Профессионально-важные качества студентов-психологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Настоящее время характеризуется резкими изменениями в социально-политической, экономической структуре общества, в сознании людей. Это не могло не отразиться на судьбе психологической науки.

Для российской психологии последних десятилетий характерно интенсивное нарастание практической ориентации, что определено в первую очередь усилением потребности в психологической помощи и психологическом обеспечении самых различных сторон жизнедеятельности российского общества. Растет потребность и в профессиональных психологах, что приводит к увеличению числа студентов, выбирающих психологическое образование. При этом задачи практической психологической работы делают актуальной проблему не просто образования, но формирования личности психолога, развития у него профессионально необходимых психологических качеств [26, c. 40].

Фактически общепризнанным сегодня является представление о том, что сама личность психолога выступает в качестве одного из основных инструментов его работы. Вследствие этого современная психология проявляет к изучению личности психолога повышенный интерес, который опирается на имеющие большую традицию исследования личностного развития студентов, формирования их готовности к будущей профессиональной деятельности. Особое внимание психологов к периоду студенчества определяется тем, что в ходе профессионального становления во время обучения осуществляется процесс самоопределения, формируются новые жизненные ценности и осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения. Важнейшей проблемой в этой связи является построение такой системы образовательного процесса, которая учитывала бы возможность как профессионального становления специалиста, так и его личностного развития.

Особую актуальность проблема личностного развития имеет для студентов, обучающихся в сфере профессий типа «человек-человек», и тем более при подготовке психологов, в силу специфических условий их профессиональной деятельности.

Традиция описания и изучения особенностей и необходимых требований к личности психолога-консультанта берет свое начало в период становления гуманистической психологии, основатели которой убедительно показали, что взаимоотношения между клиентом и консультантом являются одним из основных факторов, способствующих эффективности консультирования. И тогда со всей очевидностью возникает принципиальная проблема личностных качеств психолога-консультанта, имеющих значение для установления терапевтических взаимоотношений.

Вопросы связи личностных и профессиональных характеристик рассматривались как формирование профессионально важных личностных качеств, личностное развитие, самоактуализация и самореализация (В.Г. Асеев [5], С.Л. Братченко, С.А. Белковский, Л.А. Коростылева, Е.П. Кораблина и др.); как оптимизация профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Аминов, А.Ф. Бондаренко [9], К. Бохарт, С.Л. Братченко и др.).

Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем личностного развития и профессионального становления студента-психолога все еще остается малоизученным.

Цель исследования: изучение профессионально значимых личностных характеристик студентов-психологов.

Объект исследования: студенты, получающие профессиональное психологическое образование.

Предмет исследования: личностные особенности студентов-психологов, значимые для их профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: Студент психологического факультета обладает следующими личностными качествами: эмпатия, потребности в общении, потребность в содействии и помощи, покровительстве другим людям.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретическую и практическую литературу по проблеме исследования;

2. Рассмотреть результаты современных психологических исследований профессиональных и личностных качеств психолога в отечественной литературе.

3. Рассмотреть проблемы формирования личностных качеств студентов-психологов в процессе профессионального образования основные направления

4. Экспериментальным путем выявить профессионально-важные качества личности студентов-психологов.

Теоретико-методологическая основа данного исследования: идеи А.Н. Леонтьева и др. о социальной природе человека; фундаментальные исследования в области проблем общения (работы Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой, Л.А. Петровской, А.И. Донцова, А.А. Бодалева, Е.Л. Доценко и др.).

психолог профессиональный качество студент

1. Теоретические основы изучения профессионально-важных качеств личности студентов-психологов

1.1 Современные психологические исследования профессиональных и личностных качеств психолога в отечественной литературе

В психологической литературе зарубежные и отечественные авторы выделяют ряд профессиональных и личностных качеств, необходимых в работе психолога.

«Профессиональные качества свойства личности, совокупность которых является потенциальными или актуальными способностями к данной деятельности, а ослабление их приводит к стойким ошибочным действиям при профессиональном обучении и в дальнейшем к снижению эффективности определенной профессиональной деятельности». [18, с. 106].

Личностные качества - это природные свойства и особенности индивида, которые выступают в личности как социально обусловленные элементы. Б.Г. Ананьев и А.Н. Леонтьев рассматривали личность в единстве чувственной сущности ее носителя - индивида и условий социальной среды. [12, с. 193].

В психологической литературе существуют многочисленные исследования профессиональных и личностных качеств отечественных психологов. Они основаны на базе дипломных работ, диссертаций и научных руководств по консультированию. Требования к эталону личности вполне реальны и применимы на практике, при условии, что личность мотивирована на оказание психологической помощи другим людям, постоянно развивается, стремясь к самоактуализации. Эффективность деятельности зависит от личностных и профессиональных качеств психолога.

Так, например, Овчарова Р.В. рассматривает требования к личности и деятельности психолога. Используя опросник Р. Кэттелла, она представляет следующие личностные характеристики идеального практического психолога:

1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, аналитиком.

2. Психолог социабелен, поэтому предпочитает работать с людьми. Это общительный человек, он великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении.

