Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Филиал МПСИ в г.Канске

Специальность «Логопедия»

Курсовая работа

По дисциплине: Специальная психология

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРЯ УЧАЩИХСЯ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА

Канск 2013г.

Содержание

• Введение
• 1. Проблема умственной отсталости
• 1.1 Понятие и особенности умственной отсталости
• 1.2 Особенности развития речи умственно отсталых детей
• 1.3 Организация работы по обогащению словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
• 2.Методика коррекционной работы по обогащению словаря учащихся старших классов на внеклассных занятиях специальной (коррекционной) школы VIII вида
• 2.1 Организация исследования
• 2.2 Организация работы по развитию активного словаря учащихся в процессе работы над стихотворением
• 2.3 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложение 1
• Введение
• В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида обучают и воспитывают умственно отсталых детей, которые в силу недоразвития или нарушения познавательной деятельности не могут обучаться в массовой школе. Главная цель этих учебных учреждений - научить детей читать, считать и писать и ориентироваться в социально-бытовых условиях. При школах VIII вида имеются столярные, слесарные, швейные или переплетные мастерские, где ученики в стенах школы получают профессию; по окончании школы они получают справку о том, что прослушали программу десятилетки.
• Первые попытки научного подхода к проблемам умственно отсталых детей были предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем. Мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания впервые высказал швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями.
• Проблему обучения учащихся с нарушением интеллекта поднимали такие ученые и педагоги-практики: Л.С. Выготский, Л.В.Занков, А.М.Щербакова, Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский.
• Анализ литературы показывает, что при общем для всех умственно отсталых детей дефекте - нарушении интеллектуальной деятельности - речевые расстройства характеризуются стойкостью и требуют длительного коррекционного воздействия (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Т.Н. Головина, Г.М. Дульнев,X.С. Замский, М. Зееман, Г.А. Каше, А.Р. Лурия, 3.А. Репина, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф и др.).
• Особенности речи умственно отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер. Речь - это средство общения, важнейший компонент познавательной деятельности, а также регулятор поведения. Ребенок появляется на свет с врожденной способностью к усвоению родного языка, но чтобы такая способность стала действительностью, чтобы ребенок усвоил систему языка, он должен обучаться родному языку на всех этапах развития.
• Трудности в усвоении учебного материала учащимися специальных (коррекционных) школ VIII вида нередко приводят к снижению их интереса к учению. А от того, как ученики овладеют связной речью и навыками чтения, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников. Поэтому одним из важнейших направлений коррекционной работы в специальной коррекционной школе является планомерное и комплексное развитие речи умственно отсталого ребенка.
• Развитие речи на основе практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач специальной коррекционной школы. В то же время, свести обучение речи лишь к изучению грамматической или синтаксической роли ее нельзя, т.к. речь связана с мышлением. Научить умственно отсталого школьника говорить - значит научить его мыслить. Решение этой задачи в условиях специальной (коррекционной) школы невозможно без разнообразных форм работы.Брунов Б.П. Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии: учебное пособие / Б.П. Брунов. - Красноярск: КГПУ, 2006. - С. 15.Поэтому коррекционная работа по обогащению словарного запаса на внеклассных занятиях у таких детей является одной из актуальных проблем.
• Объект: словарный запас учащихсяспециальной (коррекционной) школы VIII вида.
• Предмет: коррекционная работа по обогащению словаря учащихся на внеклассных занятиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
• Цель исследования: разработка коррекционного воздействия, способствующего развитию словарного запаса учащихся на внеклассных занятиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
• Задачи исследования:
• 1) изучить теоретические подходы к проблеме обогащения словаря учащихсяспециальной (коррекционной) школы VIII вида;
• 2) выявить особенности словарного запаса учащихсяспециальных (коррекционных) школ VIII вида;
• 3) предложить коррекционные мероприятияпо обогащению словаря учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида на внеклассных занятиях.
• Гипотеза. Мы исходили из предположения, что на речевой деятельности учащихсяспециальных (коррекционных) школ VIII вида отрицательно сказываются не только особенности их психофизического развития, но и недостаток словарного запаса, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, понимания и восприятия речи окружающих. Поэтому, с целью обогащения у детей с нарушением интеллекта словаря,необходима разработка коррекционных мероприятий на внеклассных занятий, которые существенно повысят уровень их словарного запаса, и приведут к позитивным изменениям в поведении у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида.
