Развитие произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе. С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запрещением: "Да - нет не говорите, белого-черного не покупайте". Ребенку задается ряд вопросов, между которыми, встречаются такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Например: "Ходишь ли ты в школу?", "Какого цвета парта?", "Любишь ли ты играть?", "Бывал ли ты в. деревне?", "Какого цвета бывает трава?", "Бывал ли ты в больнице?", "Видел ли ты доктора?", "Какого цвета халаты?" и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при этом ему дается следующая инструкция:

1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например черного и белого, красного и синего и т. д.;

2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить это возможно, но задача требует постоянного напряженного внимания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для ребенка 8-9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача, требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе. Она требует от него овладения своим внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь цветные-карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, коричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне или во всяком случае связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции. Перед ребенком два ряда стимулов. Первый - вопросы экспериментатора, второй - цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд - средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным экспериментом, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания натурального и опосредствованного, возрастное развитие одного и другого способа сосредоточения.

Проследим кривые, показывающие возрастное развитие одного и другого способа внимания.

Обратим внимание на отношение, существующее между этими двумя линиями. Вглядываясь в них, мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые развития внимания от дошкольников до взрослого, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанавливаем раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета "можные" и "неможные", к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выраженное подчинение *средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководящихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опосредованное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числя ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него своя операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета.

Признаки развития устойчивого непроизвольного внимания отчетливо проявляются уже в самые первые недели жизни ребенка. Их можно наблюдать в ранних симптомах проявления ориентировочного рефлекса - фиксации взором предмета и остановки сосательных движений при первом разглядывании предметов иди манипуляции ими. Можно с полным основанием утверждать, что и первые условные рефлексы начинают вырабатываться у младенца на основе ориентировочного рефлекса, иначе говоря, только если он обращает внимание на раздражитель, выделяет его, сосредоточивается на нем.

Сначала непроизвольное внимание ребенка первых месяцев жизни носит характер простого ориентировочного рефлекса на сильные или новые раздражители, прослеживания их глазом, "рефлекса сосредоточения"на них. Лишь позднее непроизвольное внимание ребенка приобретает более сложные формы, и на его основе начинает складываться ориентировочно-исследовательская деятельность в виде манипулирования предметами, однако, на первых порах эта ориентировочно-исследовательская деятельность очень неустойчива, и стоит появиться другому предмету, как манипуляция первым предметом прекращается. Это показывает, что уже в первый год жизни ребенка ориентировочно-исследовательский рефлекс здесь носит быстро истощающийся характер, легко тормозится посторонними воздействиями и вместе с тем обнаруживает уже известные нам черты "привыкания" и при длительном повторении угасает. Однако наиболее существенная проблема заключается в развитии высших, произвольно регулируемых, форм внимания. Эти формы внимания проявляются прежде всего в возникновении устойчивых форм подчинения поведения, регулирующим влиянием речевых инструкций взрослого, и затем, гораздо позднее, в формировании устойчивых видов саморегулирующегося произвольного внимания ребенка.

Было бы неверным думать, что такое направляющее внимание, регулирующее влияние речи, возникает у ребенка сразу. Факты показывают, что речевая инструкция "дай лялю" вызывает у ребенка лишь общую ориентировочную реакцию и воздействует на ребенка, если она сопровождается реальным действием взрослого. Характерно, что на первых порах речь взрослого, называющего предмет, привлекает внимание ребенка, если называние предмета совпадает с его непосредственным восприятием. В тех случаях, когда называемого предмета нет в непосредственном поле зрения ребенка, речь вызывает у него лишь общую ориентировочную реакцию, которая быстро угасает,

Лишь к концу первого и к началу второго года жизни называние предмета или речевой приказ начинает получать свое направляющее, регулирующее влияние; ребенок направляет свой взор на названный предмет, выделяя его из остальных, идет, ищет его, если предмета нет перед ним. Однако на этом этапе влияние речи взрослого, направляющее внимание ребенка, еще очень неустойчиво, и вызванная ею ориентировочная реакция очень быстро уступает свое место непосредственной ориентировочной реакции на более яркий, новый или интересный для ребенка предмет. Это можно отчетливо проследить, если дать ребенку этого возраста инструкцию дать предмет, расположенный на некотором отдалении от него. В этом случае взгляд ребенка направляется к этому предмету, но быстро соскальзывает на другие, ближе расположенные предметы, и ребенок начинает тянуться рукой не к названному, а к ближе расположенному или более яркому раздражителю.

