Использование игр как средство коррекции гиперреактивности у детей с задержкой психического развития

При этом она должна способствовать развитию творческих способностей, будить фантазию, активность действий, учить общению, яркому выражению своих чувств.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

В детские годы игра является ведущим видом деятельности человека, через которую он познает мир. В игре дети «пытаются проверить свою силу и ловкость; реализуют желание фантазировать, открывать тайны и стремиться к чему-то далекому и прекрасному». При умелом использовании игра может стать незаменимым помощником педагога. В игре ребенок учится преодолевать трудности, познает окружения, ищет выход из того или иного положения. Такие игры формируют детей-организаторов, которые настойчиво ведут за собой других.

Игра - естественный способ развития ребенка. Только в игре ребенок радостно и легко, как цветок под солнцем, раскрывает свои творческие способности, закрепляет и усваивает новые навыки и знания, развивает моторику, наблюдательность, фантазию, память, учится думать, анализировать, преодолевать трудности, одновременно впитывая в себя неоценимый опыт, общества [46].

Игра имеет огромное развивающее и воспитательное значение для формирования ребенка. Детские игры будят в ребенке разные чувства, служат развитию его духовных способностей и дают начало полезным навыкам. Они положительно влияют на саморазвитие ребенка, являются наивысшим моментом для окончательной подготовки детей к самостоятельной деятельности.

Среди детских игр, которые используют в учебно-воспитательном процессе дошкольного воспитательного заведения важное место занимают дидактические игры. Содержание понятия дидактическая игра определяется как система воздействий направленная на формирование у ребенка познавательной активности. Она способствует решению задач нравственного, эстетического, умственного, физического и трудового воспитания. К.Д. Ушинский по поводу игры писал: «В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущую судьбу ребенка, то это правдиво в двойном смысле: не только в игре проявляются способности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а одновременно и на его будущую судьбу» [47, с.218].

Ценность дидактических игр заключается в том, что в них перед детьми ставятся дидактические задачи, для решения которых нужна сосредоточенность, произвольное внимание, умственное усилие, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Игры способствуют развитию у детей ощущений и восприятия, формированию представлений, усвоению знаний, дают возможность научить детей использовать рациональные способы решения определенных умственных и практических задач.

Дидактическая игра-творческая форма обучения, воспитания и развития студентов, школьников и дошкольников [44].

Дидактическая игра имеет свои признаки. Характерными ее признаками являются [21]:

моделирование ситуаций учебно-воспитательного характера и принятия учебно-педагогических решений;

распределение ролей между участниками игры;

разнообразие ролевых целей при выработке решения;

взаимодействие участников игры, которые выполняют те или иные

роли;

наличие общей цели участников игры;

коллективная выработка решений;

многоальтернативность решений;

наличиесистемыиндивидуальногоилигрупповогооцениваниядеятельности участников игры.

Дидактическая игра - «одна из форм учебного воздействия педагога на ребенка». Она станет ему помощником во время усвоения детьми любого материала, предусмотренного программой, и должна проводиться на занятиях; может входить к музыкальному занятию, быть одним из элементов прогулки, а также особым видом деятельности. Вторая цель дидактической игры - чисто игровая, ради которой действует ребенок. Это, в частности, игры, в которые дети играют самостоятельно, вне занятий, когда могут выбирать их по собственному желанию.

Игры, разработанные Л.М. Шведовой, направленные на формирование элементарной культуры мышления, способности переносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры-занятия с образными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащают их словарный запас, способствуют развитию самостоятельной игровой деятельности.

Большую ценность в интеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки, молчание, запрещенное слово). Эти игры возбуждают умственную активность. Правильно использованные дидактические игры помогают формировать у детей усидчивость, умение тормозить свои чувства и желания, подчиняться правилам. Систематически проводя с детьми дидактические игры, можно не только развить умственные способности детей, но и выработать у них морально-волевые черты характера, приучить детей к более быстрому темпу умственной деятельности.

Данную тему широко освятили в своих работах такие педагоги- психологи, как Азаров Ю.П., Богусловская З.М., Бондаренко А.К., Джапаридзе М.А., Субботин А.Ю., Сорокина А.И.

В дидактической игре как форме обучения взаимодействуют учебная (познавательная) и игровая (интересная) стороны. В соответствии с этим воспитатель одновременно обучает детей и участвует в их игре, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность возможна лишь при доступности дидактических задач для восприятия детьми, наличии у них интереса к игре, усвоения ими правил и игровых действий, что, в свою очередь, зависят от уровня игрового опыта.

Дидактическая игра обогащает чувственный опыт ребенка, обеспечивает развитие восприятия. Развитие сенсорных способностей в дидактической игре происходит вместе с развитием логического мышления и умение передавать мысли с помощью слов, ведь для решения игрового задания ребенку приходится находить характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, группировать классифицировать их, делать выводы, обобщения. Выполнение интересных игровых действий и правил способствует развитию наблюдательности, произвольного внимания, быстрого и прочного запоминания.

Главная особенность дидактических игр заключается в том, что задания детям относятся в игровой форме. Дети играют, не подозревая, что усваивают определенные знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом. Дидактическая игра имеет целью научить ребенка чему-то новому или закрепить в нем те или иные знания, сформировать навыки ориентации в окружающей действительности.

В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный их анализ и синтез, делает обобщения; учится различать, называть и использовать цвета (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, белый, черный, розовый, голубой, серый), совместно создавать композиции, группировать предметы, добавляя их по одному, создавая группу «один-много», разделять группы на отдельные предметы. Игровые задания дошкольникам дают постепенно, а умения, которые формируются, долговременно вправляют и закрепляют в процессе занятий.

Решение дидактической задачи формирует также и волю. Добросовестное выполнение правил требует выдержки, дисциплинированности, приучает к честности, справедливости, влияет на развитие произвольного поведения, организованности.