• В работе использованы методы теоретического познания: анализ литературы по специальной педагогике, методике русского языка; анализ программно-методических документов, учебных планов, учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для педагогов, работающих в области специального образования. Кроме того, использовались методы наблюдения,интервьюирования, изучения педагогического опыта, анализ деятельности учащихся.
• Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности использованиярезультатовкоррекционной работы по обогащению словаря учащихся на вне учебных и внеклассных занятиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также может являться базой для разработки методических рекомендаций по развитию их речи в помощь студентам.
• 1. Проблема умственной отсталости
• 1.1 Понятие и особенности умственной отсталости
• Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.).Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2002. - С. 31.
• В специальной психологии проблема умственной отсталости рассматривается с медицинской точки зрения, подразумевающей, что умственная отсталость - это собирательное понятие, характеризующее состояние и особенности развития разнородных в клиническом отношении групп детей. Общим для них является наличие необратимого выраженного недоразвития познавательной деятельности, возникшего на основе раннего органического поражения центральной нервной системы.
• Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.
• Умственно отсталые дети - разнородная по своему составу группа. В нее входят дети, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менинго-энцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий.Богдан Н.Н. Специальная психология: Учебное пособие / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная; Под общ.ред. Н.Н. Богдан. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - C. 333.
• Глубокое недоразвитие познавательных процессов - наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. Для таких детей характерно наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в физическом развитии: аномалии роста, нарушение обмена веществ, дискоординация моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и другие.
• Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости. В зависимости от степени интеллектуального недоразвития различают 3 степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.Специальная педагогика: Учеб.пособие / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2005. -C. 205.
• Таким образом, умственно отсталые дети, имея общую симптоматологию, обладают различными чертами психики, которые отличают их друг друга. Основной дефект, присущий всем им, - недоразвитие сложных форм познавательной деятельности - выступает на фоне всевозможных других отклонений в развитии психики, вызванных неодинаковым характером нервно-мозговых поражений.
• В связи с этим всю массу учащихся школы VIII вида можно разделить на две группы.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка / С.Я. Рубинштейн. - М.: Учпедгиз, 1959. - С.18-33. К первой группе относятся практически здоровые дети. Однако их психическое развитие проходит на дефектной основе, образовавшейся в результате ранее перенесенного нервно-мозгового заболевания. В другую группу входят дети, у которых недоразвитие психических процессов сочетается с какими-либо текущими нервно-мозговыми заболеваниями (эпилепсия, шизофрения и др.).
• Наряду с этим учащиеся школы VIII вида различаются особенностями поведения, обусловленного нарушениями нейродинамики и эмоционально-волевой сферы. Среди них есть дети с достаточно сохраненным уровнем развития эмоционально-волевой сферы. Они спокойны, легко подчиняются требованиям учителя и обнаруживают главным образом те дефекты, которые связаны с недоразвитием познавательной деятельности. Есть дети, у которых дефекты познавательной деятельности связаны с глубокими нарушениями их нейродинамики и эмоционально-волевой сферы, вызывающими расстройства деятельности и поведения. Такие дети или слишком возбудимы, или, наоборот, заторможены. Наконец, среди учащихся вспомогательной школы встречаются и такие, у которых недоразвитие познавательных процессов сочетается с резким нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности, мотивации поведения.Однако основная масса учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида состоит из умственно отсталых детей, страдающих олигофренией в степени дебильности (70-80%). Особенность таких детей - стойкое нарушение познавательной деятельности, проявляющееся в недоразвитии способности отвлечения и обобщения.Брунов Б.П. Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии: учебное пособие / Б.П. Брунов. - Красноярск: КГПУ, 2006.- С. 120-132.
• Пестрота состава и разнообразие картины психического развития учащихся школы VIII вида делает особо актуальным вопрос об индивидуальном подходе в работе с ними.

