стал основатель бихевиоризма Д.Уотсон. Он рассматривал эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти только на самых ранних стадиях онтогенеза. Д.Уотсон выделяет в качестве базальных биологических реакций страх, ярость и любовь, которые можно полностью выразить в терминах ситуации и реакции на нее. Например, страх выражается в следующих реакциях: 1) внезапная приостановка дыхания; 2) беспорядочное хватание руками; 3) внезапное закрытие век; 4) вытягивание губ, потом плачь; у некоторых детей бегство и прятание. Вызывается же страх следующими стимулами: 1) внезапным лишением опоры; 2) громкими звуками; 3) легким сотрясением в дремотном состоянии; 4) стягиванием одеяла в дремотном состоянии, при засыпании. Подобным же образом описывались и две другие «врожденные эмоции».

Однако дальнейшие исследования опровергли мнение Д.Уотсона. Уже в 1927 году М.Шерман с помощью киносъемки реакции младенца на четыре стимула (падение с небольшой высоты, укол булавкой, ограничение движения головкой, состояние голода) показал такую не дифференцированность этих реакций, что три независимые группы наблюдателей смогли описать конкретную реакцию только на основе знания стимульной ситуации. Практически все реакции новорожденного являются беспорядочными и не поддаются классификации. Голоден ли ребенок, мокрый ли он, затруднены ли его движения - все эти состояния характеризуются диффузным возбуждением, проявляющимся в двигательном оживлении, которое при усилении или продолжительности возбуждения становится конвульсивным: ребенок плачет и кричит.

Американские психологи Р.Спитц и К.Вуф показали постепенность развития улыбки в онтогенезе не только в плане большой экспрессии, но и в плане развития избирательности и опосредованности. Так, выделяясь из ситуационного и интонационного контекста, слово еще долгое время неотделимо от индивидуального специфического тембра и других паралингвистических составляющих. В то же время уже во втором полугодии голос матери, воспроизводимый магнитофоном, не вызывает, как раньше, улыбку ребенка.

Классические исследования В.Штерна и К.Бюлера обнаружили специфическую динамику эмоциональной сферы в раннем детстве. Было выделено три основных свойства эмоционального процесса на самых ранних этапах развития ребенка: 1) сила, связанная с немедленным и непосредственным реагированием организма на неудовлетворение (или удовлетворение) витальных потребностей; 2) кратковременность реакций; 3) парадоксальный и неопределенный характер эмоционального реагирования, т.е. своеобразная «эмоциональная неоднозначность».

В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности. От работ А.Ф.Лазурского и Г.Я.Трошина до работ современных исследователей мы можем проследить достаточно глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.

Так, А.В.Запорожец и Я.З.Неверович показали, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребенка, но и для окружающих детей и взрослых) происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности.

Авторы подчеркивают, что именно «по мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов возрастает, происходит переход от относительно примитивной, «запаздывающей» в более совершенной, «опережающей» эмоциональной коррекции действий». Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. // Вопросы психологии. 1974. № 6. с.66. Такое предвосхищение, соответствующее более общему свойству эмоций - пространственно-временному смещению, позволяет не только заранее представить, но и буквально пережить возможные последствия предпринимаемых действий как для себя, так и для окружающих. В результате этого уже дошкольник может резко активизировать свои действия в случае несомненной социальной полезности его деятельности, эмоционально представленной им в форме негативных или позитивных ее последствий.

Формирование чувства можно представить как более или менее длительное обобщение, своеобразную кристаллизацию сходных по своей субъективной окраске или предмету эмоциональных явлений. Так, первое чувство симпатии к ближайшему взрослому возникает на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка (а значит и приятных) актов ситуативно-личностного общения. Понятно, что такое чувство может возникнуть только по отношению к человеку, достаточно регулярно общающемуся с ребенком. Причем именно общение, а не просто удовлетворение витальных потребностей является наилучшим условием возникновения положительных эмоций. Об этом свидетельствует и факт ранней и повышенной чувствительности младенцев к словесным воздействиям уже в первом полугодии жизни.