3. Он любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым интересам, совестливый, добросовестный, имеет чувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы.

4. Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу.

Овчарова Р.В. перечисляет «личностные проявления, несовместимые с работой психолога»: незрелость личности, низкая сила «эго», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, недостаточная независимость мысли, невозможность решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в гиперопеке, высокая тревожность и чувство вины, низкая самооценка.

Эти требования абсолютизированы, и трудно найти людей, у которых органично сочеталось бы между собой такое множество свойств и качеств, однако данные эталонные требования могут служить общими ориентирами.

Климов Е.А. относит профессию психолога к типу «человек-человек» как профессию, требующую специальных знаний, умений, навыков, т.е. специального обучения (квалификации) работника, в процессе которого формируются вторичные признаки специальности. К этим признакам относятся доброжелательность, чувство эмпатии, эмоциональную устойчивость, интеллектуальную активность, высокий уровень профессиональных знаний, умение общаться с людьми, доброта, тактичность, наблюдательность и пр.

Есть работы, в которых сделана попытка систематизировать имеющиеся данные по профессионально важным личностным чертам психолога-консультанта. Например, М.В. Молоканов выделил факторы, которые являются базисными для оценки специалиста, работающего с людьми. Этими факторами являются «интерес к другому», «доминантность» и «каузальность».

Фактор «интерес к другому» определяется степенью, в которой общение строится на основе (или с учетом) «внутренней картины» состояния клиента, его собственной Я-концепции, его субъективного восприятия себя и своего состояния или на нормах, принципах, объективных симптомах, «внешних» для клиента. Фактор доминантности определяется мерой ответственности, которая ложится на специалиста за выбор целей взаимодействия и способов их достижения. По фактору каузальности оценивается осознанность и профессиональность выбора специалистом целей, типов и способов взаимодействия с клиентами.

Абрамова Г.С. называет следующие основные качества работы квалифицированного психолога:

Психолог должен ориентироваться на ценность другого человека, на веру в его возможности, способности, «рассматривать своего клиента как личность, способную к жизни в контексте культуры, обладающую чувством перспективы, необходимым уровнем рефлексии для проявления разнообразных подходов к проблемам своей жизни» [1, с. 33], т.е. психолог должен обладать высоким уровнем нравственности.

Квалифицированный психолог должен уметь находить множество реакций (вербальных и невербальных) на широкий спектр ситуаций и проблем клиента и избегать оценочных суждений по поводу действий клиента. Соответственно необходимым качеством является креативность, спонтанность и адекватность.

Психологу необходимо стремиться понять и использовать в работе множество концепций.

Практический психолог «культурно продуктивен», т.е. способен к выработке множества мыслей, слов и моделей поведения в своей культуре и в рамках других культур.

Квалифицированный психолог понимает и принимает ограничения своих возможностей, готов к сотрудничеству с коллегами, реально оценивает свои возможности и уровень квалификации, «постоянно рефлексирует на содержание своей профессиональной деятельности».

Необходимым для работы является осознание межличностного влияния - реакция психолога влияет на клиента и наоборот, психолог «специально выделяет это влияние, фиксируя как свои чувства, мысли, желания и возможности, так и чувства, мысли, желания и возможности клиента».

Для психолога является аксиомой уважение достоинства клиента.

Абрамова Г.С. полагает, что позиция квалифицированного психолога-консультанта должна быть основана на профессиональной рефлексии, а не на содержании Я-концепции [1, с. 37].

Аминов Н.А. считает главными условиями профессионализма психолога коммуникативные умения, силу воздействия на поведение других людей и интегральную чувствительность к объекту, процессу и результату психологической деятельности.

В рамках психофизиологического подхода к исследованию индивидуальных различий и способностей человека была выявлена взаимосвязь между коммуникативными способностями и природными типологическими предпосылками, в частности, слабостью и лабильностью ЦНС, ее адаптационными свойствами.

Обозов Н.Н. обращает внимание на следующие качества:

1. Безоценочное отношение к индивидуальным различиям людей;

2. Чуткость к эмоциональному состоянию человека, который находится рядом, тактичное отношение к клиенту.

3. Пластичность (динамичность в сочетании с гибкостью), т.е. способность легко переключаться с одной темы на другую, легко выходить из тупиков;

4. Эмоциональная сдержанность и терпимость - способность избегать невротических и субъективных отклонений в собственных оценках и поведении. Быть предельно сдержанным в ответ на срывы клиента, уметь снять тревожность другого, успокоить - терпимость к возможным невротическим срывам клиента;

5. Поддержание общей культуры поведения, т.е. использование знаний образцов культурного наследия;

6. Умение выстраивать и выдерживать до конца свою линию поведения, т.е. умение своевременно возвратить беседу к заданной теме, если клиент перескакивает с одной темы на другую или какое-либо обсуждение выходит за рамки объективности;

7. Наличие знаний в области возможного поведения людей в конфликтах [1993, с. 20-26].