1.2 Особенности развития речи умственно отсталых детей

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Слово является основной единицей языка. Выступая изолированно, оно выполняет, прежде всего, номинативную функцию - называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия. Организуясь грамматически в предложения, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.Л.С. Выготский определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли. Таким образом, в слове представлено единство мышления и речи.

Рассматривая взаимодействие данных психических процессов, Л.С. Выготский отмечал, что « мысль не выражается, но совершается в слове, т.е. мысль развивается, совершенствуется только тогда, когда облекается в слова. Это дает право утверждать, что слово выполняет и когнитивную(познавательную) функцию, т.к. развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Если здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений, то у умственно отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко. Вот почему работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка для более успешного включения его в сферу общения с окружающими.

Недоразвитие познавательной деятельности у таких детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем (В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и др.).

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т ].К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.Богдан Н.Н. Специальная психология: Учебное пособие / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная; Под общ.ред. Н.Н. Богдан. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - C. 340-345.

К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Так, по данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые его окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. У многих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных.

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный).Противопоставления по признакам « длинный - короткий», « толстый - тонкий», « высокий - низкий» в речи детей почти не встречаются.

По данным Н.В. Тарасенко, умственноотсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в их словаре также весьма ограничено. Так, умственноотсталые дети первых и вторых классов употребляют в основном наречия: «здесь», «там», « туда», « потом».

В их речи очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, умственноотсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений; они легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.

Даже у учащихся старших классов вспомогательной школы беден запас слов, наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые потоки не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем.

Пассивный словарь умственно-отсталыхдетей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведений слова требуется наводящий вопрос, трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью умственно-отсталых детей к охранительному торможению, а с другой стороны- с замедленным формированием семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения; отмечаются искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие /Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с. С. 42-45.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

Характерными для умственно отсталых школьников, особенно младших классов, являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-граммати­ческого строя речи особенно резко проявляется в связной речи. М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у них является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Таким образом, общее речевое недоразвитие речи у умственно отсталых детей ярко проявляется в особенностях словаря. Малый словарный запас мешает детям с нарушением интеллекта пользоваться речью как средством общения. Неточное употребление слов, использование слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слов, патологическое расхождение между пассивным и активным словарем являются специфическими особенностями их словаря.

Овладение словом - процесс продолжительный и сложный, значение слова в сознании ребенка постепенно изменяется в связи с общим личностным развитием, формированием речи и мышления. Знакомство со словом и постепенное овладение им происходит в деятельности и общении под непосредственным руководством взрослых. Новый уровень владения системами словесных значений и грамматическими структурами формируется у детей под влиянием обучения, при усвоении научных знаний, при развитии письменной речи, что ведет к появлению сознательного отношения к значению и структуре слова в предложении.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта (ограниченность словаря, его неточность, преобладание пассивного словаря над активным), выделяют направления работы:

-развитие номинативной функции слов;

-уточнение их значений;

- развитие валентности;

- развитие ассоциативных связей;

- формирование семантических полей;

- формирование способов словообразования и словоизменения;

- формирование способов закрепления словаря.

Работа по всем направлениям реализуется как на всех уроках, где в зависимости от специфики предмета и от этапа урока, то или иное направление становится ведущим, выступает на первом плане, так и во внеучебной и внеклассной работе.

1.3 Организация работы по обогащению словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

В коррекционной школе VIII вида с учащимися с интеллектуальной недостаточностью особо важной является словарная работа, она проводится на всех уроках письма и способствует развитию лексической стороны речи учащихся и ее грамматическому оформлению.

При работе со словарём проводится большая коррекционная работа. Зарина Г.Д. Развитие связной устной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: Из опыта работы учителя начальных классов специальной (коррекционной) школы - интерната п. Бира / Г.Д. Зарина. - Биробиджан: ОблИУУ, 2006. - С. 6.Эта работа повышает уровень активности учащихся на уроке, заставляет думать и искать варианты ответа, мыслить, анализировать учебный материал, находить различные пути решения проблемы, выбирать правильные варианты ответов, дифференцировать знания, запоминать стихи и загадки, значения слов, проговаривать правила и основные понятия, подбирать подходящие слова и выражения, делать выводы и обобщения.Только систематическая словарная работа способствует формированию как учебных умений и навыков, так и коррекции речи, памяти, внимания, мышления.