Дидактические игры стали предметом особого внимания в трудах Макаренко, А.Сикорского, Б.Блонского, С.Рубинштейна (формирование воображения); Л.Выготского, О.Леонтьева, Р.Жуковской, О.Усовой, Л.Артемьевой, О.апорожец, Л.Венгер, Д.Эльконина, А.Сонориной (влияние на умственное развитие); Ф.Блехер, З.Богуславской, Н.Гамбург, Е.Баничевой, Г.Щукиной (средства активизации учебной деятельности).

Проблему использования дидактических игр в учебном процессе исследовали зарубежные педагоги Я.Коменский, Ж.Руссо, Ж.Пиаже, М.Монтессори, Дж.Брунер, З.Контануете, Е.Баффи, Е.Говен, Б.Роуем, Х.Хеден, Мак-Конел и Джекобсон, В.Оконь.

Каждая дидактическая игра имеет специфическую дидактическую учебную задачу, что отличает ее от другой. Эти задачи обусловлены предусмотренным программой учебным и воспитательным воздействием воспитателя на детей и могут быть разнообразными (например, по развитию речевого общения - развитие речевого аппарата, связной речи, закрепление звукопроизношения, уточнение и расширение словарного запаса во время ознакомления с живой и неживой природой и т.д.) [44].

Наличие дидактической задачи (или нескольких) подчеркивает направленность учебного содержания игры на познавательную деятельность детей. Дидактические и игровые задачи отражают взаимосвязь обучения и игры.

Правила каждой дидактической игры обусловлены ее содержанием и игровым замыслом, они определяют характер и способы игровых действий ребенка, организуют и направляют его отношения с другими детьми, побуждают дошкольника управлять своим поведением, поскольку ему часто приходится действовать вопреки непосредственному импульсу.

В дидактической игре правила являются критерием правильности игровых действий, их оценки.

Благодаря игровым действиям дети реализовывают свои игровые замыслы. Без подчиненных определенным правилам действий невозможна игра.

Благодаря игровым действиям и правилам дидактические игры делают обучение более интересным, способствуют развитию произвольного внимания, формированию предпосылок для глубокого освоения содержания, предусмотренного программой материала.

Результатом дидактической игры является ее финал. Отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалки является результатом игры и воспринимается ребенком как достижение.

Е.И. Удальцова предлагает деление дидактических игр по характеру используемого материала на:

Игры с предметами.

В таких играх используют дидактические игрушки (мозаика, кубики), реальные предметы, разнообразный природный материал (листья, плоды, семена). Во время игр с предметами и игрушками дети знакомятся с их свойствами и признаками, сравнивают, классифицируют их. Постепенно их игровая деятельность усложняется, они начинают выделять, объединять предметы по одному признаку (цвету, форме, назначению), что способствует развитию логического мышления [26].

Настольно-печатные игры.

Они предусматривают действия с предметами. Чаще всего они ориентированы на решение таких игровых заданий: подбор картинок по сходству (некоторые виды лото, парные картинки), карточек-картинок во время очередного хода (домино); составление целого из частей (разрезные картинки, кубики) и т.п. Благодаря таким действиям дети уточняют свои представления; систематизируют знания об окружающем мире; развивают мыслительные процессы и операции, смекалку, внимание; формируют организаторские умения.

Словесные игры.

Они являются самыми сложными, поскольку заставляют детей оперировать представлениями, мыслить о вещах, с которыми на то время они не действуют, использовать приобретенные знания в новых ситуациях и в связях. В младшем дошкольном возрасте эти игры направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словарного запаса формирование умение считать, ориентироваться в пространстве. В старшем дошкольном возрасте словесные игры развивают самостоятельность мышления, активизируют, умственную деятельность детей. Как правило, дошкольникам приходится описывать предметы, отгадывать их по описанию, по признакам сходства и различия, группировать по свойствам, находить алогизмы в суждениях, придумывать собственные рассказы.

По характеру игровых действий дидактические игры подразделяют на:

игры-поручения (основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать, разъединять, соединять, нанизывать и др.);

игры с отыскиванием предметов (их особенностью является неожиданное появление и исчезновение предметов);

игры с отгадыванием загадок (выстраиваются на выяснении неизвестного: «Узнай», «Отгадай», «Что изменилось?»);

сюжетно-ролевые дидактические игры (игровые действия, предусмотренные в них, заключаются в отображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей (покупателя, продавца, волка, гусей и др.);

игры в фанты или в запретный «штрафной» предмет (картинку) (связанные с интересными для детей игровыми моментами: сбросить карту, удержаться, не произнести запрещенного слова и т.д.). Направляя внимание детей, возбуждая их интерес, воспитатель закладывает основы развития такого важного качества, как любознательность.

Итак, дидактическая игра - это практическая деятельность, в которой дети используют знания, полученные на занятиях. Она создает жизненные условия для разнообразного применения этих знаний, активизации умственной деятельности.

В младшем школьном возрасте интеллектуальная активность эффективно развивается в играх с правилами. Особенность дидактической игры состоит в том, что младшие школьники будут играть в неё, если она будетзанимательной,эмоциональнозахватывающей.Тогда появится усидчивость, некоторая сдержанность в выполнении игровых действий.

Соблюдение правил игры становится внутренне мотивированным для ребенка только тогда, когда он понимает, что это обеспечивает равные шансы на выигрыш для каждого, т. е. когда у играющего имеется установка на выигрыш, умение сопоставить результаты для определения выигрыша.

Существуют три типа игр с правилами. Это так называемые шансовые игры или игры «на удачу», где успех не зависит от усилий играющих, а только от случая; игры на физическую компетенцию, где успех зависит от физических усилий и умений, ловкости; и игры на умственную компетенцию - так называемые стратегические игры, где необходимы внимание, память, комбинаторные способности. Все типы игры с правилами существуют в мире взрослых, но есть и детские аналоги. Шансовые игры - это лото и гусёк в разнообразных конкретных формах; игры на физическую компетентность - разнообразные подвижные игры, игры на ловкость с предметами (кегли, серсо, мяч), классики и т. п.; игры на умственную компетентность - разнообразные словесные игры (типа «Скажи наоборот», «Кто летает», а также шашки, шахматы и т. п., перешедшие к детям от взрослых в неизменном виде).