Кочюнас Р. подчеркивает, что эффективность консультанта определяется свойствами личности, профессиональными и специальными навыками, обеспечивающими контакт, который и является стержнем психологического консультирования и от которого зависит окончательный эффект консультирования [13, с. 25-32]. Согласно мысли Р. Кочюнаса, психологу необходимо обладать следующими чертами:

1. Проявление глубокого интереса к людям, следствием чего является терпение в общении с ними;.

2. Чувствительность к установкам и поведению других людей, способность отождествляться с самыми разными людьми;

3. Эмоциональная стабильность и объективность, т.е. способность уважать права других людей, восприятие других людей, как способных решать свои собственные проблемы и принимать на себя ответственность.

Наиболее значимыми, соответствующими западной парадигме консультативной психологии, из черт, рассмотренных Р. Кочюнасом представляются следующие:

1. Аутентичность - образец гибкого поведения и искренности по отношению к клиенту. «Аутентичный человек жаждет быть и является самим собой как в своих непосредственных реакциях, так и в целостном поведении». Аутентичность обобщает многие свойства личности.

2. Открытость собственному опыту.

Это означает искренность в восприятии собственных чувств. Консультант должен знать, замечать свои чувства, в том числе и отрицательные, не вытеснять их. Только в таком случае он будет успешно контролировать свое поведение. Вытесненные же чувства становятся иррациональными, источником неконтролируемого поведения. Консультант способен содействовать позитивным изменениям клиента только тогда, когда проявляет терпимость ко всему разнообразию чужих и своих эмоциональных реакций.

3. Развитое самопознание.

Чем больше консультант знает о самом себе, тем больше он поймет своих клиентов. Этому способствует умение слышать то, что творится внутри нас.

4. Сила личности и идентичность.

Это устойчивая экзистенциальная позиция консультанта, касающаяся таких вопросов, как: кто он таков, кем может стать, чего хочет от жизни, что для него важно. Консультант должен действовать, руководствуясь собственной внутренней позицией.

Сильная личностная идентичность нужна психологу-консультанту для того, чтобы в консультировании иметь свою внутреннюю позицию, не быть простым отражением надежд других людей.

По результатам исследования Антоновой Н.В. (1995) идентичность - сложная динамическая структура, формирующаяся и развивающаяся на протяжении всей жизни человека. Единицей этой структуры является самоопределение.

5. Толерантность к неопределенности.

Ситуации неопределенности составляют ткань консультирования, поэтому психолог должен уметь без значительного дискомфорта переносить их. Достигается это через:

- уверенность в своей интуиции и адекватности чувств;

- убежденность в правильности принимаемых решений;

- способность рисковать.

Все эти качества приобретаются по мере личного и профессионального опыта.

6. Принятие личной ответственности.

Понимание своей ответственности позволяет консультанту свободно и сознательно сделать выбор в любой момент консультирования - соглашаться с клиентом или противостоять его доводам. Наличие у консультанта такого качества, как личная ответственность, помогает ему более конструктивно воспринимать критику и не вызывает механизмов психологической защиты, а служит полезной обратной связью, улучшающей эффективность деятельности и даже организацию жизни.

7. Стремление к глубине межличностных отношений.

Консультанту необходимо оценивать чувства, взгляды, своеобразные черты личности без осуждения и наклеивания ярлыков. Эффективному консультанту не препятствуют: страх потерять свободу, быть уязвимым, страх непринятия другим положительных чувств, отклонение их. Он способен свободно выражать свои чувства перед другими людьми.

8. Постановка реалистичных целей.

Эффективный консультант должен понимать ограниченность своих возможностей и извлекать полезные уроки из ошибок. Если консультант допускает собственную ограниченность, то избегает ненужного напряжения и чувства вины, отношения с клиентами становятся более глубокими и реалистичными. Правильная оценка собственных возможностей позволяет ставить перед собой достижимые цели.

И, наконец, чем разнообразнее будет у него стиль личной и профессиональной жизни, тем эффективнее будет его деятельность. В консультировании, как и в жизни, следует руководствоваться не формулами, а своей интуицией и потребностями ситуации. (Елизаров).

Кочюнас Р. полагает, что появление у клиента перечисленных выше черт зрелой личности, которые хотелось бы видеть у консультанта, может рассматриваться как весомый критерий эффективности консультирования.

Внимание к личности профессионала возникает в связи с теми профессиями, которые требуют реализации личностного начала в работе. Речь идет о тех видах деятельности, для которых характерен «субъектный вклад». В качестве таких профессий, прежде всего, выступали педагогическая и медицинская деятельности. Именно в рамках этих профессий начинают включать не только требования к знаниям и навыкам, но и требования к личности профессионала.

Таким образом, исследования черт личности психологов отечественными учеными соответствуют представлениям теоретических подходов зарубежных коллег. В данных работах отражается взрослость, зрелость психолога, его стремление к самоактуализации, подлинность (аутентичность), забота, эмпатия, доверие и вера в клиента, безоценочное отношение, проницательность и т.д.