По мере развития первичной симпатии у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональные состояния другого человека (прежде всего, «близкого», симпатичного). Синтония, в свою очередь, является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию. Как было отмечено выше, способность к сопереживанию (или сочувствию) становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте. В исследованиях А.В.Запорожца и его сотрудников вполне убедительно было показано, что эта способность может возникнуть только при условии эмоционального предвосхищения, т.е. способности ребенка как бы пережить последствия своих будущих действий для значимых окружающих и необходимый характер этих действий.

На мой взгляд, основанием для «эмоциональной диагностики» является логика последовательного усложнения функций и механизма эмоциональных явлений в онтогенезе психики. Так, уже к концу первого года жизни появляется синтония как «заражение» соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии. Латентный период «заражения», его длительность и интенсивность могут быть использованы в качестве основных параметров развития синтонии. Именно в форме синтонии проявляются и первые весьма неустойчивые симпатии, которые складываются на основе насыщенности и частоты ситуативно-личностного общения. Конечно, появление инициативных актов в общении ребенка со взрослыми выступает не только более универсальным показателем возникающих эмоциональных отношений, но и основой преобразования такого пассивного эмоционального механизма, каким все-таки является синтония.

Гораздо реже можно говорить о возникновении антипатии не только на первом, но и на втором году жизни. В случае антипатии практически выпадает механизм синтонии и показателем становится инициативный «уход» от общения с неприятным лицом (отползание, отворачивание и т.п.) и плач как недифференцированный показатель нарушения «эмоционального комфорта».

Под «эмоциональным комфортом» мы будем понимать оптимальный для данного индивида уровень удовлетворения потребности в эмоциональном контакте. Не только недостаток, но и избыток тепла и ласки лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений окружающих взрослых и в своих экстремальных формах может приводить к страху перед общением. Многочисленные данные свидетельствуют также о том, что «холодные», неустойчивые и поверхностные контакты, типичные для всевозможных домов ребенка, не обеспечивают достаточного эмоционального комфорта. Дети в этих домах лишены столь нужного им тепла и личного интереса, что существенно ограничивает развитие синтонии и более сложных эмоциональных механизмов.

Уже во втором полугодии происходят изменения эмоциональных явлений как по предметной отнесенности - выделяются уже не только сам человек и его состояние, но и способы его деятельности, и предметы как средства, так и в динамическом плане - происходит смещение времени эмоционального включения относительно внешних или внутренних стимулов и другие формы автономизации. Эмоциональное резонирование по типу синтонии уже начинает предваряться ориентировкой в ситуации, что выражается в избирательном и неоднозначном реагировании ребенка на эмоциональный настрой взаимодействующих с ним людей.

Естественно, что к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной деятельности. Даже не ориентированные на деятельностный подход исследователи указывают на положительную связь между этим уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радоваться, а в другом случае (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызывать недовольство и противодействие. Так не менее важно отметить, что это неодобрение по отношению к симпатичному человеку выражается иначе, чем к нейтральному или несимпатичному, хотя часто в силу близкой психологической дистанции имеет парадоксальный характер. В дальнейшем, как известно, кризис трех лет придает оппозиционному поведению ребенка генерализованный характер, стирающий различия между «своими» и «чужими».

Конечно, для нормального развития ребенка в раннем детстве характерна большая выраженность положительной окраски предметных действий, чем выраженность отрицательно-эмоциональной окраски при ограничениях сективности или других негативных санкциях со стороны взрослых. При этом регулярное употребление в процессе воспитания именно таких санкций сдвигает эмоциональные акценты даже не столько в сторону негативного полюса, сколько в сторону индифферентности и пассивности.