В силу своего специфического строения каждый из видов игры оказывает особое влияние на умственное и эмоционально-волевое развитие ребенка. Как и все другие виды игр, дидактические игры стимулируют общее личностное развитие школьников. Сочетание в них готового учебного содержания с игровым замыслом и действиями требует от учителя мастерского педагогического руководства ими.

Также мы считаем важным обеспечение следующих условий, которые необходимо соблюдать при проведении дидактической игры:

чётко, эмоционально и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры. Это помогает детям быстрее включиться в деятельность и почувствовать дух игры.

занимать в игре позицию равноправного партнёра, сопереживать играющим, живо и эмоционально реагировать на ход игры, поддерживать интерес к действиям каждого ребёнка. Дети не должны видеть в преподавателе конкурента или надзирателя. Педагог должен занять позицию наблюдающего участника, и координировать процесс не довлея над ним.

вводить в игру элементы соревнования, весёлой состязательности команд, поощрять болельщиков, которые эмоционально поддерживают играющих. Здоровый дух соперничества помогает ребенку раскрыться, понять, что игра хоть не серьезная, но все равно деятельность, в которой, как в жизни, стоит занимать активную позицию.

давать возможность каждому ребёнку быть в роли, как участника, так и ведущего игры; обеспечивать постоянную смену игровых ролей;

варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать своё поведение в соответствии с изменением игрового содержания;

осуществлять индивидуально - дифференцированный подход к детям через вариативность игровых заданий и правил;

средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

используемая в дидактической игре наглядность должна быть доступной и ёмкой.



Глава 2. Диагностическое исследование, направленное на снижение гиперактивности игровым методом у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация экспериментального исследования, методы, методики

Исследование проводилось в ГКОУ СКОШИ №73. В исследовании приняли участие 10 испытуемых с ЗПР, имеющих синдром гиперактивности. Средний возраст испытуемых 10-11 лет.

Цель исследования - изучение возможности использования игротерапии как средства коррекции детской гиперактивности у детей с ЗПР.

Методиками изучения особенностей гиперактивного поведения:

Методика «Маски»

Автор: Б.Д. Карвасарский [31].

Цель: исследование общения ребенка со сверстниками, определение его статусного места в группе.

Тест «Рисунок семьи» [19].

Автор: Т.Д. Марцинковская.

Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений (отношение ребенка к членам своей семьи, восприятие им своей роли в семье, характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожность).

Графическая методика «кактус» [31].

Автор: М.А. Панфилова.

Цель: Графическая методика «Кактусы» предназначена для определения состояния эмоциональной сферы, наличии агрессивности, ее направленности, интенсивности и т.п.

Проективная методика «Несуществующее животное» [19].

Автор: Т.Д. Марцинковская.

Цель: диагностика личностных особенностей младших школьников.

Инструкция: «Вам предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). А также назвать его несуществующим именем».

2.2 Исследование гиперактивности детей младшего школьного возраста с ЗПР, анализ результатов

Целью данного этапа исследования заключается в том, чтобы определить первоначальный уровень развития личностных особенностей детей с гиперактивностью в младшем школьном возрасте.

Для изучения общения ребенка со сверстниками, определили его статусного места в группе с помощью методики «Маски». Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Показатели отношения к себе и другим испытуемых по методике «Маски»

Параметры	Количество испытуемых в группах	Показатели в процентах
Статус	лидер	1	10%
	предпочитаемый	6	60%
	пренебрегаемый	3	30%
Удовлетворенность своим положением	удовлетворен	2	20%
	не удовлетворен	8	80%
Позиция в группе	активная	2	20%
	пассивная	8	80 %

Данные, представленные в таблице 1 показывают, что большая часть испытуемых 6 (60%) имеют статус «предпочитаемый». Социометрический статус «лидер» выявлен у 1(10%) младших школьников с гиперактивностью, однако среди них значительно высокие показатели «пренебрегаемых» испытуемых, что составляет 3 (30%) испытуемых.

Анализ показателей, представленных в таблице 1 свидетельствует также о том, что в группе младших школьников с гиперактивностью число удовлетворенных своим положением составляет (20%) детей, не удовлетворены своим положением 8 (80%) детей. Активную позицию в группе младших школьников с гиперактивностью мало детей с активной позицией и значительно больше число детей с пассивной позицией и соответственно 2 (20%) и 8 (80%) соответственно.

Таким образом, большинство младших школьников с гиперактивностью имеют групповой статус «предпочитаемый», однако не мал процент и детей со статусом «пренебрегаемый». Подавляющее большинство испытуемых не удовлетворены своим положением в группе и занимают в ней пассивную позицию.

Для выявления особенностей внутрисемейных отношений (отношение ребенка к членам своей семьи, восприятие им своей роли в семье, характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожность), нами было проведен тест «Рисунок семьи». Полученные результаты представлено в таблице 2.