Только к середине второго года жизни выполнение речевой инструкции взрослого, направляющей избирательное внимание ребенка, становится более прочным, однако, и здесь сравнительно небольшое усложнение опыта легко срывает ее влияние. Так, достаточно на небольшой промежуток времени (иногда на 15-30 секунд) отсрочить выполнение речевой инструкции, чтобы она теряла свое направляющее влияние, и ребенок, который без труда вы поднял ее сразу, начинал тянуться к посторонним, непосредственно привлекающим его внимание предметам. Такого же срыва в выполнении речевой инструкции можно достигнуть и другим путем. Если несколько раз подряд предлагать ребенку, перед которым находятся два предмета (например, чашка и рюмочка) инструкцию "дай чашку!", а затем, закрепив ее, заменить ее на другую и те; же тоном сказать ребенку "дай руку!", ребенок, деятельность которого еще характеризуется значительной инертностью, подчиняется этому инертному стереотипу и продолжает тянуться к чашке повторяя свои прежние движения.

Только в середине второго года жизни речевая инструкция взрослого приобретает достаточно прочную способность организовать внимание ребенка, однако, и на этом этапе она легко теряет свое регулирующее значение. Так, ребенок этого возраста без труда выполняет инструкцию "монетка под чашкой, дай монетку", если монетка пряталась под чашкой на его глазах, однако, если это не имело места и монетка пряталась под один из предметов незаметно от ребенка, направляющее влияние инструкции легко срывается непосредственным ориентировочным рефлексом, и ребенок начинает тянуться к расположенным перед ним предметам, дёйствуя

независимо от речевой инструкции.

Таким образом, действие речевой инструкции, направляющее внимание ребенка, обеспечивается на ранних этапах только в тех случаях, когда она совпадает с непосредственным восприятием ребенка.

Ребенок полутора-двухлетнего возраста может легко начать выполнять речевую инструкцию: "Нажми мячик", если резиновый баллон находится у него в руке, однако, движения нажима на баллон, вызванные речевым приказом, не прекращаются, и ребенок должает много раз подряд нажимать на баллон даже после того, как ему дополнительно дается приказ: "Не надо нажимать!".

Речевая инструкция пускает в ход движение, но не может затормозить его, и вызванные ею двигательные реакции продолжают инертно выполняться независимо от ее влияния.

Границы направляющего влияния речевой инструкции выступают особенно отчетливо при усложнении речевой инструкции. Так, рассматривая поведение маленького ребенка, которому дается речевая инструкция: "Когда будет огонек, ты нажмешь на мячик, требующая установления связи двух элементов сформулированного условия, можно легко увидеть, что она сразу не приобретает у него организующего влияния. Ребенок, воспринимающий каждую часть этой инструкции, дает непосредственную двигательную реакцию и, услышав фрагмент, "когда будет огонек", начинает искать этот огонек, а услышав фрагмент..."ты нажмешь на мячик" - сразу же начинает нажимать на баллон.

Таким образом, если к возрасту 2-2,5 года простая речевая инструкция может направить внимание ребенка и привести к достаточно четкому выполнению двигательного акта, сложная речевая инструкция, требующая предварительного синтеза включенных в нее элементов, еще не может вызвать нужного организующего влияния.

Лишь в процессе дальнейшего развития в течение второго и третьего года жизни речевая инструкция взрослого, дополненная в дальнейшем участием собственной речи ребенка, становится фактором, устойчиво направляющий его внимание. Однако это устойчивое влияние речевой инструкции, направляющее вшивание складывается при ближайшем участии его собственной активной деятельности, поэтому для того, чтобы организовать свое устойчивое внимание, ребенок должен не только выслушать речевую инструкцию взрослого, во и сам практически выделить нужные признаки, закрепив их в своем практическом действии.

