§ печальны и угнетены (меланхолики) люди, у которых преобладает черная желчь;

§ раздражительны и возбудимы (холерики) те, у которых слишком много светлой желчи;

§ и, наконец, апатичны, равнодушны (флегматики) люди, имеющие больше других в организме мокроты.

Древнеримский врач Гален, живший во 2 веке до нашей эры, полагал, что четыре первоначала темперамента олицетворяют четыре субстанции - твердое, жидкое, горячее и холодное. К настоящему времени физиологические основания этих классификаций много раз опровергались, но названия типов темперамента сохранились (Либин А.В., 1999; Мерлин В.С., 1982; Русалов В.Н., 2004).

И.П. Павлов понимал темперамент как наиболее общую характеристику высшей нервной деятельности, выражающую основные природные свойства высшей нервной системы (в основном силу и быстроту). Предпринималась и попытка связать эти свойства с четырьмя темпераментами, но сам ученый предостерегал от неправомерного распространения этих выводов на поведение человека в целом и подчеркивал, что в своих опытах он ограничивался классификацией типов нервной деятельности собак [33, c. 12].

И. Кант полагал, что каждый из видов темперамента (а чаще всего их выделяли четыре) связан с возбуждением или ослаблением жизненной силы и отнесенностью к области чувств или деятельности (Егорова М.С., 1997). Так, темпераментами чувства являются сангвинический (когда на ощущение оказывается сильное воздействие, но проникает оно неглубоко) и меланхолический (при котором ощущение может быть не очень ярким, но зато пускать глубокие корни). Для людей с этими типами темперамента все самые главные жизненные события скорее переживаются эмоционально, чем осознаются, и описываются также в категориях чувств [17].

А В. Вундт считал, что каждый из четырех темпераментов может быть описан по двум основаниям - силе эмоциональных реакций и уровню их стабильности, подводя основы под возможность количественного, естественнонаучного изучения темперамента.

В ХХ-м веке также пытались установить связь телосложения и свойств личности. Все конституциональные теории основываются на двух положениях, называемых «конституциональной гипотезой»:

§ во-первых, телосложение и поведение значимо связаны друг с другом;

§ во-вторых, эта связь имеет «конституциональную» природу, т.е., скорее всего, основанную на наследственности.

Уязвимость «конституциональной» гипотезы состоит в том, что действительные связи разнонаправленны, и можно привести примеры психогенного переедания (булимии) или отказа от еды (нервной анорексии), которые, естественно, приводят к телесным изменениям, но начинаются эти изменения с психики и поведения (Анастази А., 2001; Егорова М.С., 1997; Кречмер Э., 1982.; Шелдон У., 1982) [38; 56].

Одним из первых обратил внимание на различие способов реагирования людей известный немецкий психолог О. Гросс, который при изучении психопатий выделил первичные функции (непосредственные реакции на стимуляцию) и вторичные функции (связанные с восстановлением затрат, ушедших на первичную функцию) (Егорова М.С., 1997). Типологические особенности человеческого поведения связаны с соотношением первичных и вторичных функций, полагал О. Гросс. Так, если первичная функция интенсивна, т.е. человек реагирует глубоко эмоционально, то и на восстановление потребуется больше сил, что требует наличия длительной вторичной функции. Поэтому такие люди медленнее перерабатывают информацию и дольше ее сохраняют. Если же человек реагирует не очень сильно, то и восстановить силы он может быстрее; у таких людей скорость реагирования и переключаемость внимания существенно выше. Таким образом, формально не используя этих понятий, О. Гросс первым обратил внимание на темпорально-энергетические характеристики человеческой деятельности [34, c. 77].