Словарная работа в коррекционной школе представляет собой совокупность целенаправленных и систематически проводимых упражнений, способствующих усвоению учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка.При обучении детей на уроках письма систематически отводится время для закрепления пройденных слов и знакомством с новыми словарными словами. При работе со словарным словом ставятся следующие задачи:

1. Обогащение словарного запаса речи учащихся.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.

3. Активизация словарного запаса речи учащихся.

Методика работы над словарным словом в коррекционной школе с учащимися на уроках письма может быть следующая.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие / Под ред. В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 1994. - С. 43-62.

1. Угадай-ка. Подбор загадок с использованием словарного слова.

2. Шифровка. Прочитывание напечатанного в ребусе слова с последующей его записью. В этом задании учащимся предлагается сложить буквы по порядку так, чтобы получилось слово. Проговорить слово по слогам, записать его, поставить ударение, выделить орфограммы, которые нужно запомнить.

3. «Проникновение в тайну слова». Выяснение его лексического значения. Запись слова и прочитывание определения.

4. Однокоренные слова. Подбор к изучаемому слову однокоренных слов с помощью учителя и наводящих вопросов, а также образование новых слов при помощи приставок и суффиксов. Это не только помогает избежать ошибок при написании, но и значительно расширяет лексикон ребёнка. Выделение в словах общей части (введение понятия - корень) позволяет детям глубже понять основное значение слова, так как найти в слове корень - это значит найти главный внутренний смысл слова.

5. Мудрый словарик. Использование в работе пословиц и поговорок. На данном виде работ воспитывается любовь к русскому языку. Обогащается активный словарный состав слов. В этом задании предлагается дописать пропущенное словарное слово в пословицу, поговорку или предложение. В это задание входят и устные упражнения: толкование фразеологических сочетаний (поговорок), замена ими в тексте синонимических слов или словосочетаний. Например: Держать язык за зубами (молчать, не говорить лишнего).

6. Составление словосочетаний. Перед тем, как выполнить последнее задание словаря, мы составляем с изучаемым словом словосочетания, затем распространяем их до уровня предложения с последующей самостоятельной его записью. Овладению написанием слов способствует комментированное письмо, требующее чёткого проговаривания того, что подлежит написанию. Можно включить следующие задания:

1. Чтение стихов, нахождение в них словарных слов, с последующей записью их в тетрадь.

2. Игра в «Футбол». Класс делится на две команды, которые в порядке очереди выходят к доске и вставляют в слово пропущенную букву, затем команды проверяют друг друга.

3. Игры «Собери слово из слогов», «Расшифруй слово», «Вставь пропущенное слово», «Недописанные элементы букв словарного слова», «Лишнее слово».

4. Узнавание слова по описанию признаков предмета.

5. Запись слов из словаря с пропуском трудного места - это способ, предлагается детям для фиксации поставленной орфографической задачи.

6. Составление рассказа из группы словарных слов (станок, верстак, стамеска, металл, железо).

7. Составление деформированного предложения.

8. Отгадывание кроссвордов.

Высокоэффективным, реализующим различные формы обучения, воспитания и развития является применение словариков на уроках письма. Это позволяет в увлекательной творческой форме осуществлять обучающую и познавательную и коррекционную деятельность. В центре внимания такой работы стоит сам ученик с возможностью свободного выражения своего мнения. Для учителя же такой метод открывает безграничное поле деятельности для организации работы над самыми различными словами, на разных этапах обучения, с детьми разных возрастов.

Систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию. Необходимо чтобы ребенок использовал одно и тоже слово 5-7 раз в разнообразных вариантах упражнений. Это приводит к тому, что ученик свободно овладевает словарным материалом и безошибочно применяет в практике.

Анализируя вышеизложенное, видно, что специальные упражнения, способствующих формированию и обогащению словаря учащихся специальных (коррекционных) школах VIII вида проводятся в основном на учебных занятиях, а этого недостаточно. Компенсировать этот недостаток помогают коррекционные внеучебные и внеклассные занятия, которые способствует не только формированию и обогащению их словаря, но и установлению связи обучения с жизнью, активизации учебной деятельности детей и приучению применять приобретаемые умения на практике.

Внеклассная и внешкольная работа в специальных (коррекционных) школах VIII вида имеет исключительно важное значение. Организация ее способствует усилению воспитательно-образовательного влияния школы на учащихся, создает условия, необходимые для прочного усвоения учебного материала и широкого общего развития кругозора детей.

