Большим замешательством явилась проблема ответа детей на вопрос о том, каким же элементом одежды им стать при возможности подобного превращения. Надо сказать, что основным критерием при выборе и даче ответа на этот вопрос среди детей обоих полов стала именно эта дифференциация на мальчиков и девочек, которая оказала определённое влияние на их выбор и в последующем.

Так, среди мальчиков основным привлекательным объектом превращения из элементов одежды стал галстук, рубашка. Спросив о том, почему именно эти элементы внешнего вида, многие мальчики ответили нам, что именно рубашка и галстук придают нужной деловитости человеку; так его воспринимают иначе, выбирая более вежливые тона и тип общения, в целом. Брюки, футболка, шапка, - всё это также отмечали некоторые из мальчишек. Так, о брюках Жуков Вова сказал, что они придают официальности определённым случаям в нашей жизни; Олег заметил, что футболка, наоборот, его самый любимый компонент внешнего вида, поскольку он лишает той скованности и напряжения, придавая простоты и уверенности человеку. В шапку как самый незаменимый элемент внешнего вида желал бы превратиться Игнатьев Семён, говоривший тогда, что, несмотря на это, он не любит их одевать, снимая от мамы тайком после выхода из подъезда.

Также весело и интересно проводилась методика на втором, негативном выборе, когда вопросы школьникам были обратные. В этом случае категории были немного иным, сохранялась только категория «животное»: следовательно, вопрос звучал так «в какое животное ты никогда не превратился бы?».

Такой же вопрос задавался детям при утверждении категорий «цветок» и «посуда».

Все данные по использованию этой методики представлены ниже (таблица 3).

Очевидно, что в своём противостоянии какому-либо животному многие дети акцентировали внимание только на том, какие ответы до этого дали их одноклассники: новыми «объектами» становятся только свиньи, крысы, волк и бык. Многие в своём выборе основывались, прежде всего, на том, где и как используется животное: в сельском хозяйстве или служит «аксессуаром» у современных модниц. Кто-то отвергал то или иной животное, вспоминая случай столкновения с ним в раннем детстве. Таким образом, можно говорить о том, что страх, возникший шок в детстве перерастает в депрессивное состояние сегодня, выражающееся не только в таких превращениях, но и, в целом, в отсутствии представлений об окружающей действительности, в целом.

Среди основных видов растений, в которые детям не хотелось бы превратиться, преобладали, в большинстве своём, комнатные растения: активно ученики исключали объект превращения розу (28,6%), мак (14,2%), считая, что роза - цветок женский; а мак просто не обладает искренней красотой, за которую в него можно было бы превратиться. Среди отклонённых растений встречались также тюльпаны, гладиолусы, сосна, фикус и кактус. Так, по мнению Анджи, кактус просто не обладает никакими внешними «полезностями», фикус прост внешне, а тюльпаны уже стали вековой мартовской традицией, за что многие его не признают как цветок.

Среди элементов одежды видно чёткое разграничение на представителей мужского и женского полов: мальчики не желают превращения в девичьи юбки, а девчонки - в пацанячьи брюки. Помимо такого принципа разграничения в своём негативном выборе, многие руководствовались также личными воспоминаниями и сохранившимися случаями из их жизни, связанными с тем или иным элементом одежды.

Так, Мусралиев Давлет отверг свитер как объект превращения, рассказав нам о том, каким колючим был в детстве подаренный ему на Новый год свитер от бабушки. Убушиев Анджа не отверг ничего из женских и мужских нарядов, кроме шляпки, считая это лишним компонентом на голове и в облике человека: «слишком богато смотрится,»- ответил он.

Таблица 4. Методика «Метаморфозы»: 2-ой этап исследования

Побежимов Олег сделал свой выбор в отношении платка, отметив, что это придаёт взрослости человеку; скрывает всю красоту женщины. Среди девочек основным отвергнутым объектом превращения стали ботинки, куртка, свитер, рубашка, шапка, брюки. Многие при отказе от превращения в шапку руководствовались только тем, что с самого детства им ненавистен этот элемент одежды. Римма, отвергнув куртку как объект превращения, пояснила свой выбор тем, что куртка скрывает формы, очертания человеческой фигуры: «а ещё её носят в холодную, дождливую погоду,»- сказала она.