Современный польский исследователь Ян Стреляу также предложил не ограничиваться изучением связи темперамента с особенностями строения тела человека, а рассматривать это качество с точки зрения его роли в приспособлении человека к условиям его жизни и деятельности. Исходя из положения И.П. Павлова о роли темперамента в адаптации человека к окружающей среде и основываясь на понятии Д. Хебба об оптимальном уровне возбуждения, он разработал Регулятивную теорию темперамента. Фундаментальными характеристиками темперамента Я. Стреляу считает реактивность (понимаемую как величину ответных реакций человеческого организма на воздействия, чувствительность и выносливость, или способность к работе) и активность (описывающую интенсивность и длительность поведенческих актов, охват и объем предпринимаемых действий) при данной величине стимуляции. Теорию Я. Стреляу можно свести к следующим нескольким положениям:

1. Можно говорить об относительно стабильных индивидуальных различиях по отношению к формальным характеристикам поведения - интенсивности (энергетический аспект) и времени (темпоральный аспект).

2. Темперамент характеризует по качествам интенсивности и времени не только людей, но и млекопитающих в целом.

3. Темпераментальные характеристики есть результат биологической эволюции и потому должны иметь генетический базис, который и определяет, наряду со средовыми влияниями, индивидуальные проявления темперамента.

Однако по мере взросления индивида и под действием особых средовых условий темперамент, считает Я. Стреляу, в определенных границах все же может изменяться [19, c. 14].

В отечественной психологии темперамент также изучался очень основательно (Мерлин В.С., 1982; Русалов В.М., 1986, 1992, 1993). В школе В.С. Мерлина выделяется девять основных параметров темперамента (тех проявлений, по которым мы можем сделать психодиагностические наблюдения, не имея специальных средств диагностики):

1) эмоциональная возбудимость;

2) возбудимость внимания;

3) сила эмоций;

4) тревожность;

5) реактивность непроизвольных движений (импульсивность);

6) активность волевой, целенаправленной деятельности;

7) пластичность-ригидность;

8) резистентность (сопротивляемость);

9) субъективация (пристрастность).

Однако не все перечисленные характеристики могут быть отнесены к темпераменту однозначно; так, например, возбудимость внимания скорее характеризует познавательные процессы, а волевая активность и субъективация могут быть отнесены к свойствам характера [33].

Итак, большинство современных подходов в основном стремятся понимать темперамент скорее как характеристики общей активности, отвлекаясь при этом от такой его составляющей, как эмоциональность.

Наиболее теоретически проработанной из современных концепций представляется учение о темпераменте, развиваемой школой В.М. Русалова (Либин А.В., 1999; Русалов В.М., 1986, 1993, 2004). Согласно этому учению, темперамент - психосоциобиологическая категория, одно из независимых базовых образований психики, определяющее все богатство содержательных характеристик человека. Темперамент, однако, не совпадает с индивидуальностью и личностью в целом, так как последняя составляет совокупность всех форм социальных связей и отношений человека. Он формируется под влиянием общей конституции в процессе тех конкретных деятельностей, в которые человек включен с самого детства. И если ранее существующие теории темперамента основывались либо на гуморальной детерминации (подобно Гиппократу), либо на соматической (привязанной к особенностям строения тела, как это делали Э. Кречмер, У. Шелдон, А.Ф. Лазурский), то в настоящее время чаще говорят о психобиологической детерминации, так как темперамент задается свойствами нервной системы и выражается в психологическом облике человека.

От природы человек получает нормы реакции биохимических, биомеханических, нейрофизиологических и других свойств, в результате чего у него формируется индивидуальный уровень обмена, мышечного развития и т.д. Эти свойства включаются в выполнение различных видов деятельности - от сосательных и хватательных рефлексов до игры, учения и т.д. По мере созревания человека благодаря генетической устойчивости у него складывается некая присущая ему обобщенная скорость, обобщенная пластичность, обобщенная эмоциональность и другие характеристики темперамента. Эти характеристики не только окрашивают деятельность, но и задают границы, оберегают организм от чрезмерно большого или малого расходования энергии, сохраняя его способность выживать. Таким образом, главная приспособительная задача темперамента состоит в энергетическом регулировании.