Этот факт был показан многими советскими психологами. Так, в опытах А.Г. Рузской, детям раннего дошкольного возраста предлагалась словесная инструкция, требующая реагировать движением при появлении треугольника и воздерживаться от реакции при появлении квадрата. Сначала ребенок, усвоивший эту задачу, делал много ошибок, реагируя на признак "угловатости", имеющийся в обеих фигурах; только после того, как дети младшего дошкольного возраста практически знакомились с этими фигурами, манипулировали ими и "обыгрывали" их, реакции на фигуры приобретали избирательный характер, и они начинали согласно инструкции отвечать движением только на появление квадрата, воздерживаясь от движения при появлении треугольника. На следующем этапе у 4-6 летних детей практическое выделение признаков фигур можно было заменить развернутым речевым объяснением ("вот это окошечко, когда оно появится, надо нажимать, а это колпачок, на него нажимать не надо"), после такого развернутого объяснения речевая инструкция начинала устойчиво направлять внимание, приобретая прочное регулирующее влияние.

Аналогичные факты были получены в опытах В.Я. Василевской. В них детям давался ряд картин, каждая из которых изображала ситуацию, в которой участвовала собака. Предлагалось отобрать картины, где "собака заботится о своих щенках" или картины, где "собака служит человеку". Такая инструкция не оказывала никакого направляющего влияния на поведение детей двухлетнего возраста. Картина возбуждала у них поток ассоциаций, дети просто начинали рассказывать все, что они раньше видели. У детей 2,5-3 лет избирательное внимание к данной задаче можно было обеспечить только в том случае, если ребенку разрешалось практически проигрывать изображенную ситуацию, повторяя задание. Дня детей 3,5-4 лет устойчивое внимание к выполнению нужной задачи было возможно лишь при громком повторении задания и развернутом анализе ситуации, и только ребенок 4,5-6 лет оказывался в состоянии устойчиво направлять свою деятельность инструкцией, сохраняя избирательное направление внимания на те признаки, которые были в ней обозначены.

Развитие произвольного внимания в детском возрасте было прослежено еще в ранних опытах Л.С. Выготского, а затем А.Н. Леонтьева, которые показали, что и на дальнейших ступенях развития можно наблюдать описанный выше путь формирования произвольного внимания путем опоры на развернутые внешние вспомогательные средства с их последующим сокращением и постепенным переходом к высшим формам свернутой внутренней организации внимания. В опытах Л.С. Выготского в некоторые банки прятался орех, и ребенок должен был достать его; для ориентировки к банкам, в которые был спрятан орех, прикреплялись маленькие серые бумажки. Обычно ребенок 3-4 лет не обращал внимания на них и не выделял избирательно нужные банки, однако, после того, как орех клался в банки на его глазах, и ему указывали пальцем на серую бумажку, она приобретала характер знака, говорящего о скрытой цели и направляла внимание ребенка. У детей более позднего возраста указательный жест заменялся словом, ребенок начинал самостоятельно пользоваться указательным знаком, опираясь на который, он мог организовать свое внимание.

Аналогичные факты наблюдал и А.Н. Леонтьев, предлагая детям выполнить трудную задачу такой игры: "да и нет не говорите, черный, белый не берите", к которой присоединялось еще более трудное условие, запрещающее дважды повторять название одного и того же цвета. Такая задача оказалась недоступной даже для детей школьного возраста, и ребенок раннего школьного возраста овладевал ею, только откладывая соответствующие окрашенные карточки и поддерживая свое избирательное внимание с помощью внешних опосредствованных опор. Ребенок старшего школьного возраста переставал испытывать необходимость во внешних опорах и оказывался в состоянии организовать свое избирательное внимание сначала путем внешнего развернутого проговаривания как инструкции, так и дальнейших "запрещенных" ответов, и лишь на самых последних этапах ограничивался внутренним проговаривавшем (или умственным запечатленном) условий, направляющих его избирательную деятельность.