Таблица 2 - Полученные процентные результаты по тесту «Рисунок семьи»

Интерпретация	Уровни	Количество испытуемых	Показатели в %
Эмоциональный к контакт с членом с семьи отсутствие какого-либо члена семьи	Высокий	2	20%
	Средний	7	70%
	Низкий	1	10%
Психологическая дистанция (расстояние между персонами)	Высокий	1	10%
	Средний	8	80%
	Низкий	1	10%
Понимание ребенка семьей (наличие автора)	Высокий	1	10%
	Средний	4	40%
	Низкий	5	50%
Тревожность (характеристика контура)	Высокий	5	50%
	Средний	3	30%
	Низкий	2	20%
Интерпретация	Уровни	Количество испытуемых	Показатели в %
Место автора в пространстве собственной семьи	В стороне	8	80%
	В центре	1	10%
	Рядом с членами семьи	1	10%
Потребность автора в поддержке защите, тепле (вымышленный персонаж)	Высокий	7	70%
	Средний	2	20%
	Низкий	1	10%

Опираясь на таблицу 2, можно сделать следующие выводы. У детей наблюдается: средний уровень эмоционального контакта с членами семьи (70%), средний уровень психологической дистанции внутри семьи (80%), низкий уровень понимания ребенка в семье 5 (50%), высокий уровень тревожности 5 (50%), ребенок в стороне от членов семьи 8 (80%), высокий уровень потребности ребенка в поддержке, защите, тепле 7 (70%).

Таким образом, взаимоотношения гиперактивного ребенка с родителями строятся на среднем уровне эмоционального контакта, соблюдается средний уровень психологической дистанции внутри семьи, так же низкий уровень понимания ребенка в семье высокий уровень тревожности ребенок в стороне от членов семьи, высокий уровень потребности ребенка в поддержке, защите, тепле.

Графическая методика «Кактусы» предназначена для определения состояния эмоциональной сферы, наличии агрессивности, ее направленности, интенсивности и т.п. полученные результаты исследования, представлены нами в таблице 3.

Таблица 3 - Уровень агрессивности младших испытуемых

Уровень агрессивности	Гиперактивные младшие школьники	Количество в %
Низкая	1	10%
Средняя	3	30%
Высокая	6	60%

Уровень агрессивности у младших школьников с гиперактивностью достаточно высокий и составляет 6 (60%). Средний уровень зафиксирован у 3

(30%) школьников, только у одного испытуемого зафиксирован низкий уровень тревожности.

Следовательно, развитие агрессивности у младших школьников с ЗПР и гиперактивностью в целом находится на высоком уровне.

С целью диагностики личностных особенностей младших школьников, нами проведена проективная методика «Несуществующее животное».

Показатели, характеризующие эмоциональность учащихся по методике «Несуществующее животное»

Таблица 4 - Результаты исследования по методике «Несуществующее животное»

№ п/п	Показатели	Количество	Выраженность в %
1	Агрессивность	5	50%
2	Импульсивность	4	40%
3	Подавленность	6	60%
4	Эмоциональная неустойчивость	5	50%
5	Заниженная самооценка	5	50%
6	Тревожность	5	50%

Таким образом, полученные по методике «Несуществующее животное» результаты показали, что из 10 испытуемых, у 5(50%) испытуемых выявлена агрессивность, 4(40%) испытуемым свойственно импульсивность, подавлены 6(60%) испытуемых, эмоциональная неустойчивость выявлено у 5(50%), заниженная самооценка у 5(50%) и выраженная тревожность у 5(50%) испытуемых.

Таким образом, показатели личностного развития у большинства младших школьников с ЗПР, страдающих гиперактивностью, можно охарактеризовать как неблагополучные. У половины испытуемых выявлена эмоциональная неустойчивость, агрессивность, тревожность.



Глава 3. Психокоррекционная работа, направленная на снижение гиперактивности у детей младшего школьного возраста методом игротерапии

3.1 Организация психокоррекционной работы, направленной на снижение гиперактивности

Цель программы:

повышение объема внимания, увеличение его концентрации, а также развитие произвольности и самоконтроля. При проведении занятий учитывались психические особенности детей с ЗПР.

Методы: Интеллектуальные игры, двигательная гимнастика мозга, самомассаж. Занятия проходит в игровой форме с элементами, видео, аудио, театральных и игрушечных персонажей [2].

Наиболее приемлемым видом деятельности ребенка, а тем более гиперактивного, является игра. Поэтому основной раздел программы представляет собой тщательно подобранные игры, направленные на реализацию поставленных целей. Существуют правила, которые нужно соблюдать как в игре, на занятии, так и в обычной жизни при общении с гиперактивным ребенком.

Правило 1. Не ожидайте всего и сразу. Начинать нужно с тренировки только одной функции (например, только внимания, при этом вы должны быть терпимы к ерзанью на стуле или перебиранию всех предметов на столе в процессе этой работы). Помните, что если вы одергиваете ребенка, то его усилия тут же переключаются на контроль своих действий, а сконцентрироваться на задании ему уже будет трудно. Только через продолжительное время ваших совместных усилий можно начинать требовать не только внимания, но и общепринятого поведения во время ваших игровых занятий.

Правило 2. Предупреждайте переутомление и перевозбуждение ребенка это усиливает гиперактивность. Вовремя переключайте его на другие виды игр и занятий, но не слишком часто. Важно также соблюдать режим дня, обеспечить ребенку полноценный сон и спокойную обстановку.

Правило 3. Так как гиперактивному ребенку сложно контролировать себя, то он нуждается во внешнем контроле. Очень важно, чтобы взрослые при выставлении внешних рамок из «можно» и «нельзя» были последовательны. Также необходимо учитывать, что ребенок не способен долго ждать, поэтому все наказания и поощрения должны появляться вовремя. Пусть это будет доброе слово, маленький сувенир или условный знак-жетон (сумму которых вы обменяете на что-то приятное), но их передача ребенку должна являться достаточно быстрым проявлением вашего одобрения его действий. Особенно следует поощрять ребенка за выполненную работу, требующую концентрацию внимания: раскрашивание, работу с кубиками, чтение и т.д. Так как болевой порог у гиперактивных детей низкий, то наказание должно быть в форме лишения чего-то или просто недовольства со стороны взрослого, физическое наказание исключено, т.к. не вызовет ничего, кроме агрессии со стороны ребенка. Наказания должны следовать за провинностями быстро и незамедлительно. Т. е. Быть максимально приближенными по времени к неправильному поведению. Если ребенок действительно болен, то ругать его за гиперактивность не только бесполезно, но и вредно. В таких случаях малыша можно только критиковать. В чем разница? Необходимо давать положительную оценку личности ребенка и отрицательную - его поступкам. («Ты хороший мальчик, но сейчас поступил неправильно, надо вести себя так...»).