Исходя из этого понимания сущности темперамента, понятно, что к темпераментальным проявлениям можно отнести только те психологические свойства, которые удовлетворяют следующим требованиям (Русалов В.М., 1986, 1992, 2004). Темперамент:

§ отражает формальный аспект деятельности и не зависит от ее цели, смысла, мотива;

§ характеризует индивидуально-типичную меру энергетического напряжения и отношения к миру и себе;

§ универсален и проявляется во всех сферах жизнедеятельности;

§ может проявляться уже в детстве;

§ устойчив в течение длительного периода жизни человека;

§ высоко коррелирует со свойствами биологических подсистем (нервной, гуморальной, телесной и т.д.);

§ передается по наследству.

В.М. Русалов при создании своей теории темперамента опирался на учение П.К. Анохина об акцепторе действия (функциональной системе порождения и коррекции любого поведенческого акта) и данные нейро - психофизиологии (Русалов В.М., 1986). Новые теоретические представления позволили трактовать темперамент как систему формальных поведенческих измерений, отражающих наиболее фундаментальные особенности различных блоков функциональной системы, как ее понимал П.К. Анохин. Если рассматривать всю человеческую жизнедеятельность в виде континуума поведенческих актов, то каждый из них можно представить как структуру из четырех блоков:

§ афферентного синтеза (сбора сенсорной информации по всем каналам);

§ программирования (принятия решения);

§ исполнения;

§ обратной связи.

Поскольку темперамент и есть результат системного обобщения биологических свойств (о чем подробно говорилось в специальной теории индивидуальности), то должно существовать соответствие между блоками теории функциональных систем и формальными аспектами поведения человека, т.е. составляющими темперамента [60].

В.М. Русалов настаивает на том, что взаимодействие с миром предметным (субъект-объектное) и миром социальным (субъект-субъектное) обладают совершенно различным смыслом и содержанием, в связи, с чем эти аспекты человеческой активности могут иметь и разные формально-динамические характеристики. Поэтому четырем блокам П.К. Анохина предлагается ставить в соответствие не четыре, а восемь блоков, образующих структуру темперамента (Русалов В.М., 1986, 1993) (см. табл. 1.1).

В обобщенном виде учение о темпераменте представлено на таблице.

Охарактеризуем кратко среднюю строку таблицы.

Первый блок (афферентный синтез) описывает степень напряженности взаимодействия организма со средой.

Второй отражает степень трудности переключения с одних программ поведения на другие.

Третий показывает степень быстроты исполнения той или иной программы поведения.

Четвертый блок отражает обратную связь - чувствительность к возможному несовпадению реального результата действия с тем, который предвосхищался (акцептором).

Таблица 1.1. Структура темперамента по В.М. Русалову

студент психологический профессиональный качество

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

1) стремление к самоактуализации на первом и втором курсах в наибольшей степени выражено следующими пунктами теста: контактность (60% на первом курсе, 59% - на втором), потребность в познании (55% на первом курсе, 56% - на втором), автономность и ценности (по 50% на первом курсе и 51% - на втором).

Высокий балл по шкале «ценности» свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты.

Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими.

Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей.

2) к выпускным курсам прослеживается динамика повышения количества баллов (и соответственно процентов) по следующим шкалам: «самопонимание» (от 45% на первом курсе до 60% - на пятом), «ориентация во времени» (от 43% на первом курсе до 60% - на пятом); и динамика понижения количества баллов по шкале «аутосимпатия» (40% на первом курсе, 33% - на пятом курсе) и «контактность» (60% на первом курсе, 40% - на пятом курсе).

Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат - это люди, невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.

Высокий показатель по шкале «самопонимание» свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих.

Аутосимпатия - естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», служащая источником устойчивой адекватной самооценки.

Рис. 2.3 Структура темперамента студента

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:

1) по шкале «энергичность» получены средние значения на 1-4 курсах, а это может означать, что студентам этих курсов свойственны избирательность в проявлении активности, могут относительно долго сохранять работоспособность, особенно в тех случаях, когда затрагиваются личные интересы; и низкое значение на пятом курсе, в свою очередь низкие значения означают пассивность, общий жизненный тонус низкий, стремление к напряженной физической и умственной деятельности выражено слабо, предпочитаемые сферы деятельности весьма ограничены.