Брюки, ботинки, свитер были отвергнуты опрошенными школьницами, потому что эти компоненты одежды относятся, по их мнению, к мужскому гардеробу. Рузанова Олеся даже возразила, что «они у всех в всегда грязные: что ботинки, что брюки». Таким образом, на данном этапе исследования межличностного восприятия и общения можно судить о том, насколько всё-таки дети первых классов далеки от своих сверстников, насколько не способны грамотно друг друга понимать, воспринимать собственную физиологию, возрастные особенности и предпочтения.

В последнем из сделанных детьми негативных выборов, в отказе от того или иного цвета, вероятно, сыграл принцип (закон, можно сказать) обратной силы: многие, в противовес сделанному прежде позитивному выбору, отметили обратные прежним цвета. Среди отмеченных начинают появляться более светлые и нежные тона, более живые, что ли: это ещё раз убеждает в том, насколько сильно убеждены дети в собственной тревожности, в исключительности более оптимистичного и наилучшего видения окружающего мира.

Детские страхи, депрессии и тревоги, таким образом; а, следовательно, и общие особенности личностного развития производны: они не могут быть заложены генетически, они являются вторичным проявлением (формой) деятельности ребёнка или его окружающих, которая оказывает индивидуальное влияние на личность каждого ребёнка.

На третьем этапе исследования нами было задано ещё несколько вопросов, касающихся личностных пристрастий детей, нужных, по их взгляду, вещей, которые могут быть приобретены в первую очередь, вернее - должны быть куплены. Мы узнали у детей о том, если бы вдруг им представилась возможность заново родиться, кем бы им захотелось быть: мальчиком или девочкой. Интересным завершающим этапом стали вопросы, связанные с изменением мира и действиями в этой области самих школьников. Надо признать, что вопросы оказались для детей очень тяжёлыми; а некоторые просто не давали ясного ответа. Кто-то, напротив, очень творчески и осознанно подошёл к этой методике и этапу конкретно. Все ответы по каждому из вопросов представлены в таблице 4: перефразировано только непосредственно задание для более ясного и грамотного представления вопроса школьнику.

Как видно, из вопросов, связанных с нужным приобретением и любимым занятием, можно сразу определить, к какому классу, типу и методике воспитания ребёнок принадлежит, ведь игрушки, будущие необходимые покупки у детей совсем не детские. В то же самое время многое из этого говорит о целеустремлённости детей: от машины до квартиры, от дома до острова. Однако есть дети, для кого приобретение куклы или коляски для неё является огромнейшим успехом, величайшим приобретением. Всё, наверное, это характеризует ребёнка менее фантазийного, более приземлённого, привязанного к реальности, что тоже неплохо. Либо эта же особенность может вызвать размышления о том, что ребёнок принадлежит к числу закрытых, одиноких детей, которые не просто лишены всякого взаимодействия с миром, но и боятся этого сами.

Удивило то, что при вопросе «Чем бы сейчас занялся» только один ребёнок сказал, что прибегнул бы к телевизору, и другой- что поел бы -все дети, получается, обладают заинтересованностью в чём-то, своими талантами в какой-то области, убеждениями и определённым смыслом. Наверное, эта особенность ещё характеризует и систему воспитания детей родителями, являющуюся, безусловно, прогрессирующей. Большинство мальчиков, в соответствии с опросом, стали бы играть в компьютер, кто-то пошёл в спортивную секцию. Отличились и девчата: многие в момент опроса вспоминали о танцах и неумолимо рассказывали об их занятиях с партнёрами, кто-то из них занимается уже и плаванием, аэробикой.

Ещё одним критерием в распределении детей по материально-финансовому положению и общим особенностям личностного развития в этой методике стало перспектива места отдыха, предпочитаемого младшими школятами: интересно, что менее половины желало бы отдохнуть за границей, и свыше половины ребят хотели бы объехать страну. Нас удивил своей осведомлённостью вновь Побежимов Олег, которому вместе с родителями хотелось ещё раз посетить Венецию: он много о ней рассказывал, оставив памятное впечатление и о государстве, и о себе.