Правило 4. Начинать заниматься с гиперактивным ребенком лучше индивидуально и только потом постепенно вводить его в групповые игры, так как индивидуальные особенности таких детей мешают им сосредоточиться на том, что предлагает взрослый, если рядом есть сверстники. Кроме того, невыдержанность ребенка и его неумение придерживаться правил групповой игры могут провоцировать конфликты среди играющих.

Правило 5. Используемые в вашей коррекционной работе игры должны быть подобраны в следующих направлениях:

игры на развитие внимания;

игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);

игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления);

игры, способствующие закреплению умения общаться.

Правило 6. Избегать повторения слов «нет» и «нельзя». Говорить сдержанно, спокойно, мягко.

Правило 7. Давать ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Просить что-то принести, сделать и непременно хвалить его за оказанные услуги.

Работая с гиперактивными детьми, можно использовать различные формы, методы и приемы коррекции, как традиционные, так и нетрадиционные:

Индивидуальные коррекционные занятия.

Групповые тренинги с включением гиперактивных детей.

Арт-терапию, сказкотерапию, телесную терапию, ароматерапию.

Психо-эмоциональные разгрузки

Консультирование родителей. Это один из важнейших моментов. Такие дети вызывают раздражение у родителей, очень важно научить их правильному общению с детьми, помочь выработать свою позицию, причем не на один - два дня, а на долгие годы, научить их помогать своим детям справляться с недугом.

Консультирование педагогов.

Освещение данной проблемы и путей ее решения в средствах массовой информации позволяет привлечь к ней внимание и осуществлять просветительскую работу среди родителей гиперактивных детей и педагогов, воспитывающих их.

Пройдя курс реабилитации (может и неоднократный), ребенок вновь остается один на один с обществом, с самим собой, вот здесь, отслеживая дальнейшую жизнь, развитие гиперактивного ребенка, можно увидеть, насколько эффективно прошла реабилитация. Уже сегодня можно говорить о результатах работы. В процентном соотношении это выглядит примерно так; у 30% гиперактивных детей, прошедших реабилитацию в течение последних двух лет, признаки гиперактивности практически сведены к норме, они успешно обучаются в школе; у 20% детей гиперактивность снизилась на шесть и более показателей; у 40% детей наблюдается положительная динамика, но коррекционная работа по компенсации дефицита внимания еще продолжается прогнозы позитивные; 10% детей прошли начальный курс реабилитации.

Признаки гиперактивности могут сохраниться, но определенных условиях они становятся положительными качествами личности при условии, если найден оптимальный выход энергии; получена правильная поддержка и коррекция в детстве.

Выводы: Все эти игровые методы направлены на улучшение концентрации внимания, повышение способности контролировать свои действия. При помощи этих игровых коррекционно-развивающих методов можно улучшить учебу, социальную адаптацию ребенка, способность заводить друзей и поддерживать дружбу.

Рекомендации родителям, педагогам, воспитателям гиперактивных детей с ЗПР:

Непонимание, неадекватные претензии, неадекватные советы и требования, неадекватные реакции, неадекватные методы приводят к тому, что у ребенка: низкая самооценка, повышенная утомляемость, низкая работоспособность, низкая учебная мотивация, трудности в обучении письму и чтению, нарушение взаимопонимания, повышенная тревожность, обиды, страхи.

Работа с таким ребенком строиться с учетом его сильных и слабых сторон. В школе ими чаще всего бывают, недовольны, потому что они невнимательны, у них плохой почерк и много ошибок, они часто тянут руку, но когда их спрашивают, отвечают невпопад, выполняют не те задания, не только сами отвлекаются, но отвлекают других детей.

При организации занятий с непоседами имеет значение все, что окружает ребенка. Ребенок занимается дома, его не должно ничто отвлекать. Лучше, если это будет либо отдельная комната, либо какая-то отгороженная часть комнаты, при этом стоит выключить радио, телевизор, стараться не разговаривать громко, чтобы не отвлекать ребенка от занятий. Стол, за которым занимается гиперактивный ребенок, не должен быть ничем завален, там могут быть только книги или учебник, которыми он пользуется, тетрадь, ручка, карандаш, т.е. только то, что ему необходимо для конкретной работы. Обязательным является зрительный контакт, позволяющий привлечь внимание ребенка. Во время занятий «собирается» все внимание ребенка. Это может быть взгляд, слово, фраза, например: «Начинаем работать, будь внимателен», и только после этого что-то объясняю. Несмотря на высокий уровень интеллектуального развития, гиперактивным детям иногда приходится два-три раза объяснять одно и то же задание, два-три раза давать инструкцию. Это происходит не потому, что ребенок неспособный, непонятливый, а потому что он выхватывает только часть фразы, часть инструкции. Именно поэтому любая инструкция, которая дается гиперактивному ребенку, должна быть однозначна, проста, должна быть короткой, и в ней не должно быть ни одного непонятного слова. Сложные, многоступенчатые задания лучше разделить на части [2].

Гиперактивные дети лучше работают в классе, если материал им уже знаком. Если сегодня прочитать и разобрать то, о чем будут говорить завтра в школе, тогда есть гарантия, что этот урок не пройдет впустую.

В процессе занятий часто поощряют ребенка. И не только за хорошее поведение и хорошо выполненное задание, но и за старание, и за желание

работать. Порой гиперактивные дети оказываются в сложных ситуациях, потому что могут потерять контроль над собой, стать раздражительными и даже агрессивными. В ответ на какое-нибудь незначительное замечание такой ребенок может бросить книгу, разорвать тетрадь, с такими детьми это бывает. Как быть в этих случаях? Во-первых, не следует делать резких замечаний, во- вторых, ни в коем случае нельзя кричать на ребенка, лучше отвлечь его, успокоить, а потом, как и в любых таких случаях с другими детьми, в спокойной обстановке разобрать ситуацию.