Говоря о самых ранних этапах развития речи, исследователи отмечают не только ее синкретизм и диффузность, но и ее специфический «эмоциональный» смысл. Первые осмысленные слова являются или выражением аффекта, или знаком какого-либо желания. Это говорит о конструктивном участии эмоций в порождении важнейшего новообразования раннего детства - речи. Свидетельством тому является и то центральное положение, которое занимает речевая дифференцировка людей и предметов по эмоциональному критерию (деление на «хороших» и «плохих»).

В раннем детстве (и только в нем) мы можем вполне обоснованно относить эмоциональные процессы исключительно к сфере непроизвольной регуляции. «Полевое поведение» и импульсивность ребенка находят свое выражение в эмоциональной динамике - удовольствие от нового предмета «затухает» почти так же быстро, как неудовольствие при ограничении активности. Правда, по сравнению с младенчеством, синтония превращается здесь в активный процесс поиска оптимального сотрудничества со взрослым где ребенок уже определенным образом провоцирует эмоциональный отклик и оценку взрослого.

В раннем детстве эмоционально окрашивается не столько присутствие, сколько соучастие взрослого во внешне предметной деятельности ребенка. Результаты этого соучастия, а также достижения ребенка в овладении предметным миром и фиксируются эмоциями на данном этапе. Важнейшим средством при этом становится речь, оснащенная целым комплексом эмоционального выражения (интонирование, акцентирование, повторение и т.п.). Открытие того, что каждый предмет имеет свое «имя», превращает для ребенка слово в универсальное средство выражения и реализации желаний. Принципиально важно подчеркнуть, что если у младенца эмоциональная окраска имеет диффузный характер, то на втором и особенно на третьем году жизни эмоциональная регуляция приобретает вполне конкретный и ситуативный характер, отражающий результативность предметных действий ребенка. Радость освоения и овладения, сопровождающая затем человека всю жизнь, появляется именно в раннем детстве. В конце этого периода удовольствие от совершенного действия начинает сопровождаться осознанием своего «Я» как первопричины действия.

Борьба за самостоятельность на четвертом году жизни «оснащается» и более сложным механизмом эмоциональной регуляции. Это, прежде всего, эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов чужих, а затем и собственных действий. Одновременно с переходом от «констатации» к «предвосхищению» эмоциональные процессы начинают актуализировать и следы прошлого опыта, т.е. как бы переносить дошкольника не только в будущее, но и в прошлое. Отсюда и возможность появления тех феноменов, которые описываются в обыденном сознании как «стыд» и «чувство вины». Эти явления связаны уже не столько с актуальной ситуацией, сколько при ее посредстве с ситуацией не слишком отдаленного прошлого, где неодобряемый поступок и был совершен.

Синтония в дошкольном детстве теряет свое значение, ибо ребенок уже достаточно независимым от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию порождения этого состояния, когда он достаточно непосредственно знакомится с причинами этого состояния. Речь идет о появляющейся у дошкольника способности как бы поставить себя в положение другого и пережить его успехи и неудачи как свои. Конечно, эта способность не возникает спонтанно, вне правильно организованного воспитания. Хорошим эталоном такого воспитания могут служить модели экспериментов Я.З.Неверович, А.Д.Кошелевой и Л.П.Стрелковой, в которой изучалась роль сопереживания в формировании просоциальных мотивов и чувств.

Приведем две модели этих исследований. «Дежурство в младшей группе» позволяло изучить выполнение дошкольниками обязанностей дежурных при трех формах постановки задачи: 1) формальное описание обязанностей; 2) описание, дополненное указанием на значением последствий деятельности дежурного для малышей; 3) драматизированное представление этих последствий. Согласно гипотезе авторов, возможность эмоционального предвосхищения испытуемым положения малыша при хорошем (или соответственно плохом) исполнении обязанностей дежурного улучшает исполнение этих обязанностей. Результаты подтвердили гипотезу, показав резкую интенсификацию деятельности испытуемых - дежурных именно после драматизации возможных последствий. Во второй модели изучалось влияние сказочной драматизации на предпочтение внешне непривлекательной, но хорошей (по сюжету разыгрываемой сказки) Босоножки при сравнении ее с красивой, но эгоистичной и жестокой Кутафьей. Если до чтения сказки все испытуемые выбирали более красивую куклу, то после прослушивания и просмотра соответствующего спектакля с участием этих кукол многие дошкольники начали оказывать предпочтение некрасивой Босоножке (а мальчики - аналогичной кукле - некрасивому Ивану Босому). И особенно значительный эффект в формировании симпатии к некрасивой кукле достигался в игре - драматизации, где испытуемые принимали роль положительного или отрицательного персонажа сказки.