1.2 Проблемы формирования личностных качеств студентов-психологов в процессе профессионального образования

Личностное становление профессионала - неотъемлемая часть профессионализации, которая, являясь динамичной по своей природе, развивается в процессе высшего профессионального образования. Можно с уверенностью говорить о том, что включение в процесс личностного развития студента-психолога компонентов, связанных с его профессиональным развитием, обеспечит полноценное становление его как профессионала. Задача педагога в этой ситуации не просто передать студенту комплекс знаний по дисциплине, а сформировать у него мотивацию к овладению знаниями и дальнейшему профессиональному развитию, грамотно и корректно воздействовать на мировоззрение студента, на его представления о себе, окружающих, профессии.

Эта проблема адаптации личности студента к новым социальным условиям, связанным с обучением в вузе, новым кругом общения, новыми формами обучения, новыми требованиями к овладению знаниями, и принципиально новой задачей - необходимостью развития личности в профессиональном плане [7, c. 78].

Все чаще преподаватели вузов сталкиваются с низкой мотивированностью студентов первого курса на овладение профессией, низкой культурой студентов, а подчас и просто невысоким образовательным уровнем вчерашних школьников. Не меньшую проблему составляют здесь и кризисы профессионального развития, которые в реальности фиксируются на ранних этапах овладения профессией. Можно четко выделить основные критические моменты в профессиональном обучении.

Это кризис первого курса, который закладывается в начале профессионального образования. Вчерашний школьник, привыкший к директивным формам педагогического воздействия и тотальному контролю, попадает в гораздо более мягкие условия, где никто не следит за посещением им занятий и его успеваемостью так, как это происходило в школе, никто не информирует родителей о его успехах, отсутствует дневник, меньше выражен текущий контроль успеваемости и т.д. и т.п. В этой ситуации у многих студентов возникает ложное ощущение покоя, расслабленности, легкости обучения в вузе по сравнению со школой. Это состояние отчасти компенсируется сложностью подачи материала в виде конспектов, однако, на момент первого семестра в учебном плане превалируют предметы общеобразовательного цикла, что позволяет нивелировать и эту трудность.

Снижение трудности обучения происходит тем успешнее, чем большее число педагогов демонстрирует демократический стиль преподавания и личностно-ориентированный подход к обучению. Как это ни странно, но именно такие адекватные и правильные с психолого-педагогической точки зрения методы обучения приводят к резкому ухудшению ситуации.

Собственно кризис первого курса манифестируется в ходе первой сессии, когда возникает необходимость подготовить и представить на экзаменах и зачетах весь объем учебного материала, требуемый в учебном плане. Именно тогда у многих студентов возникают сложности с обучением, которые могут отразиться на их отношении к учебе в вузе и профессионализации в целом. Отчасти проблему кризиса первого курса могут снимать специально созданные условия обучения и воспитания, дублирующие школьную практику.

Следующим проблемным моментом становится кризис третьего курса, который интуитивно связывается с резким увеличением профилирующих дисциплин в учебном плане. Студенты сталкиваются с трудностью понимания профессиональных терминов, методологических концепций и глобальностью проблем, рассматриваемых в рамках каждого специального предмета. Усугубляется эта проблема резко возрастающими требованиями к уровню овладения предметом по сравнению с дисциплинами косвенно связанными с профессией, преподаваемыми на более ранних этапах [15, c. 93].

Кризис третьего курса связан с изменением самооценки как личностных, так и профессиональных качеств и изменением уровня ситуативной и личностной тревожности. В то время как уровень самооценки снижается, уровень тревожности возрастает. И здесь, так же как и в предыдущем случае, наибольшая динамика тревожности фиксируется по мере приближения сессии. У студентов психологов данный процесс приобретает характер переосмысления представлений о профессии и своего места в психологии, и для достаточного количества обучающихся заканчивается плачевно. Такой студент осознает профессию психолога как чрезмерно сложную для собственных способностей, и либо принимает решение о прекращении психологического образования, либо, переоценивая свою систему профессиональных ценностей, продолжает обучение, но при этом осуществляет своеобразный сдвиг мотивов.

Постепенно, ведущее место в профессиональном обучении начинает занимать мотивация получения диплома, а не мотивация получения профессии. Закономерность такого рода прослеживается в исследованиях, проведенных под руководством Т.В. Корниловой [22, с. 59]. Кризис третьего курса особенно осложняется тем, что часто решение об уходе из профессии принимают студенты, оцениваемые большинством преподавателей как потенциально хорошие специалисты, обладающие всеми необходимыми для оптимальной профессионализации личностными качествами. Тот факт, что именно третий курс во многих вузах показывает наибольшую динамику по отсеву студентов и переходу их на другие факультеты, указывает на то, что данная проблема характерна не только для студентов-психологов.

Наконец, последняя критическая ситуация, с которой сталкивается студент-психолог в ходе профессионального обучения - это кризис пятого курса, проявляющийся в резком увеличении тревожности и снижении как профессиональной, так и личностной самооценки. Этот кризис достаточно важен, поскольку может привести к полной потере мотивации профессионального становления.