3.2 Анализ результатов коррекционно-развивающей работы

По завершению коррекционной работы, нами вновь проведена диагностика, с целью выявить динамику снижения уровня гиперактивности у младших школьников.

Что бы выявить динамику, необходимо провести сравнительный анализ первичных результатов диагностики и после проведенной коррекционной работы.

Результаты отношения к себе и другим испытуемых после эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Показатели отношения к себе и другим испытуемым по методике «Маски», после эксперимента

Параметры	До эксперимента	После эксперимента
	Количество испытуемых	Показатели в процентах %	Количество испытуемых	Показатели в процентах %
Статус	Лидер	1	10%	2	20%
	Предпочитаемы	6	60%	7	70%
	Пренебрегаемый	3	30%	1	10%
Удовлетворенность своим положением	Удовлетворен	2	20%	7	70%
	Не удовлетворен	8	80%	3	30%
Позиция в группе	Активная	2	20%	4	40%
	Пассивная	8	80 %	6	60%

Данные, представленные в таблице 5, свидетельствуют о том, что большая часть испытуемых как до коррекционной работы 6 (60%), так и после нее, 7 (70%) имеют статус «предпочитаемый». Социометрический статус «лидер» выявлен у 2 (20%) дошкольников после формирующего эксперимента, хотя до этого было выявлено только у 1(10%) младших школьников. Однако до проведения коррекционной работы среди младших школьников с ЗПР было на 20% больше «пренебрегаемых», после эксперимента этот показатель снизился.

Анализ показателей, представленных в таблице 5 свидетельствует также о том, что после формирующего эксперимента удовлетворены своим положением 7 (70%) детей, а не удовлетворены только 3 (30%), тогда как до формирующего эксперимента число удовлетворенных своим положением составляло 2 (20%), не удовлетворены своим положением 8 (80%) детей было, что значительно больше.

Активную позицию в группе занимают 4 (40%) испытуемых и 6 (60%) гиперактивных младших школьников, тогда как до коррекционной работы эти показатели составляли 2 (20%) и 8 (80%) соответственно.

По результатам таблицы составим диаграмму, которая поможет нам наглядно выявить различие между показателями взаимоотношений в группе до и после эксперимента. Результаты представлены в рисунке 1.



Рисунок 1 - Показатели отношения к себе и другим испытуемым по методике «Маски» на двух этапах эксперимента

Таким образом, результаты диаграммы показали, что отношения среди сверстников с гиперактивностью после эксперимента больше удовлетворены своим положением в группе, чем до эксперимента. Предпочитаемых в группе стало то же больше, после коррекционной работы, положительная динамика прослеживается также в том, что пренебрегаемых учеников стало меньше среди гиперактивных школьников, и повысился уровень лидеров на одного ученика.

Показатели результатов изменения во взаимоотношениях в семье, нами определено с помощью методики «Рисунок в семье». Полученные результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Полученные процентные результаты по тесту «Рисунок семьи»

Интерпретация	Уровни	До эксперимента	После эксперимента
		Количество испытуемых	Показатели в процентах %	Количество испытуемых	Показатели в процентах %
Эмоциональный контакт с членом с семьи отсутствие какого-либо члена семьи	Высокий	2	20%	6	60%
	Средний	7	70%	3	30%
	Низкий	1	10%	1	10%
Психологическая дистанция расстояние между персонами	Высокий	1	10%	2	20%
	Средний	8	80%	3	30%
	Низкий	1	10%	5	50%
Понимание ребенка семьей наличие автора	Высокий	1	10%	6	60%
	Средний	4	40%	3	30%
	Низкий	5	50%	1	10%
Тревожность характеристика контура	Высокий	5	50%	3	30%
	Средний	3	30%	3	30%
	Низкий	2	20%	4	40%
Место автора в пространстве собственной семьи	В стороне	8	80%	2	20%
	В центре	1	10%	3	30%
	Рядом с членами семьи	1	10%	5	50%
Потребность автора в поддержке защите, тепле вымышленный персонаж	Высокий	7	70%	6	60%
	Средний	2	20%	3	30%
	Низкий	1	10%	1	10%

Для более доступного проведения анализа полученных результатов таблицы 6, составим диаграмму, чтобы проследить динамику снижения личностных проявлений испытуемых с гиперактивностью. Рисунок представлен в виде диаграммы 2.

Рисунок 2 - Эмоциональный контакт с членами семьи

После эксперимента у гиперактивных младших школьников прослеживается высокий уровень эмоционального контакта с членами семьи.

Рисунок 3 - Психологическая дистанция расстояние между персонами

После эксперимента у гиперактивных младших школьников прослеживается средний уровень психологической дистанции внутри семьи.

Рисунок 4 - Понимание ребенка в семье

После эксперимента повысился уровень понимания детей в семье с гиперактивностью.



Рисунок 5 - Тревожность

По сравнению с результатами до коррекционной работы, прослеживается положительная динамика в сторону снижения уровня тревожности у гиперактивных младших школьников.

Рисунок 6 - Место автора в пространстве собственной семьи

До эксперимента в рисунках у детей с гиперактивностью прослеживается что, чаще дети рисуют себя в стороне от членов семьи, после коррекционной работы, рисунки изменились и чаще младшие школьники рисовали себя рядом с членами семьи.



Рисунок 7 - Потребность автора в поддержке, защите, в тепле

Показатели потребности гиперактивного младшего школьника с ЗПР в поддержке, защите и тепле остается на том же уровне, что и на констатирующем этапе эксперимента. Причиной таких результатов может служить дефицит внимания

Таким образом, можно сделать вывод о том, что прослеживается положительная динамика в отношениях с семьей после проведенной коррекционной работы.