Эти исследования позволили А.В.Запорожцу сделать весьма важный вывод: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной». Запорожец А.В. Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций. // Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981. с.62-63.

Термин «аффективная», или, точнее, «эмоциональная децентрация», позволяет зафиксировать важнейший исходный момент сопереживания и сочувствия - идеальную постановку себя в позицию другого, протекающую первично в непроизвольной форме. Сначала такая постановка протекает в форме предвосхищения желаний близких людей, что уже можно, на наш взгляд, рассматривать как эмоциональную децентрацию. Так, ничем внешне не регламентированное «преподнесение» домашних тапок вернувшемуся в работы отцу нельзя рассматривать ни как результат научения, ни как следование усвоенным нормам. Скорее всего, эмоциональная децентрация является опосредствованным продуктом общения дошкольника со взрослыми.

В то же время в дошкольном возрасте эмоции участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям. ребенок с удовольствием ограничивает себя даже в самой любимой форме активности - активности в движении, если согласно правилу игры необходимо замереть. Таким образом, развитие эмоциональной сферы идет «рука об руку» со становлением произвольной регуляции. прежде всего эта произвольность появляется, конечно, в игровой деятельности, но уже на пятом-шестом годах жизни входит и в другие виды деятельности. Правда, если радость ребенка в игре достаточно автономна, то радость от учебных и трудовых действий непосредственно зависит от благоприятной оценки и поощрения со стороны взрослого. Так как чаще всего эта оценка совершается на основании результата, то эмоциональная окраска учебных и трудовых действий дошкольника, как бы сдвинута к их завершению в «констатирует» достигнутые успехи.

В отличие от такой «запаздывающей» включенности в игре эмоции предвосхищают и сопровождают весь ход деятельности независимо от результата. Дошкольник получает удовольствие от самого процесса игры, и сам результата. Дошкольник получает удовольствие от самого процесса игры, и сам результат игры есть не что иное, как более совершенное ее выполнение. Предмет игровой деятельности лежит в ней самой, а следовательно, лучшей наградой участника игры может быть только сама игра. И хотя объективное значение ролевой игры заключается, конечно, в ориентировке и освоении социальных функций и норм поведения, смысл бесконечного повторении игровых действий для ребенка не столько в более совершенном усвоении способа действия, сколько в самом функционировании ребенка. Именно ярко позитивная окраска ролевой игры и тенденция к многократному ее воспроизведению и служат важными показателями развития эмоциональной сферы на данном этапе.

Удовольствие, конечно, дошкольник может получать и от других видов деятельности, а игра может приносить и огорчения (например, при постоянной дискриминации со стороны других участников).

В то же время даже весьма незначительное расширение участия ребенка в игре стирает все обиды. Даже маленькая, неприметная роль в игре обладает для дошкольника приоритетом над другими, неигровыми видами деятельности.

В то же время далеко не случайным выглядит превращение дошкольником любого книжного сюжета или бытового явления в ролевую игру. Чаще всего это превращение инициируется взрослыми в целях вовлечения ребенка в выполнение непривлекательных для него бытовых действий (еда, самообслуживание и т.п.). Можно утверждать, что для дошкольника эмоциональная валентность (коэффициент привлекательности) игровых действий выше валентности любых других неигровых действий.