Критическая ситуация здесь связана с двумя основными проблемами. Во-первых, студент сталкивается с надвигающейся итоговой аттестацией, задача которой оценить уровень и качество усвоения им учебного материала, сформированности профессиональных знаний, умений и навыков. Осознание необходимости демонстрировать знания, усваиваемые в течение всего обучения в ходе одного экзамена, резко снижают самооценку студента. Вновь стремительно растет уровень тревожности, достигая все больших величин по мере приближения итоговой аттестации.

Во-вторых, ситуация усугубляется неотвратимо надвигающейся необходимостью принимать ответственные решения связанные с профессиональной деятельностью самостоятельно, что также негативно влияет на самооценку и тревожность. И здесь, также как и в предыдущем случае, растет риск девальвации профессиональных ценностей и сдвига мотивации.

Условно, можно выразить проблему кризисов профессионального обучения в динамике самооценки профессионализма. Если, придя в институт, студент психолог считает, что он практически сформированный специалист, которому необходимо освоить исключительно практическую сторону профессии, изучить несколько методик, и подкрепить свои познания психики людей, к третьему курсу он осознает тот факт, что он ничего не знает ни о психологии, ни о психике, а теоретический материал, преподаваемый ему в институте, вместо ответов на имевшиеся вопросы, добавляет новые проблемы, о которых он даже и не догадывался. На пятом курсе приходит осознание того, что на третьем он еще хорошо разбирался в психике, в то время как сейчас, перед необходимостью систематизации материала, полученного в различных дисциплинах, возникает ощущение своей полной безграмотности во всех аспектах психологии [25, c. 95].

Итак, студенты, благоприятно пережившие кризисы профессионального обучения становятся прекрасными специалистами, и это очевидно, поскольку в имевшем место конфликте мотивов победил мотив профессионализации, со всеми вытекающими из этого следствиями, связанными со спецификой волевого акта.

Можно выделить несколько основных причин, по которым студенты выбирают профессию психолога. Не считая соображений относительно популярности и востребованности в данный момент услуг, предоставляемых психологической практикой, это может быть альтруизм, то есть желание помогать другим в решении их проблем, или желание познать самого себя (от естественного любопытства до признания собственного бессилия в решении своих проблем иными способами, кроме как обучением). Как правило, все вышеперечисленное отчасти присутствует.

При обучении, по понятным причинам, наибольшее внимание уделяется внутреннему миру человека и процессам, в нем происходящим. А это приводит к актуализации имеющихся затруднений, как бы хорошо они не были закамуфлированы, скомпенсированы или забыты, превращая студента из ничего не подозревающего существа в хорошо информированного обо всех современных методах психотерапии потенциального клиента. Это еще - отзвуки воздействия мира, лежащего, как правило, вне вуза.

Но возникает ряд особенностей, связанных именно с обучением в заведениях психологической направленности. Видимо, первой возникает любовь к постановке диагнозов. Соответственно, возникает ощущение всепонимания, очевидности происходящего и сознание собственного профессионализма.

Эта позиция может сохраниться навсегда, но может смениться пониманием того, что безусловность систематики иллюзорна, что часто приводит к скептическому отношению к психологической теории в целом. Существенно, что и бескомпромиссное принятие, и жесткое непринятие теории не слишком хорошо отражаются на последующей профессиональной практике. Кроме того, и цинизм, и неадекватное сочувствие зачастую становятся причиной возникновения проблем в общении. Понятно, что изучение психодиагностики провоцирует нахождение у себя всевозможных расстройств («болезнь студентов-медиков»), которое может привести к сильным переживаниям по этому поводу либо к возникновению профессионального цинизма - опять же сродни врачебному [26, c. 115].

Кроме того, занятия, в частности, психодиагностикой иногда приводят к неразрешимым противоречиям в этике, которая оказывается разнообразной. Проработанность кодекса психолога не мешает возникновению противоречий, и появляются сомнения в том, так ли уж гуманна гуманитарная наука психология? В итоге - не происходит формирования четких этических принципов, что с одной стороны - не сужает мироотношения, с другой же - лишает его стержня.

Концентрация внимания на психическом аспекте бытия во многом заставляет начинать игнорировать иные точки зрения, расставляя приоритеты чрезвычайно категорично. Физиологическое загоняется в глубину, перестает быть интересным, а проблемы, с ним связанные, прячутся «в темноту» и начинают там накапливаться… Жизнь начинает представляться полностью обусловленной особенностями психики - например, упадок жизненных сил объясняется сменой фазы маниакально-депрессивного психоза, а вовсе не весенним дефицитом витаминов в организме. Конечно, одно другого не исключает, однако и не заменяет.