2) шкала «социальная энергичность»: высокие значения на первом и пятом курсах (для высоких значений характерно потребность в людях, наличие широкого круга общения, инициативность, социальная активность) и средние значения на втором, третьем и четвёртом курсах (средние значения означают избирательность в контактах; легкость в нахождении общего языка с теми, кто хорошо знаком, близок по духу, интересам; общение с малознакомыми людьми требует преодоления напряжения, смущения, неуверенности).

3) по шкале «пластичность» выражена динамика увеличения средних баллов от первого к пятому курсу (от низких значений на первом курсе к высоким значениям на пятом курсе). Низкие значение означают склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности. В свою очередь высокие значения могут являться показателем легкости переключения с одного вида деятельности на другой, быстрого перехода с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремления к разнообразию форм предметной деятельности.

4) Социальная пластичность - содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ. Анализ результатов показал низкие значения на первом курсе (трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов), и средние значения на втором, третьем и выпускных курсах (широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность).

5) по шкале «темп» на всех курсах были получены средние результаты, а это означает высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.

6) Социальный темп - включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения. Средние значения выявлены на первом, втором и третьем курсах, что означает недостаточное развитие речедвигательной системы, речевую медлительность, медленную вербализацию; а высокие значения на выпускных курсах, что может быть показателем речедвигательной быстроты, быстроты говорения, высокой скорости и возможности речедвигательного аппарата.

7) Эмоциональность - включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, чувствительность к не удачам в работе. Высокие значения были получены на первом курсе, что может свидетельствовать о высокой чувствительности к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущении неуверенности, тревоги, неполноценности, высоком беспокойство по поводу работы, чувствительности к неудачам, к несовпадению между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального действия. Средние значения выявлены на втором, третьем, четвёртом и пятом курсе. Для средних значений характерно незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.

8) Социальная эмоциональность - включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.

Для высоких значений характерна высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокая чувствительность к неудачам в общении. Данные значения были выявлены на втором и третьем курсах.

Для средних значений характерна низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения. Эти значения мы выявили на первом, четвёртом и пятом курсах.

9) «К» - контрольная шкала (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы на откровенность и искренность высказываний.

На всех курсах выявлены низкие значения, это означает адекватное восприятие своего поведения.

2.3 Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапа обучения в вузе

Сравнительный анализ по критерию Краскела-Уоллиса (см. Приложение 6) показал, что значительные различия обнаружены по следующим переменным: коммуникативные мотивы (р 0,01), мотивы избегания (р 0,01), мотивы престижа (р 0,01), профессиональные мотивы (р 0,01), мотивы творческой самореализации (р 0,05), учебно-познавательные мотивы (р 0,01), социальные мотивы (р 0,01), внутренний мотив (р 0,01), познавательный мотив (р 0,05), значимость результатов (р 0,01), сложность задания (р 0,01), оценка уровня достигнутых результатов (р 0,01), ожидаемый уровень результатов (р 0,01), энергичность (р 0,01), темп (р 0,05).

Так коммуникативный мотив наиболее ярко выражен на пятом курсе (Mean Rank=2,10). Это может означать, что для студентов пятого курса важным является поиск новых знакомств, людей с близкими интересами, обмен мнениями, обретение нового круга друзей и единомышленников. Это связано с естественной для человека потребностью в обмене знаниями, мнениями, эмоциями с себе подобными.

Так же чаще проявляется мотив избегания у студентов выпускных курсов (Mean Rank =, 96 - на пятом курсе и 55,04 - на четвёртом курсе), это свидетельствует о стремление данных студентов в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где их поступки оцениваются другими людьми.

Мотивы престижа также ярко проявляются на выпускных курсах (Mean Rank =65,46 - на пятом курсе и 55, 36 - на четвёртом курсе), следовательно, характерна профессионально-прагматическая направленность, что свидетельствует о приоритете профессионального самоопределения и самореализации.

Профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации выражены в значительной степени у студентов пятого года обучения (соответственно Mean Rank - 61,02 и 60,46), в связи с этим можно говорить о том, что у студентов с высоким уровнем развития профессионального самоопределения мотивы и цели вызывают принципиально новые способы образовательной деятельности, такие, как осознание особенностей своей учебной деятельности и личности; соотнесение их с требованиями общества; оценка этих особенностей и их преобразование; поиск и выработка новых способов познавательной деятельности; выработка новых личностных позиций; осознание образования как особой деятельности; соотношение задач и способов учебной деятельности; развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.

Однако наименьшее выражение по описанным выше показателем было отмечено на первом курсе (коммуникативные мотивы (Mean Rank 25,03); мотивы избегания (Mean Rank 29,35); мотивы престижа (Mean Rank 28,65); профессиональные мотивы (Mean Rank 29,08); мотивы творческой самореализации (Mean Rank 34,30), это означает, что студенты не задумываются над способами и приемами своей учебной деятельности.

Таким образом, коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации в наибольшей степени выражены у студентов выпускных курсов. Это свидетельствует о том, что у студентов 4-5-х курсов обучение в университете связано со стремлением удовлетворить научно-познавательные интересы, получить образование как необходимую предпосылку для профессиональной деятельности.

В свою очередь учебно-познавательный и социальный мотивы больше выражены на третьем курсе (Mean Rank - 55, 57 и 62,20 соответственно), это свидетельствует о том, что учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Особенно ярко это проявляется у учащихся с высоким уровнем развития профессионального самоопределения.

Также познавательный мотив в большей степени присущ студентам третьего курса (Mean Rank 55,20). Это характеризует субъектов как проявляющих интерес к результатам своей деятельности. Тогда как менее всего познавательный мотив выражен на четвёртом курсе (Mean Rank 33,61)

Сложность задания и оценка уровня достигнутых результатов в наибольшей степени выражены на третьем курсе (Mean Rank 61,30 и 68,27 соответственно), что соотносится с возможностями субъектов в определенном виде деятельности.

Ожидаемый уровень результатов и энергичность выражены на втором курсе обучения в вузе (Mean Rank 58,50 и 59,31 соответственно). Компонент «уровень результатов» связан с достижением достаточно трудных целей. Он относятся к текущим делам. Энергичность - в самом общем виде отражает активность человека, а именно: выраженность потребности в освоении предметного мира, наличие или отсутствие стремления к деятельности, к напряженному умственному и физическому труду, а также уровень тонуса и вовлеченности в процесс деятельности.

Темп ярче всего выражен на первом курсе (Mean Rank - 57,88). В свою очередь высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий. Следовательно, все описанные выше характеристики присущи студентам на первом курсе.

Анализ и интерпретация полученных результатов позволяют сделать выводы о том, что:

1) в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа, что свидетельствует о профессионально-прагматической направленности студентов и приоритете профессионального самоопределения и самореализации.

2) на всех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентам мотивационной структуры, как познавательный мотив и оценка своего потенциала. Познавательный мотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности.

3) стремление к самоактуализации в наибольшей степени выражено у студентов пятого курса, что проявляется в таких компонентах, как ориентация во времени, взгляд на природу человека, потребность в познании и самопонимание.

Сравнительный анализ по критерию Краскела-Уоллиса показал, что значимые различия обнаружены по следующим переменным: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, данные переменные наиболее ярко выражены на выпускных курсах; учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, познавательный мотив, сложность задания, оценка уровня достигнутых результатов - эти переменные выражены в наибольшей степени у студентов третьего курса; ожидаемый уровень результатов и энергичность выражены на втором курсе; темп наиболее ярко выражен, а первом курсе обучения в вузе.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что в большей степени студентам выпускных курсов присущи профессиональные мотивы, мотивы избегания и значимость результатов, что связано с их темпераментными особенностями, подтверждена частично, т. к. студентам выпускных курсов присущи коммуникативные мотивы, мотивы избегания, в свою очередь значимость результатов присуща студентам четвёртого курса.