Формирование личности в дошкольном детстве

Вступая в дошкольный период, ребенок обладает уже способностью к вне ситуативной само регуляции, речью, осознанием себя как субъекта деятельности и полимотивированностью. Игровая деятельность все больше социализируется; хотя двигательные игры сохраняют свое значение на протяжении всего периода, однако и они постепенно насыщаются правилами, приобретая соревновательный характер. Усложнение деятельности предполагает и усложнение эмоциональной регуляции. Достаточно упомянуть такие явления, как сопереживание и эмоциональное предвосхищение».

В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном периоде можно отметить «чувство вины», связанное с новым типом самосознания («это Я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. Конечно, для ребенка это чувство неприятно, и он стремится найти «алиби» или смягчающие обстоятельства. А если уж вину нельзя ослабить, то ребенок старается сократить период пребывания в положении виноватого.

Своеобразное проявление получает и вне ситуативность побуждений ребенка. Это и вопросы по отношению к актуально не представленному содержанию, и ощущение необходимости отсрочить реализацию своего желания (съесть конфету только после обеда), и неожиданное всплывание в памяти запретов и обязанностей. Легко заметить, насколько различается эмоциональная экспрессия ребенка в том случае, когда он вынуждение отложить реализацию своего желания.

Удивительно, конечно, видеть дошкольника, отказывающегося от мороженого до момента окончания производимой им уборки, но это вполне соответствует норме формирования личности в данный период. Ребенок уже начинает гордиться собственной выдержкой, разумеется, предполагая и предвосхищая положительные оценки взрослых.

Следует отметить, что появление полимотивации еще не вызывает у ребенка нравственных конфликтов. Собственно волевой поступок еще недоступен ему, ибо конфликт «хочу» и «надо» в сознании ребенка еще не представлен. Актуально несовместимые мотивы осознаются ребенком не одновременно, а последовательно. Дошкольник еще лишен эмоционально-мучительного выбора и принятия решений, хотя реально выбор им, конечно же, совершается.

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Эмоции все чаще и чаще начинают выделять в качестве объекта и цели другого человека как носителя определенных норм, полномочий и социального статуса. Последний атрибут выступает для него в основном как активная или пассивная позиция во взаимодействии. Так, например, ребенок отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны явно более младшего ребенка, ибо последний выступает для него как существо другого социального ранга. Малыш ему не ровня, и с высоты своего превосходства он может простить ему многое. Малыша можно терпеть и можно не терпеть, но ненавидеть его вряд ли можно, ибо для дошкольников малыш уже не противник, а в худшем случае лишь досадная помеха. Конечно, в условиях семейного общения «свергнутый с трона» ребенок может не только постоянно ревновать по поводу повышенного внимания к младшему, но и при педагогически неверной позиции взрослых испытывать даже ненависть по отношению к своему брату или сестре. При этом разница в возрасте перестает выступать сколько-нибудь существенным образом взаимоотношений.

Часто дошкольник сам становится инициатором конфликтов со взрослыми, «встревая» со своими замечаниями по поводу неправильного выполнения взрослыми своих обязанностей или ролевых предписаний. Хотя дошкольник еще очень зависим от взрослого в своем поведении, однако в процессе ролевой игры (например, «дочки-матери») происходит известная автономизация представлений ребенка о ролевых обязанностей взрослых. Во всяком случае, появление у ребенка отрицательного отношения к нарушению взрослыми понятных и приемлемых (а часто и желательных для ребенка) норм поведения вполне соответствует нормальному ходу формирования личности и не может рассматриваться как показатель возрастного кризиса. Здесь ребенок выступает не против всего, что исходит от взрослого, а только против того, что, по его мнению, не отвечает известным социальным предписаниям и игнорирует общепринятые нормы поведения. Чаще всего объектом такого недовольства дошкольника оказываются случаи несоответствия поступка и социальной санкции - несоразмерность наказания проступку (чаще, когда речь идет о себе) или несоразмерность награды.