Характерно, что со студентами-биохимиками происходит обратный процесс: слишком многое начинает объясняться исходя из позиций физиологии, и их удручает недостаток или полное отсутствие истинной духовности - поскольку все, как выясняется, обусловлено чем-нибудь вроде соотношения определенных гормонов. Шоколад и любовь действуют на организм одинаково: начинает вырабатываться эфедрин, «гормон счастья», от которого повышается настроение…

Но возможна иная ситуация: физиологичность человека (может быть, впервые) в вузе начинает осознаваться особенно остро. В частности, из-за явного недостатка юношей для многих девушек межполовые отношения становятся чем-то экзотическим, закрытым и оттого желанным более чем когда-либо. При отсутствии друзей вне вуза большинство девушек отвыкают либо не научаются общаться с противоположным полом. Что касается редких юношей - их, видимо, как правило приводят в заведение более серьезные проблемы, связанные с душевной жизнью, нежели девушек, либо же они благополучны и радуются имеющемуся соотношению полов.

Если принять мотив альтруизма за неизменную величину, похоже, что наибольшую заинтересованность в обучении проявляют люди, имеющие проблемы, с которыми они готовы работать. Чем больше проблем, тем больше интерес. Соответственно, по мере их решения вовлеченность в процесс падает. То есть, жаждущий работать будущий психотерапевт, чрезвычайно близок по внутренней гармонии к состоянию клиента - что заставляет сомневаться в его работоспособности. В то же время решивший свои проблемы клиент должен ощутимо терять интерес к психологии, поскольку исчезает его потребность в решении собственной проблемы, что опять же уменьшает его потенциал как психолога.

Описанная выше специфика психологического студенчества показывает, с одной стороны, необходимость параллельного с обучением терапевтирования, дабы решать вопросы по мере обнаружения. С другой стороны, искусственная провокация саморазвития, каковой является выявление проблемных областей, подразумевает, что человек сам должен находить варианты решений.

Таким образом, человек, желающий быть хорошим психологом, видимо должен балансировать на грани двух состояний - постоянно иметь проблемы, но не терять надежды на их самостоятельное решение. Профессиональное психологическое сопровождение подобного обучения наверно все же нужно - для страховки. Потому что характерна ситуация, когда человек понимает, что ему помогли найти проблему, но что с ней делать дальше - исключительно его дело. Если он при этом не в состоянии преодолеть возникшие трудности, эта ситуация является неблагоприятной.

Таким образом, личностно-профессиональное развитие психолога можно определить как непрерывный процесс индивидных, личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих под влиянием соответствующих обучения, воспитания, социализации и самосовершенствования, обеспечивающих не только усвоение знаний, специальных технологий, но, прежде всего, формирование профессионально значимых качеств.

2. Экспериментальное изучение профессионально-важных качеств личности студентов-психологов

2.1 Организация и методы исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения профессионально-важных качеств личности студентов-психологов в психологической литературе. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить особенности формирования профессионально-важных качеств личности у студентов психологического факультета МПСИ г. Йошкар-Олы. Экспериментальная база нашего исследования - 50 человек в возрасте 18 - 20 лет.

Мы предположили, что студент психологического факультета обладает такими личностными качествами, как эмпатия, потребности в общении, потребность в содействии и помощи, покровительстве другим людям.

Задача диагностики эмпатии решалась с помощью теста эмпатийного потенциала личности (метод экспресс-диагностики эмпатии), разработанного И.М. Юсуповым (приложение 1). Принцип построения методики основан на том, что сопереживание и сочувствие могут возникать и проявляться с большой силой не только в отношениях людей и животных, которые существуют реально, но и в изображениях и произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Методика состоит из 36 утверждений, с которыми испытуемые соглашаются, или опровергают. Результаты ответов заносятся в специальные бланки и распределяются по шести графам. Обработка результатов проходит в два этапа. На первом этапе высчитывается количество баллов и определяется уровень эмпатии. На следующем этапе происходит определение эмпатии по шести отдельным шкалам. Каждая шкала включает в себя ответы на три вопроса, объединенных общей темой.

Под эмпатийным потенциалом автор понимает «предрасположенность личности к вчувствованию-проникновению в объекты социальной природы, т.е. способность к принятию роли, аффилиацию и опыт данного переживания в эмоциональной памяти испытуемого» [15. С. 121]. При обработке результатов использовались критерии достоверности, разработанные автором методики.

Эмоциональная направленность личности, в частности потребность в общении и альтруистическая потребность, была исследована при помощи методики Додонова. Додонов Борис Игнатьевич - отечественный психолог, профессор, специалист по эмоциональной регуляции поведения и деятельности человека. Разработал концепцию эмоциональной направленности личности, основанную на понимании эмоции как особого рода ценности. Создал ряд методик для выявления индивидуальных особенностей эмоций. Методика по изучению эмоциональной направленности личности состоит из 60-ти различных утверждений. Все утверждения подразделяются на 10 шкал, каждая из которых отражает определенное эмоциональное направление личности.

Так как развитие ведущих эмоциональных переживаний представляет собой центральный процесс формирования эмоциональной сферы отражения, продолжающийся на протяжении всего онтогенеза Эмоциональное становление представляет собой процесс усложнения эмоциональных проявлений: от удовольствия / неудовольствия до глубоких чувств сочувствия, сострадания, эмпатии.