Заключение

Исходя из задач данного теоретико-экспериментального исследования, был осуществлён анализ литературных источников по проблеме личностно-профессионального развития студентов в период обучения. Было определено, что среди важных личностных и профессиональных особенностей студента можно выделить следующие компоненты:

§ учебная мотивация, которая представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации;

§ самоактуализация, которая рассматривается как стремление человека к непрерывному развитию индивидуальности, эффективная реализация его системы потенциалов в процессе деятельности для достижения общественного признания;

§ уровень притязаний; он является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности;

§ темперамент - закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующее различные стороны динамики психической деятельности.

Проведенное эмпирическое исследование психологических особенностей личностных и профессиональных качеств студентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс позволяет сделать выводы о том, что:

- в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа, что свидетельствует о профессионально-прагматической направленности студентов и приоритете профессионального самоопределения и самореализации;

- на всех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентам мотивационной структуры, как познавательный мотив и оценка своего потенциала. Познавательный мотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности;

- стремление к самоактуализации в наибольшей степени выражено у студентов пятого курса, что проявляется в таких компонентах, как ориентация во времени, взгляд на природу человека, потребность в познании и самопонимание.

Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе показал, что значимые различия обнаружены по следующим переменным: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, данные переменные наиболее ярко выражены на выпускных курсах; учебно-познавательные мотивы, социальные мотивы, познавательный мотив, сложность задания, оценка уровня достигнутых результатов - эти переменные выражены в наибольшей степени у студентов третьего курса; ожидаемый уровень результатов и энергичность выражены на втором курсе; темп наиболее ярко выражен а первом курсе обучения в вузе.

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование полностью подтвердило исходную гипотезу о том, что личностно-профессиональное развитие студентов проявляется в таких компонентах, как притязание личности, самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента; а также, выдвинутая нами гипотеза о том, что в большей степени студентам выпускных курсов присущи профессиональные мотивы, мотивы избегания и значимость результатов, что связано с их темпераментными особенностями, подтверждена частично, т. к. студентам выпускных курсов присущи коммуникативные мотивы, мотивы избегания, в свою очередь значимость результатов в наибольшей степени присуща студентам четвёртого курса.

Список использованных источников

1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдулина // Высшее образование в России. - 1993. - №3. - С. 23-24.

2. Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения: Учебное пособие / И.Р. Алтунина. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2006. - с. 144;

3. Андриенко, Е.В. Самоактуализация студентов педвузов / Е.В. Андриенко // Психологический институт РАО: материалы симпозиума. - М., 2002. - №1.

4. Антропова, Л.И. Самоактуализация личности // Психологический институт РАО: материалы симпозиума. - М., 2002. - №1.

5. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей / Н.Ц. Бадмаева - Режим доступа: http: //mexus.ru/vliyanie-motivacionn;

6. Бакшеева, Э.П. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педвузе / Э.П. Бакшеева // Педагогическое образование и наука. - 2003. - №3. - С. 90-98.

7. Барабанова, В.В., Зеленова, М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения/ В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. - С. 12-23.

8. Блейхер, В.М. Патопсихологическая диагностика / В.М. Блейхер, И.В. Крук. - Киев: Здоровье, 1986. - 280 с.

9. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества/ Л.И. Бойко // Социологические исследования. - 2002. - №3. - С. 40-48.

10. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. - 668 с.

11. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний / Л.В. Бороздина. - М.: АСТ, 1986. - 103 с.

12. Братченко, С.Л., Миронова, М.Л. Личностный рост и его критерии. // Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Прайм-Еврознак, 1997. - с. 38 - 46;

13. Брылева, Л.И. Проблемы самореализационной парадигмы // Психологический институт РАО: материалы симпозиума. - М.: Академия, 2002. - №1.

14. Ваторопин, А.С. Политические ориентации студенчества/ А.С. Ваторопин // Социологические исследования. - 2002. - №3. - С. 16-20.

15. Вахромов, Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения, самоактуализация, акме и жизненный путь человека/ Е.Е. Вахромов // Прикладная психология и психоанализ. - М., 2001. - С. 23-26.