Родительские ожидания как важный фактор в формировании психо-эмоциональной личности ребенка

Осознанное желание родителей иметь ребенка является самым главным моментом в формировании психо-эмоциональной структуры личности ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих складывается у ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» - эта формула, записанная в подсознании, определяет не только развитие, но и весь жизненный путь личности. Дети, в необходимости появления которых на свет долго сомневались родители, существенно отличаются от желанных. Своим поведением они как бы мстят родителям за их «нежелание». В практической работе мне удается отличить таких детей без особых усилий: они негативно относятся к окружающим, многое делают» назло», слабо справляются с ситуациями, требующими осознания и волевых усилий, а главное, что часто наиболее беспокоит и родителей, и педагогов, - они не любят себя, утверждают, что весь мир вокруг враждебен, и в качестве психологической защиты выбирают эмоциональные и поведенческие реакции, не принимаемые окружающими: агрессивность, замкнутость и необщительность, робость, или же напротив - демонстративность, капризность, неуправляемость.

Многие родители, давно уже приняв и полюбив своего ребенка, удивляются - почему он такой, что мы делаем не так? И тогда я прошу родителей тактично ответить на вопрос, не было ли каких-либо серьезных причин сомневаться в появлении ребенка на свет, желанный ли он. К сожалению, многие, с горечью и грустью в глазах, сознаются: «Да, такое было». Глубокое сознание этого момента и его принятие дает серьезный толчок в диагностике психо-эмоциональных нарушений у детей и помогает выбрать правильные и эффективные методы коррекции.

Психологическое значение процессов родов

Следующим важным фактором в диагностировании причин появления детской тревожности и эмоциональных проблем является момент появления малыша на свет, то есть роды.

Консультируя маму уже подросшего ребенка с эмоциональными нарушениями, ее обязательно просят ответить на вопрос, сложные ли были роды, своевременные или с отклонениями, какой была первая встреча, с улыбкой или мукой на лице мамы. Ответы на эти вопросы, оказывается, объясняют очень многое в возникновении сложностей эмоциональном развитии детей.

В психологии есть понятие «родовая травма», и имеются в виду не органические последствия родов. В данном случае происходит событие, наполненное глубоким психологическим смыслом для каждого человека. Защищенный, умиротворенный, гармонично связанный с мамой и дыханием, и питанием, и сердцебиением зародыш чувствует себя в утробе матери великолепно (оговоримся, если в процессе беременности у мамы много проблем: болезни, страхи, тревоги, стрессы, то зародышу тоже не совсем уютно). Приятная влажная среда, тишина, ласкающие звуки, нежные поглаживания мамы и папы, спокойная, безопасная темнота - только наслаждение, упоение и покой. Но вдруг наступает момент, когда надо распрощаться со всем этим: куда-то исчезает влага, появляются настойчивые, выталкивающие из уюта толчки, что-то давит и заставляет выходит в неизвестное. Первый человеческий страх - это не страх смерти, это страх перед жизнью. А зачем я оттуда вылез?» - это ведь и есть вопрос, мучающий человечество вечно, вопрос о смысле жизни, с ним мы и рождаемся, и живем, и умираем.

Очень важно поэтому встретить маленькое существо радостно, легко, доброжелательно. Каждому человеку, встречающему ребенка на этом свете, надо подарить ему первую улыбку: будь это мама, врач, акушер, отец. Не зря в последнее время наметились в современный медицине положительные тенденции к «облагораживанию» процесса родов, к разрешению присутствия отца в этом важном для всей семьи моменте, к родам в воде, к позволению хотя бы короткого телесного контакта мамы и малыша после механического разрыва пуповины, той нити, которая, в психологическом плане, никогда и не обрывается, а все развитие ребенка, его взросление и обретение самостоятельности - лишь постепенное усиление ее.

1.2 Возрастные особенности дошкольников

Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.

«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит «могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди».

Ограничения идут от свойств предметом - очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.