Таблица 5. Методика «Метаморфозы»: 3-ий этап и его особенности

Как мы уже замечали в работе, ребятам был задан вопрос о том, кем бы им хотелось родиться, если бы такая возможность появилась вновь. Почти 30% учеников не знают ответа на этот вопрос; кто-то из этих же школьников сказал, что лучше родиться заново каким-нибудь животным, особенно диким. Все мальчики на этот вопрос не стали обращаться к женскому полу, сохранив своё «представительство, свою половую принадлежность даже в этой методике.

Среди всех девочек нашлись 4 человека, которым хотелось бы побывать в этой роли. Многие свой выбор мотивировали тем, что у них хорошие отцы, хотелось бы попробовать также управлять семьёй. Кто-то связывал свою мысль о перевоплощении с возможностью водить автомобиль, а кто-то просто с тем, что у него никогда не было ни братьев, ни отца (Родионова Маша).

Предпоследним вопросом в данной методике стал вопрос о том, как бы ребёнок при такой возможности изменил мир. Этот вопрос, на наш взгляд, самый сложный и одновременно социально-нравственный, выявляющий заинтересованность ребёнка во всех сферах общества, его информированность об этом, внутренние проблемы в себе или семье, а также просто иерархию тех ценностей, которыми он владеет. Результаты опроса по данному заданию представлены также в таблице 4. Особенно нам хотелось бы обратить внимание на Бондареву Ваню, Горбатенко Юлю, Игнатьева Сёму, Каныгина Лёшу, Родионову Машу, Салинову Гульнару, Хуснуллину Римму, Тимошенко Юлю и Убушиева Анджу.

У них разные ответы, но наш взгляд, они обладают большой, цепляющей силой: кто-то из детей раскрывает в своём ответе социально-экономические проблемы, а кто-то то, что у него на душе. То, что на душе и характеризует основную психологическую проблему ребёнка, рассматриваемую в представленной работе как тревожность, - одиночество. Именно на это обращает наше внимание данная методика и побуждает задуматься родителей о том, насколько приоритетным является в этот период для ребёнка семья, насколько ему важно её участие в жизни и забота как проявление функции данного социального института.

Подытоживающим вопросом стал вопрос о том, каких три заветных желания есть у ребят. Среди многих детей данный вопрос встретил массу эмоций: для кого-то приоритетными стали игрушки и предметы развлечения; а для кого-то, наоборот, - здоровье и благополучие семьи. Подобное «неравенство», на наш взгляд, явилось вполне адекватным отражением уровня тревожности и депрессивности каждого ребёнка; отвлечённости и оптимизма, в духе которых так важно сегодня обучать и воспитывать любого ребёнка, да и взрослого человека, в принципе. Каждое из оставленных заветных желаний учеников отражает особенный, свой характер профессионализма, стремления к семье или карьере; к результату или действиям.

В целом, говоря о данной методике и результатах её применения в работе, можно сделать вывод, что среди школьников младших классов преобладает система социально-одобряемого выбора, самоутверждаемого и демонстративного характера. Формирование себя как личности, сохранение независимости и полной автономности от опрашиваемого специалиста; поиск общения и пассивность в даче ответов, - вот, что можно сказать, в целом, по любому из опрошенного нами 21 ребёнка.

Таким образом, говорить об однозначности развития детей в младшем школьном возрасте говорить не стоит, как и, в сущности, в любом возрасте человека: всё зависимо и сложно. На личность влияют и объективные, и субъективные факторы, сила воздействия которых может быть разной. Поэтому и получаются разные личности, об одних из которых мы говорим как о силе, а о других - как подчинении.

В Приложении 3 приведены количественные данные по двум методикам.

Выводы по главе 2

Следовательно, по завершению практической части можно говорить о том, что гипотеза не нашла для себя ёмкого и грамотного подтверждения в работе: уровень самооценки детей, по результатам использования второй методики высок, но не у всех. У многих такое состояние связано с эмоциональной недостаточностью, «беднотой»; кто-то из детей растёт в неполной семье, в результате чего формируются комплексы; некоторые дети на фоне своих генетических особенностей (характер) уподобляют себя самым низам. Важным фактором в формировании самооценки у ребёнка в таком раннем возрасте продолжает считаться фактор его межличностного взаимодействия с другими детьми.