Внеклассная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка:Григорьева Н.В. Внеклассная и внешкольная работа в специальных (коррекционных) школах VIII вида / Н.В. Григорьева // Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи. - 2012. - № 28.

во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке. Разнообразные виды деятельности способствуют самореализации ребенка, повышению его самооценки, уверенности в себе.

во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразной человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

в-третьих, разнообразная внеклассная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной обществом деятельности.

Причем каждый вид внеучебной деятельности - творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой - обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательно-образовательный эффект.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке. Поскольку внеклассная работа является составной частью воспитательной работы в школе, она направлена на достижение общей цели воспитания - усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей. Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне таких задач:

- экскурсии в музей, в природу, на производство. Экскурсии имеют большое воспитательное и образовательное значение. Многие из них проводятся учителями предметниками и связываются с изучением очередных тем.

- кружковая работа, которая обеспечивает возможность и осуществляет более тесную связь, общение между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей.

Однако следует отметить, что посещение выставок, кружков и пр. будет иметь глубокий смысл только тогда, когда эти посещения являются не случайными эпизодами, а органическим звеном в системе учебной и внеклассной работы.

Таким образом, по результатам теоретического анализа можно заключить следующее.К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Умственно отсталые дети - разнородная по своему составу группа. Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости.

Развитие умственно отсталых детей подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций. Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности, которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в развитии познавательных процессов - внимания, памяти, восприятия, мышления, речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности. Развитие речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

Речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой - требует комплексного подхода к проведению эффективного коррекционно-развивающего обучения в специальной школе, в результате которого появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

2. Методика коррекционной работы по обогащению словаря учащихся старших классов на внеклассных занятиях специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось в Зеленогорской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида, расположенной в г. Зеленогорске Красноярского края.

Цель: исследовать эффективность методов и приемов работы над обогащением словарного запаса учащихся старших классов на занятиях внеклассного чтения и кружка «Выразительное чтение».

Исследование включает систему занятий внеклассного чтения и кружка «Выразительное чтение», направленных на обогащение активного словаря и словарного запаса учащихся.

Проблема исследования: методы и приемы развития активного словаря учащихся через изучение стихотворных произведений.

В исследовании приняли участие ученики 7-8 класса. Выбор данной группы обосновывается тем, что:

- есть возможность сравнить результативность обучающихся одной возрастной группы;

- позволяет скорректировать дальнейшую работу в следующем учебном году;

-учащиеся 7-8 класса являются активными участниками кружка«Выразительное чтение».

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме, педагогическое наблюдение, сравнительный анализ результатов.

Организуя работу в данном направлении, необходимо учитывать, что словарные упражнения в качестве необходимого компонента входят во все виды учебных и внеучебных занятий.

При разработке внеклассных занятий по обогащению словарного запаса учащихся мы опирались на: традиционные формы занятий (логопедические занятия, уроки русского языка, развития речи, чтения, во внеурочное время); методические положения, имеющиеся в методике русского языка специальной (коррекционной) школы, но насыщалась специфическим содержанием.

Расширение, уточнение и активизация словарного запаса учащихся с задержкой психического развития требуют системы специальных упражнений, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Предлагаемая система работы над стихотворными произведениями на внеклассных занятиях, нацелена на обеспечение правильного понимания изучаемых стихотворных произведений и реализацию коррекционной работы по обогащению активного словарного запаса учащихся.

2.2 Организация работы по развитию активного словаря учащихся в процессе работы над стихотворением

речь умственно отсталый

В литературоведении к художественным особенностям стихотворного текста относят темпо-ритмическую организацию стиха, особый тип построения художественного образа, повышенную эмоциональность и концентрированность изобразительно-выразительных средств языка.

Понимание стихотворных произведений определяется осознанием содержания стихотворения, умением правильно оценивать эмоциональный настрой произведения, определять свое отношение к предложенному произведению и выделять изобразительно-выразительные средства стихотворного текста. Предлагаемая система работы над стихотворными произведениями нацелена на обеспечение правильного понимания изучаемых стихотворных произведений и реализацию коррекционно-практической направленности обучения в коррекционной школе по развитию активного словаря и словарного запаса учащихся в процессе работы.