Сказанное позволяет придти к заключению, что произвольное внимание, которое в классической психологии считалось первичным далее несводимым проявлением "свободной воли" или основным качеством "человеческого духа", на самом деле является продуктом сложнейшего развития, у истоков этого развития стоят Формы общения ребенка со взрослым, а в качестве основного тора, обеспечивающего формирование произвольного внимания, выступает речь, которая сначала подкрепляется развернутой практической деятельностью ребенка, а затем постепенно сокращаете и приобретает характер внутреннего действия, опосредствующего поведение ребенка и обеспечивающего регуляцию и контроль его поведения. Формирование произвольного внимания открывает пути к пониманию внутренних механизмов этой сложнейшей формы организации сознательной деятельности человека, играющей решающую роль во всей его психической жизни.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия (работы Б. И. Белого, П. Б. Шошина). Это проявляется:

* в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации;

* в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире;

* в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.

Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ (исследования Л. И. Переслени и П. Б. Шошина).

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно, простые узоры обычно выполняют правильно (исследования 3. М. Дунаевой, Г. И. Жаренковой).

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания Л. И. Переслени и другими исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведет к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало (Г. М. Понарядова).

Уровень распределения внимания у школьников с задержкой психического развития скачкообразно повышается в Ш классе, в отличие, например, от умственно отсталых детей, у которых он постепенно возрастает при переходе к каждому последующему классу. Достаточно равномерно происходит у детей этой категории развитие переключения внимания.

Коррелятивный анализ выявляет слабую взаимосвязь переключаемости и других характеристик внимания у детей с ЗПР, которая обычно проявляется только на первом и третьем годах обучения. Большинство исследователей отмечают, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность к сохранению его устойчивости) характеризуют познавательную деятельность при задержке психического развития.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т. е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания (Г. И. Жаренкова).

Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания, низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания (Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, В.Л.Подобеда). Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до IV класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от П к IV классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления наглядно-действенного и наглядно-образного.

В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Так, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключений с одного принципа классификации на другой.

У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С.А.Домишкевич, 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекаловой и др.).

При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, слабодифференцированный характер. Эти дети обычно в состоянии воспроизвести то или иное понятие лишь после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений, тогда как нормально развивающиеся дети выполняют эту задачу после предъявления одного-двух предметов.

Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденный во время решения конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решении может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

При проведении операции классификации основная трудность для детей связана с тем, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность может быть довольно успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Осуществление логического вывода из двух

предложенных посылок им мало доступно. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте. Однако словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались. Этим детям наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт. Но при решении таких задач дети допускают большое количество ошибок вследствие недостаточно четко сформированных образцов и неадекватного их воспроизведения.

Многие исследователи отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке. При переходе из одной системы знаний и навыков к другим учащиеся склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами, которые требуют самостоятельного поиска способа решения. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, происходит своеобразная подмена задания и, следовательно, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и

явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможенны, многословны.

При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г.И.Жаренкова, С. Г. Шевченко). Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.

Выраженные трудности дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в ; переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий и в то же время часто содержится описание

второстепенных, малозначимых моментов.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким.

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться для поиска решения проблемы, что связано и со слабым развитием у них эмоционально-волевой сферы. В связи с этим у них часты колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке они в состоянии работать не более 12-15 мин- а затем наступает утомление, активность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе, появляется много ошибок и исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности

такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Дети почти не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то они стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.

Среди личностных контактов детей с задержкой психического

развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Ряд зарубежных исследователей, в частности 3.Тожесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. Проведенное Е.С.Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно.

У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок.

Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

1.4 Нарушение внимания и их особенности у детей с ЗПР

С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые пор данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной проблеме отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

- неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости первой системы. Ребенок продуктивно работает в течении 5-15 минут, затем в течении какого-то времени, хотя бы 3-7 минут, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабочего цикла. В момент «отдыха» ребенок как бы впадает из деятельности, занимаясь посторонними делами. После восставления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельности.

- сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или целебрально-органического лица;

- снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом;

- сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей;

- снижение распределения внимания. Ребенок не может одновременно выполнить несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения;

- «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию;

- повышенная отвлекаемость. Сравнительное экспериментальное исследование влияние посторонних воздействий (шума, речевых помех) на деятельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темы, темы деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массовой школе, проведенный А.Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев.