В то же самое время удивила так уверенность, какой обладают дети в своих родителях: доминантность их в семье и потребность в этом была отмечена как основной признак одной из групп участников проведённого экспериментального исследования.

Применение этой же методики «ДДЧ» позволило установить, что на уровень самооценки влияет и общее состояние неудовлетворённости, поиска любви, полёта в фантазиях и трудности при раскрытии себя. Глядя на рисунки, создаётся впечатление, что их авторами являются вовсе не первоклассники, а более зрелые дети. Это же качество, зрелость, отмечается в первой методике практического исследования.

В работе нами был определён характер выбора детьми той или иной позиции, отношении к кому-то: так, среди двух классов преобладают самоутверждаемый, социально-одобряемый и демонстративный выбор. Дети инициируют общение, сохраняя одновременную пассивность при ответах и жаждуя участия в их жизни других людей.

Поэтому, на основании всего вышеизложенного можно говорить о частичной доказанности гипотезы, поскольку уровень тревожности, как и самооценки, что стало понятно, в таком возрасте весьма изменчив и уязвим.

Заключение

Таким образом, по завершении написания курсовой работы, можно сделать следующие выводы:

1. Младший школьный возраст имеет такие возрастные ограничения, как: 6-7 лет до 10-11 лет. Основными изменениями в развитии мозга является подчинение созревающих корковых структур активирующих подкорковых образований, что обуславливает основы для произвольного регулирования ребёнком своей деятельности и поведения. Основным типом реализуемой деятельности становится учебная деятельность; важно место занимает в жизни ученика адаптация к школе, в результате чего до 3-х месяцев возможны стрессовые реакции ребёнка, выражающиеся в проблемах со сном, аппетитом, возникновением неврозов.

2. В учебной деятельности младшего школьника формируются теоретическое мышление и внутренний план действий. В конце младшего школьного возраста у ребёнка формируется собственная учебная деятельность, включающая познавательное отношение к реальности; умение формулировать познавательные задачи.

Тем не менее, к концу младшего школьного возраста у большинства детей наглядно-образное мышление уступает приоритет словесно-логическому. Дети становятся не так привязаны к зрительному полю. Умственные операции младших школьников еще далеки от формальных операция взрослых, но свидетельствуют о наличии внутреннего плана действий, способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», то есть о зачатках абстрактно-логического мышления.

Восприятие, память и внимание становятся подконтрольными ребёнка, направляясь на удерживаемую сознательную цель, становясь, таким образом, произвольными опосредованными процессами.

3. Говоря об особенностях личностного развития ребёнка в этот период, следует отметить, что особое давление на самооценку (только складывающуюся) оказывают такие факторы, как: успех или неуспех в учебной деятельности. Проблема домашней помощи детям, отстающим в учебе: вместо помощи в формулировании учебных задач и освоении учебных операций родители воздействуют на мотивацию с помощью поощрений и наказаний и лишают ребенка эмоционального комфорта. Либо наоборот, обеспечивая эмоциональный комфорт, целиком становятся на позицию ребенка, формируя внешний локус контроля. Всё это, наверняка, ещё раз убеждает в противоречивости и многогранной сложности данного возраста - времени первого включения ребёнка в ответственную общественную деятельность.

4. Во второй главе представленной работы нами был представлен анализ школьников двух классов СОШ №55, 1А и 1Б классов, в количестве 21 человека, из которых 12 человек - девочки, а 9 человек, соответственно,- мальчики. В проведении исследования было задействовано 3 методики, в частности: методика «Дом-Дерево-Человек», методика «Лесенка» и методика «Метаморфозы». Экспериментальная работа проводилась три дня с целью привлечения как можно больше учеников и получения правильных результатов задействованных для работы методик: были, например, использованы часы внеклассных занятий, уроков ИЗО и литературы, на которых за круглым столом велась беседа с каждым школьником отдельно, либо коллективно.