Интерпретация эмоциональных направленностей:

1 Альтруистическая - в основе потребность в содействии и помощи, покровительстве другим людям;

2 Коммуникативная - базируется на потребности в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике;

3. Глорическая - потребность самоутверждения, славы, почета;

4. Праксическая - ценностные переживания, связанные с реализацией деятельности, которая нужна субъекту сама по себе;

5. Пугническая - борьба. Опирается на потребность в преодолении опасности, на базе которой возникает позднее интерес к борьбе;

6. Романтическая - стремление ко всему необычайному, таинственному;

7. Гностическая - стремление понять, разрешить сложную проблему;

8. Эстетическая - тяга к произведениям искусства, стремление к эстетической гармонии с миром, к переживанию чувства прекрасного;

9. Гедонистическая - выражение потребности в телесном и душевном комфорте;

10 Акизитивная - (приобретение) - тяга к накоплению, коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической нужды в них.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате исследования эмпатии было установлено следующее: Очень высокий уровень эмпатии имеют 5 человек из 50, что составляет 10% от числа наших испытуемых. Высокий уровень отмечается у 32% подростков (16 человек). Средний уровень эмпатии имеют 44% испытуемых (27 человек). Низкий уровень эмпатии отмечен лишь у двоих студентов - 2%, очень низкий уровень не выявлен. Что наглядно представлено на рис. 1.

Таким образом, в результате диагностики эмпатии по методике Юсупова, у большинства студентов-психологов отмечается высокий и средний уровень эмпатии.



Рис. 1

На следующем этапе нашего исследования мы подсчитали выраженность эмпатии у студентов-психологов (табл. 1).

Табл. 1. Выраженность эмпатии у студентов-психологов

Исследуемая группа	Количество (чел.)	Показатели эмпатии у испытуемых (%)
		Знакомые и малознакомые	Герои худ. произведений	Дети	Старики	Животные	Родители
Студенты-психологи	50	78	56	46	38	54	82

Из таблицы 1 видно, что большинство будущих психологов испытывают эмпатию к родителям (82%), знакомым и малознакомым людям (78%), героям художественных произведений (56%).

Далее мы решили подсчитать, насколько сильно выражена эмпатия у наших испытуемых по каждой из шкал методики. Для этого нам нужно высчитать средний балл по каждой эмпатии по каждой из шкал.

На рисунке 2 видно, насколько различными получились результаты.

Рис. 2

Больше всего баллов набрали шкалы эмпатии с родителями и животными (13 баллов). Чуть меньше баллов - шкала эмпатии с малознакомыми и знакомыми людьми (12 баллов). Меньше всего баллов - по шкале «эмпатия с героями художественных произведений» (8 баллов).

Сравнив результаты выраженности эмпатии и средний балл по шести шкалам методики, мы увидели, что эмпатию к родителям испытывает большинство наших испытуемых - 41 человек. Судя по результатам подсчета среднего балла, именно эмпатия к родителям является наиболее выраженной - 13 баллов. Эмпатию к знакомым и малознакомым людям испытывают 39 человек, средний балл по этой шкале 12 баллов.

Эмпатию к героям художественных произведений испытывают 28 человек, но средний балл по этой шкале составил 8 баллов. Это говорит о том, что эмпатия по этой шкале присутствует у половины испытуемых, но по степени выраженности это чувство находится на последнем месте.

Однако на рисунке 3 мы видим, что выраженность эмпатии и средний балл по всем шкалам методики находятся в прямой корреляционной зависимости, что подтверждает достоверность результатов нашего исследования.

Рис. 3

В результате исследования эмоциональной сферы студентов - психологов мы получили следующие данные.

По методике Додонова, у наших респондентов были выявлены следующие эмоциональные направленности личности:

Табл. 2. Результаты эмоциональной направленности по мет. Додонова

Направленности личности	Кол-во человек	Количество в%
Альтруистическая	44	88%
Коммуникативная	45	90%
Глорическая	28	56%
Праксическая	28	56%
Пугническая	25	50%
Романтическая	41	82%
Гностическая	30	60%
Эстетическая	35	70%
Гедонистическая	41	82%
Акизитивная	28	56%

Как видно из таблицы 2 и из диаграммы на рис. 4, наглядно иллюстрирующей результаты нашего исследования, у наших респондентов оказались наиболее выраженными коммуникативная (90%), альтруистическая (88%), романтическая (84%) и гедонистическая (84%) эмоциональные направленности личности.

Рис. 4

Это говорит о том, что эмоции наших респондентов базируются на потребностях: в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике; содействии и помощи, покровительству другим людям; телесном и душевном комфорте; стремлении ко всему необычному, таинственному.

Итак, в результате экспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы:

1) у большинства студентов-психологов отмечается высокий и средний уровень эмпатии.

2) большинство студентов-психологов испытывают эмпатию к родителям, знакомым и малознакомым людям, животным и героям художественных произведений.

3) эмпатию к героям художественных произведений испытывает половина испытуемых, но по степени выраженности это чувство находится на последнем месте.

4) выраженность эмпатии и средний балл по всем шкалам методики находятся в прямой корреляционной зависимости.

5) наиболее выраженную эмпатию студенты-психологи испытывают к родителям, животным и знакомым и малознакомым людям.