Результаты графической методики «Кактусы», представлены нами в таблице 7.

Таблица 7 - Результаты графической методики «Кактусы» после эксперимента

Уровень агрессивности	До эксперимента	После эксперимента
	Количество испытуемых	Показатели в процентах %	Количество испытуемых	Показатели в процентах %
Отсутствует	0	0%	1	10%
Низкая	1	10%	6	60%
Средняя	3	30%	1	10%
Высокая	6	60%	2	20%

Результаты агрессивности были высокими до эксперимента у 6 (60%) младших школьников, после коррекционной работы, показатели снизились и то же составляет 60% от всех испытуемых. Проследим динамику в рисунке 8.

Рисунок 8 - Результаты графической методики «Кактусы» после эксперимента

Уровень агрессивности у младших школьников с гиперактивностью на контрольном этапе эксперимента. Следовательно, мы можем сделать вывод о

том, что игровая деятельность способствует снижению уровня агрессивности у младших школьников с гиперактивнотью.

С целью диагностики личностных особенностей младших школьников, нами проведена проективная методика «Несуществующее животное» после коррекционной работы. Результаты представлены в таблице 8.

Таблица 8 - Показатели, характеризующие эмоциональность учащихся пометодике«Несуществующее животное»

Показатели	До эксперимента	После эксперимента
	Количество испытуемых	Показатели в процентах%	Количество испытуемых	Показатели в процентах %
Агрессивность	5	50%	2	20%
Импульсивность	4	40%	4	40%
Подавленность	6	60%	3	30%
Эмоциональная неустойчивость	5	50%	2	20%
Заниженная самооценка	5	50%	4	40%
Тревожность	5	50%	2	20%

Таким образом, результаты, полученные по методике «Несуществующее животное», показали, что из 10 испытуемых, уже не у 5(50%), а только у 2 (20%) испытуемых выявлена агрессивность, количество детей, которым свойственна импульсивность, осталось неизменным - 4(40%). Существенно снизился процент младших школьников, которым свойственна подавленность (было 60%, стало 30%), а также эмоциональная неустойчивость (было 50%, стало 20%). Выраженность заниженной самооценки снизилась на 10%, а уровень тревожности снизился на 30%, что является весьма существенным и подтверждает результаты, полученные в ходе проведения предыдущей методики. Чтобы проследить динамику снижения негативных эмоциональных проявлений у младших школьников, построим диаграмму с показателями до и после коррекционной работы.

Рисунок 9 - Показатели, характеризующие эмоциональность учащихся по методике «Несуществующее животное»

Прослеживается положительная динамика после проведения коррекционной работы, так как уровень агрессивности понизился, чувства подавленности тоже, положительная динамика прослеживается в процессе формирования эмоциональной устойчивости у испытуемых. Прослеживается также понижение уровня тревожности.

Таким образом, показатели личностного развития у большинства испытуемых после применения игротерапии можно охарактеризовать как благополучные. У испытуемых повысилась эмоциональная устойчивость, заметно снижение уровня агрессивности, тревожности, чувства подавленности.



Заключение

Младшие школьники с ЗПР представляют собой достаточно неоднородную группу по проявлению данного нарушения. Это связано с тем, что причины и генезис протекания задержки психического развития существенно отличается у разных детей, что выражается в различном уровне эмоционального, социального, интеллектуального и личностного развития. Вместе с тем в целом задержка психического развития характеризуется незрелостью психических функций.

Гиперактивность - это скорее исторически сложившееся название для целой группы различных видов расстройств внимания, которые не обязательно должны сопровождаться моторным беспокойством.

И если у ребёнка имеется какая-либо из проблем внимания, то это отрицательно сказывается на всех умственных и эмоциональных процессах, свойственных детскому организму, а также часто сопровождается различными отрицательными формами поведения, в том числе и гиперактивностью.

Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина. В игре ребенок вступает в отношения, которые стимулируют его положительные эмоции. Игра помогает детям развивать способности, приобретать необходимые навыки, преодолевать конфликты и достигать психологического равновесия. Кроме того, игры готовят детей к взрослой жизни. На этом основана игротерапия - психотерапевтический метод работы с детьми и со взрослыми, направленный на коррекцию эмоциональных и поведенческих расстройств с использованием игрушки. При помощи рисования, ролевой игры, ребенок может выразить те страхи, эмоциональные состояния и психические травмы, о которых не может рассказать.

Исследование проводилось в ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы. В исследовании приняли участие 10 детей с гиперактивностью. Средний возраст испытуемых 10-11 лет.

Цель исследования - изучение возможности использования игротерапии как средства коррекции детской гиперактивности.

Методиками изучения особенностей гиперактивного поведения:

-методика «Маски» по изучению взаимоотношений в группе;

-проективная методика «Рисунок семьи»,

-методика «Кактус» (М. Панфилова) по изучению агрессивности, импульсивности, демонстративности, эгоцентризма, типа темперамента и т.д.

-проективная методика «Несуществующее животное» по изучению эмоционально-личностных особенностей.

На первом этапе исследования, нами выявлено, что младшие школьники с гиперактивностью достаточно много с занимающим статусом «пренебрегаемый»; значительно снижено удовлетворенность своим положением в группе, высокий показатель детей с пассивной капозицией в группе. Взаимоотношения гиперактивного ребенка с родителями строится на среднем уровне эмоционального контакта, соблюдается средний уровень психологической дистанции внутри семьи, так же низкий уровень понимания ребенка в семье высокий уровень тревожности ребенок в стороне от членов семьи, высокий уровень потребности ребенка в поддержке, защите, тепле. Развитие агрессивности у младших школьников с гиперактивнотью на высоком уровне. Показатели личностного развития у большинства младших школьников с гиперактивностью, принявшие участие в нашем исследовании, показатели характеризуют, как не благополучные. У половины испытуемых выявлено эмоциональная неустойчивость, агрессивность, тревожность. Не благополучные результаты диагностики способствовали нас составлению коррекционно-развивающей программы по снижению уровня гиперактивности с использованием игровой деятельности.