Дефицит внимания, по З.Торжесоглаве, характеризуется наличием хорошего промежутка собственно внимательного поведения ребенка: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы, детали собственной одежды и т.п.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на I место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)». На первое место среди причин, вызывающих данное нарушение ставят причины биологического характера, в частности слабое развитие лобных долей, которые отвечают за программирование и контроль поведения, а также нарушения ретикулярной формации.

Среди неблагоприятных факторов отмечается также отягощенный акушерский анализ, нежелательность беременности и попытка ее прерывания, травмы при рождении и малый вес при рождении.

Кроме того, отмечается и значение генетического фактора. Замечено, что в большом проценте случаев у родителей детей с СДВА в детстве наблюдались те же симптомы. Была выдвинута гипотеза о существовании наследственной предрасположенности к этому заболеванию.

Не исключаются и причины социально-психологического порядка, также, как стресс матери во время беременности, неблагоприятная семейная обстановка.

По данным И.Н.Заваденко, частота проявлений данного синдрома в общеобразовательной школе -6,6%, при этом среди мальчиков эта цифра составила 11,2%, среди девочек -2%.ч

Несмотря на общие недостатки внимания у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс показателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы: у других - максимальная концентрация внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих - наблюдается периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа направленная на формирование произвольного внимания у младших школьников с ЗПР

Констатирующий этап. Анализ психологических исследований показал, что внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития ребенка. У психического развития ребенка. У детей младшего школьного возраста внимание имеет ряд особенностей, значение и учет которых важны для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

В связи с этим, задачами нашего исследования явились:

1) выявление уровня сформированности произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

2) определение этапов работы по развитию произвольного внимания;

3) последующее тестирование.

Исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении "Психолого-педагогическом центре "Гармония”" п. Чернь Тульской области.

В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста с ЗПР в составе 10 человек.

Списочный состав детей.

1. Борисочкин Вячеслав - 8 лет 4 мес.;

2. Васильева Ольга - 8 лет 7 мес.;

3. Гришина Елена - 9 лет;

4. Егоров Игорь - 8 лет 2 мес.;

5. Котов Виталий - 9 лет 1 мес.;

6. Паньшин Максим - 8 лет 5 мес.;

7. Сергеева Катя - 8 лет 10 мес.;

8. Соколов Павел - 9 лет 3 мес.;

9. Сахаров Александр - 8 лет 8 мес.;

10. Титкова Люба - 9 лет.

Цель данного исследования - определение объема внимания, устойчивости и переключения, изучения динамики работоспособности.

В диагностическом эксперименте мы использовали методику “Корректурная проба”, “Таблицы Шульте”, “Счет по Крепелину”

Методика “Корректурная проба Бурдона”.

Данный корректурный тест был предложен французским психологом Б.Бурдоном в 1895 г. Цель исследования: определить степень устойчивости и переключенности внимания, изучить динамику работоспособности.

Материал и оборудование: бланк корректурной пробы, карандаш (или ручка), секундомер.

Процедура исследования.

Корректурная таблица Б. Бурдона содержит 30 строк по 30 букв в каждой. В бланке восемь наименований букв: А, В, Е, И, К, Н, С, Х.

Испытуемый, просматривая корректурную таблицу строчку за строчкой, должен в течении 5 мин., как можно быстрее разными способами зачеркивать буквы “К” и “А”, например К, а букву “А” обводить кружком А..

Для того, чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту, экспериментатор по истечении минуты произносит слово «черта». При этом испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствовал момент произнесения экспериментатором слово «черта», и продолжать работу дальше.

Инструкция испытуемому:

«Просматривая слева направо каждую строчку корректируемой таблицы, вычеркивайте букву «К» и обводите букву «А» следующим способом: «К», «А».

После того как экспериментатор произнесет слово «черта», на строчке поставьте вертикальную черту и продолжайте работу.

Проверка правильности выполнения задания осуществляется по заранее изготовленному «ключу». «Ключ» - это бланк корре6ктурного задания, на котором все подлежащие вычеркиванию буквы обведены ярким карандашом, а в конце каждой строки проставлена цифра, обозначающая число таких букв в данной строке.

С помощью ключа проверяется правильность работы следующим образом: «ключ» и бланк кладут рядом и передвигая линейку, сравнивают»строчку за строчкой».