6) наиболее выражены у студентов-психологов коммуникативная, альтруистическая, романтическая и гедонистическая эмоциональные направленности личности.

Заключение

Для российской психологии последних десятилетий характерно интенсивное нарастание практической ориентации, что определено в первую очередь усилением потребности в психологической помощи и психологическом обеспечении самых различных сторон жизнедеятельности российского общества. Растет потребность и в профессиональных психологах, что приводит к увеличению числа студентов, выбирающих психологическое образование.

Итак, внимание к личности профессионала возникает в связи с теми профессиями, которые требуют реализации личностного начала в работе. Речь идет о тех видах деятельности, для которых характерен «субъектный вклад». В качестве таких профессий, прежде всего, выступали педагогическая и медицинская деятельности. Именно в рамках этих профессий начинают включать не только требования к знаниям и навыкам, но и требования к личности профессионала.

Студенты-психологи, благоприятно пережившие кризисы профессионального обучения становятся прекрасными специалистами, и это очевидно, поскольку в конфликте мотивов обучения побеждает мотив профессионализации, со всеми вытекающими из этого следствиями, связанными со спецификой волевого акта.

Таким образом, человек, желающий быть хорошим психологом, видимо должен балансировать на грани двух состояний - постоянно иметь проблемы, но не терять надежды на их самостоятельное решение. Профессиональное психологическое сопровождение подобного обучения наверно все же нужно - для страховки. Потому что характерна ситуация, когда человек понимает, что ему помогли найти проблему, но что с ней делать дальше - исключительно его дело. Если он при этом не в состоянии преодолеть возникшие трудности, эта ситуация является неблагоприятной.

Мы предположили, что студент психологического факультета обладает такими личностными качествами, как эмпатия, потребности в общении, потребность в содействии и помощи, покровительстве другим людям. И провели экспериментальное исследование, целью которого было изучение профессионально значимых личностных характеристик студентов-психологов.

В результате исследования выяснилось, что у большинства студентов-психологов отмечается высокий и средний уровень эмпатии большинство студентов-психологов испытывают эмпатию к родителям, знакомым и малознакомым людям, животным и героям художественных произведений. Эмпатию к героям художественных произведений испытывает половина испытуемых, но по степени выраженности это чувство находится на последнем месте. Выраженность эмпатии и средний балл по всем шкалам методики находятся в прямой корреляционной зависимости. Наиболее выраженную эмпатию студенты-психологи испытывают к родителям, животным и знакомым и малознакомым людям. Наиболее выражены у студентов-психологов коммуникативная, альтруистическая, романтическая и гедонистическая эмоциональные направленности личности.

Таким образом, наша гипотеза о том, что студент психологического факультета обладает такими личностными качествами, как эмпатия, потребности в общении, потребность в содействии и помощи, покровительстве другим людям, полностью подтвердилась в результате проведенного экспериментального исследования.

Цель работы достигнута, задачи выполнены. Но, тем не менее, мы считаем, что исследование по данной теме можно продолжить. Было бы интересным, на наш взгляд, сравнить профессионально-важные качества личности у студентов первого и пятого курсов, чтобы проследить, как изменяется учебная и профессиональная мотивация и происходит личностное развитие студентов.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Академический проект, 2005

2. Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? - критерии таксономической парадигмы/ Иностранная психология. - 1993. Т.1. №2. - С. 9 - 23.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике/ Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Вып. 2. М., 1992. С. 99-110.

4. Аксентьева М.А. Проблемное поле психологии профессионального образования М. 2001. - 269 с.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 342 с.

6. Кудрявцев Г.В. Психологические основы профобучения. - М.: Педагогика, 1988. - 216 с.

7. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. - 1989. - №1. - С. 92 - 100.

8. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. - 270 с.

9. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. 1993. №1.

10. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - №3. - С. 131 - 135.

11. Гринько О.В. Развитие будущего субъекта психолого-педагогической деятельности Университетские чтения 2006. Симпозиум 2. Сек. №2-4.

12. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. 1999. №2.

13. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993. - 380 с.

14. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, профессия. - Минск: Нар. асвета, 1996. - 399 с.

15. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

16. Качалова Л.М., Боголепова С.Ф., Плыплин В.В. Альфа-ритм и темп усвоения знаний / Труды СГУ. Выпуск 44. М., 2002. - 360 с.

17. Изучение факторов, влияющих на успешность обучения. Тезисы докладов / Межвузовская конференция-семинар «Методы активного обучения и деловые игры в учебном процессе». Челябинск - Иркутск, 1990. 0,1 п.л.

18. Калитеевская Е.Р. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта // Гештальт-96. - М., 1997. С. 63-76.

19. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969. -329 с.

20. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998. -347 с.

21. Комплексное исследование проблемы обучения и воспитания специалистов с высшим образованием. Л., 1980. -268 с.

22. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и склонности к риску. М., 1997.

23. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов (по опроснику А. Эдвардса)/ Вопросы психологии. 1995. №5. С. 108-115.

Размещено на Allbest.ru