Эффективность используемой программы показало, что отношения среди сверстников с гиперактивностью после эксперимента больше удовлетворены своим положением в группе, чем до эксперимента. Прослеживается положительная динамика в отношениях с семьей, после проведенной коррекционной работы. Показатели личностного развития у большинства младших школьников с гиперактивностью, после применения игровой деятельности, показатели характеризуются, как благополучное. У половины испытуемых выявлено эмоциональная устойчивость, снижение уровня агрессивности, тревожности, чувства подавленности. Следовательно, игровая деятельность способствует снижению уровня агрессивности у младших школьников с гиперактивностью, что и подтверждает нашу гипотезу.



Список литературы

1. Альбуханова-Славская К. А. Проблемы активности личности, методология и стратегия исследования / К. А. Альбуханова-Славская. - М.: Просвещение, 2009. - 132 с.

2. Андрущенко Т. Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6 - 10 лет: учеб. пособие / Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова. - М.: Академия, 2010. - 96 с.

3. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Э. Берн. - СПб., 2012. - 305 с.

4. Блонский П. П. Психология младшего школьника / П. П. Блонский.

5. - Воронеж: Феникс, 2007. - 186 с.

6. Бойко О. В. Охрана психического здоровья: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / О. В. Бойко. - М.: Академия, 2010. - 268 с.

7. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь.- М.: Мысль, 2012. - 217 с.

8. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. - М.: Просвещение, 2011. - 389 с.

9. Васильева О. С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки / О. С. Васильева, Ф. Р.Филатов: учеб. пособ. - М.: Академия, 2010. - 352 с.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. // Психология. Хрестоматия. Часть 2. Сост. И. Головина. - М.: СГУ, 2004. - 160с.

11. Воронина А. В. Оценка психологического благополучия школьников / А. В. Воронина // Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июля 2010 г. - СПб., 198 с.

12. Выготский Л. Педагогическая психология. - М.: Издательство: АСТ, 2010. - 671 с.

13. Громова О. А., Красных Л. М., Лиманова О. А. и др. Коррекция витаминного статуса при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью // Вопр. совр. педиатрии. -2010. -Т. 2. -№ 4. -С. 33-39.

14. Давыдов В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 2007. - № 1. - С. 17 - 21.

15. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. - М.: Педагогика, 2011. - 232 с.

16. Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе. Методическое пособие. - СПб.: СПбГУПМ. 2003. - 64 с.

17. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. - М., 2011. 256 с.

18. Завьялов В. Ю. Стандарты в психотерапии. Актуальные проблемы современной психиатрии и психотерапии. Сборник научных трудов /В. Ю. Завьялов. - Новосибирск, 2011. - 238 с.

19. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А. И. Захаров. - М.: Эксмо-Пресс, 2009. - 448 с.

20. Игра со всех сторон пер. с англ./ ред. Е.С. Жордок - М.: Прагматика, 2003 - 430 с.

21. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М., 2007.- 216 с.

22. Компанец Н.М. Дидактические игры в системе игрового интегрированного обучения / Н. М. Компанец. - К.: ВОЗМОЖНОСТЬ, 2009. - с. 62

23. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Институт практической психологии, 2009. - 368 с.

24. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей: пособие практической психологии / Т. Д. Марцинковская. - М.: Линка-Пресс, 2007. - 176 с.

25. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с.

26. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. - М.: Евразия, 2007. - 430 с.

27. НикифоровГ.С.Психологияздоровья:учебноепособие/ Г. С. Никифоров. - СПб., 2010. - 213 с.

28. Овчарова Р. В. Практическая психология образования/Р. В. Овчарова. - М.: Академия, 2010. - 448 с.

29. Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А.Осипова. - М.: творческий центр «Сфера», 2010. - 512 с.

30. Патофизиологическая диагностика и психолого-педагогическая помощь детям с СДВГ (экспертный доклад). - М.: CAF. 2007. 42 c.

31. Пахальян, В. Э. Психопрофилактика в образовании / В. Э. Пахальян // Вопросы психологии. - 2010. - №1. - С. 38-44

32. Петровский А.В.Психология.Словарь/А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. - 2-е изд., - М.: Политиздат, 2010. - 494 с.

33. ПлатоновК.К.Краткийсловарьсистемыпсихологических понятий / К. К. Платонов. - М.: Высш школа, 2011. - 175 с.

34. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной

35. / И. В. Дубровина. - М.: Просвещение, 2010. - 92 с.

36. Психологический словарь /Под ред. Зинченко.- М.: Пресс, 1997. 440 с. с.117

37. Психология здоровья / под ред. Никифирова Г. С. - СПб., 2009. -

38. 136 с.

39. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособ. для студ.

40. высш. учеб. завед. / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - М.: Академия, 2010. - 320 с.

41. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности удетей / Пер. с украинского. - М.: Генезис, 2010. - 11 с.

42. РубинштейнЛ.С.Проблемыобщейпсихологии/ Л. С. Рубинштейн. - М., 2010. - 369 с.

43. Самоукина Н. В. Игры, в которые играют. Психологический практикум / Н. В. Самоукина. - Феникс, 2009. - 128 с.

44. Сердюкова В. И. Психология здоровья / В. И. Сердюкова - М.: 2010. - 145 с.

45. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ): этиология, патогенез, клиника, течение, прогноз, терапия, организация помощи (экспертный доклад). - М.: CAF, 2007. - 64 c.

46. Слободчиков В. И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В. И. Слободчиков, А. В. Шувалов // Вопр. психол. - 2010. - №4. - С. 91-105