Были определены этапы изучения стихотворных произведений в ходе занятий по внеклассному чтению и кружка «Выразительное чтение», направленных на обогащение активного словаря учащихся.Рассмотрим методы и приемы работы обогащение активного словаря учащихся на каждом этапе.

1 этап - Подготовительная работа.

Цель: подготовить школьников к восприятию стихотворного произведения.

Условия реализации:

- формирование интереса к автору произведения и предстоящей работе над стихотворением;

- уточнение и обогащение понятий и представлений учащихся о предметах, явлениях и событиях, описанных в стихотворении;

- определение смысловой эмоциональной нагрузки отдельных образцов поэтической лексики, затрудняющих первоначальное восприятие текста;

- актуализация и уточнение эмоциональных состояний школьников, созвучных эмоциональному настрою произведения.

Специфика проведения подготовительной работы определяется недостаточной осведомленностью умственно-отсталых учащихся в вопросах поэтического творчества, отсутствием у них необходимого для понимания поэзии жизненного опыта, речевым недоразвитием, затрудняющим осознание своеобразного поэтического языка. Подготовка к чтению стихотворения обеспечивает необходимый настрой учащихся на активное восприятие художественного произведения, устранение возможных препятствий к адекватному пониманию текста.

Виды подготовительной работы могут быть различными. Наиболее эффективны для достижения поставленных целей следующие виды: вступительная беседа; историко-бытовая справка; лингвистический комментарий; устное рисование. Беседа - наиболее распространенный метод обучения, позволяющий сообщить учащимся определенную информацию, необходимую для правильного понимания читаемого, актуализировать знания учеников о фактах, изученных ранее и связанных с материалом стихотворения, уточнить их эмоциональный опыт, понять характер произведения, ввести необходимые словарные слова.

С целью создания основы для восприятия стихотворного произведения и усиления его эмоционального воздействия используем историко-бытовую справку. Она содержит конкретные факты биографии поэта, определившие создание произведения, точные даты, сведения о каких-либо исторических событиях, описанных в произведении или повлиявших на его создание.

Во вводной части урока объясняются незнакомые слова, которые затрудняют понимание стихотворения. С этой целью используется лингвистический комментарий, который представлен в виде карточек: ученики их прочитывают, определяют их значение, или толкование слова дается учителем, например: клюка - это палка и т.д.

Беседу и лингвистический комментарий лучше всего сочетать с созданием «словесных иллюстраций», которые предполагают использование образной лексики. Так, по изучению стихотворения Ф.И. Тютчева «Неохотно и несмело…» такое сочетание приемов работы выглядит следующим образом: «Ф.И. Тютчева можно назвать певцом русской природы. Он воспевал ее красоту и величие. Нам знакомы такие строки из его произведений, как «Зима недаром злится, прошла ее пора…», «Люблю грозу в начале мая…». Такое загадочное явление, как гроза, описано во многих стихах поэта. Кто из вас видел грозу? Вспомните, что вы видели? Какое было небо? Какого цвета? Был ли ветер? Шел ли дождь? Какие вы слышали звуки?

А теперь попробуйте ее описать, используя слова-помощники (карточки со словами размещаются на доске): стальные лучи молнии, могучий гром, темно-синее небо, сильный дождь, раскаты грома, ярко-желтая молния, проливной дождь, ливень».

2 этап - Первоначальное восприятие стихотворения.

Цель: познакомить учеников со стихотворным произведением.

Условия реализации:

- обеспечение целостного понимания стихотворения;

- оказание эмоционального воздействия стихотворения на учащихся;

- создание интереса для дальнейшего анализа стихотворного текста.

На этом этапе происходит знакомство школьников с содержанием стихотворного текста, способами его воплощения, эмоциональным характером стихотворения. У учащихся формируется первое впечатление о представленном стихотворном произведении, начинает складываться определенное отношение к нему, что будет оказывать влияние на последующую работу над стихотворением. Еще один важный момент - предъявление учащимся образца выразительного чтения стихотворения, от чего зависит первоначальное эмоциональное впечатление, понимание содержания произведения, качество их самостоятельного чтения.

В ходе беседы выясняются первые впечатления учащихся с помощью таких вопросов, как: Понравилось ли стихотворение? Что больше всего понравилось (не понравилось)? Что запомнилось из текста? Первоначальное впечатление старшеклассников с нарушением интеллекта о прослушанном стихотворении определяет дальнейшую работу над ним, создает настрой для последующего анализа текста.

3 этап - Анализ стихотворного произведения.

Цель: способствовать осознанному и более глубокому пониманию стихотворного произведения.

Условия реализации:

- определение композиции стихотворного текста;

- выяснение сюжета (при его наличии) и конкретного содержания стихотворного произведения;

- определение его эмоционального настроя;

- проведение социальной работы над языковыми особенностями стихотворного текста.

- определение особенностей синтаксических конструкций стихотворного произведения.

Коррекционно-развивающая функция анализа стихотворного текста состоит в том, чтобы помочь учащимся глубже понять своеобразие отражения действительности в лирическом стихотворении, повысить уровень их художественного восприятия, способствовать развитию эмоций, обеспечить понимание образных средств языка.

В процессе работы могут быть использованы: деление стихотворения на части и анализ каждой из них, выборочное чтение, обобщающие вопросы, использование наглядных средств (различных иллюстраций, фотографий, картин и др.). Нами текст делится на части (законченные по смыслу отрывки) и применяется выборочное чтение.

Так, при изучении стихотворения И.С. Никитина «Утро на берегу озера», с помощью вопросов выясняется, насколько полно и правильно дети поняли смысл произведения: Как поэт изобразил утро в своем произведении? Что он увидел на берегу озера? Кто нарушил тишину раннего утра? Чем заняты мужички? Что делают мальчишки? Чем закончилась рыбалка?

Далее на основе выборочного чтения выделяем основные смысловые отрывки из текста: «Выберите из текста и прочитайте описание природы ранним утром. Выберите из текста отрывок о забавах ребят и прочитайте его. Найдите и прочитайте отрывок, где рассказывается о рыбалке. Сколько отрывков мы прочитали? Сколько частей можно выделить в стихотворении? Подумайте, как можно озаглавить 1,2,3 части стихотворения?»

Эффективно сочетать выборочное чтение с работой над иллюстрацией. Вот фрагмента урока по изучению стихотворения Ф.И. Тютчева «Неохотно и несмело…»: Посмотрите внимательно на иллюстрацию. Что на ней изображено? (Приближение грозы). Найдите и прочитайте отрывок стихотворения, который подходит к данной иллюстрации. Что должно скоро произойти? (Гроза).

Посмотрите на вторую иллюстрацию. Что здесь изображено? (Разгар грозы: молния, сильный ветер). Подберите строчки из стихотворения к этой иллюстрации.

Посмотрите внимательно на третью иллюстрацию. Что на ней изображено? (завершение грозы). Найдите и прочитайте строки, где описано завершение грозы.

Обобщающие вопросы направлены на размышления учащихся, на привлечение их собственных представлений и знаний, на формирование умений делать вывод, формировать свое впечатление о стихотворении:

- Как вы думаете, в стихотворении «Отговорила роща золотая…» С.А. Есенин высказывает грусть об уходящей молодости? Как вы считаете, стихи С.А. Есенина стали ненужными, как желтые опавшие листья?

- Какие события истории нашей страны повлияли на создание А.А. Ахматовой стихотворения «Мужество»? В чем проявилось мужество русских людей?

На этапе анализа эффективны упражнения на усвоение синтаксических особенностей стихотворного текста: найти слова-рифмы, а затем определить их назначение и сравнить с образцами прозаической речи:

1) Прочитайте внимательно стихотворение М.Ю. Лермонтова «Три пальмы». Найдите в тексте слова, которые сочетаются друг с другом и складно звучат (туман-караван, бесплодный - холодный).

2) Как вы думаете для чего поэт так подобрал слова? (для красоты звучания и легкости запоминания).

3) Сравните: «В пустынных степях аравийской земли три гордые пальмы высоко росли…» и «В пустыне росли три пальмы». Чем отличаются эти строчки? Из какого предложения можно больше узнать о том, где росли пальмы, и какие они были?

4 этап - Работа над поэтической лексикой.

Цель: сформировать умение выделять и понимать художественно-изобразительные средства лирического стихотворения.