Гипотеза, заявленная в начале практического исследования, полного подтверждения в представленной работе не обнаружила, так как уровень самооценки, пусть и оказался высоким по результатам второй методики, всё-таки является совсем низким по итогам использования первой методики «ДДЧ». Её применение, в целом, и обусловило необходимость определения разрядности и иерархии основных факторов, оказывающих давление и общее влияние на формирование самооценки личности младшего школьника. Так, к данным факторам нами были отнесены: внутрисемейные отношения, наследственный фактор и фактор социального взаимодействия, а также материально-финансовый фактор.

Из рисунков детей, являющихся результатом в проведении этой методики, можно сделать вывод о том, что практически у любого из опрошенных она снижена; терзают детей и чувства тревоги, тоски, депрессии. Всё это, как уже отмечалось в работе, не будет остановлено в работе: это вопрос долгих родительских трудов, которым важно привлечь детей к общественному труду, можно использовать также различные секции и коллективные учреждения, где ребёнок научиться чувствовать себя иначе, сможет развить новые навыки и способности.

5. Совсем иначе ребята показали себя при проведении методики «Лесенка», ставя себя при каждой заявленной позиции на верхнюю ступень. Наверное, в проведении этих двух методик особую роль сыграл фактор времени: при рисовании трёх предметов, занимающего долгий промежуток времени, можно подумать о многом, можно почувствовать разное, находясь, таким образом, на разных волнах собственного корабля.

Во второй же методике мгновенность, быстрота была одной из основных характеристик: время школьникам, безусловно, было предоставлено, но сама сущность задания не терпела долгих размышлений. На наш взгляд, это и определяет все те погрешности, которые могут выясниться при использовании той или иной методики, что не исключает возможных субъективных и объективных условий в понимании личности школьника,- субъективных, по преимуществу.

6. Третья методика позволила выявить уровень ориентации маленьких школят на себя, на окружающих, определить уровень агрессивности или исключить его, в принципе.

Так, в соответствии с проделанной работой, можно говорить о том, что выбор школьниками носит социально-одобряемый, самоутверждаемый и демонстративный характер. Таким образом, дети нуждаются в постоянных контактах, их обновлении, что будет обеспечивать рост и общее улучшение ими своей самооценки. Все эти утверждений не лишний раз указывают на противоречивость и одновременную недоказуемость гипотезы, её частичную правоту и одновременную ложность.

Личность младшего школьника находится под прессом строгих объективных условий и редких воздействий факторов субъективного характера. Всё это и формирует степень его любви к себе, к людям, к новому, к воспитанию и другим видам деятельности. Всё это и нужно учитывать при воспитании такой личности, лишь только тогда из него удастся вырастить достойного человека.

Список литературы

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М, 1968. - 364 с.

2. Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Б81 Основы психологии и педагогики: Курс лекций. 3-е изд., стереотип. К.: МАУП, 2002. - 168 с.

3. Ефимкина Р.П. Детская психология. Методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. - 288 с.

4. Зюбин Л.М. Психология воспитания. Метод. Пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 96 с

5. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Изд.4-е. ростов н/Д: Феникс, 2007. - 375 с.

6. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. - 214 с.

7. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. - 583 с.

8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М.Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1997.- 187 с.

9. Матвеева Л.Г. и др. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. - 320 с.

10. Миронова Е.Е. Сборник психологических тестов. Часть 3. Пособие.: Женский институт ЭНВИЛА, 2005. - 120 с.

11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

12. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: 1996.- 305 с.

13. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

14. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. - 672 с.

15. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

16. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

17. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

18. Методика «Метаморфоза» http://pro-psixology.ru/prakticheskaya-psixologiya-nauchno-metodicheskij/1099-diagnostika-yemocionalnoj-sfery-rebenka.html [Интернет-ресурс]

19. Проекционные методики http://testoteka.narod.ru/pm/1/18.html [Интернет-ресурс]

20. Семейные взаимоотношения и личностное благополучие детей: методика «метаморфоза» thttp://www.psyhologykey.ru/klogs-668-8.html [Интернет-ресурс]

Приложения

Приложение 1

Методика ДДЧ: инструкция и условия интерпретации

Для выполнения теста «Дом - Дерево - Человек» (ДДЧ) ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «Дом», на второй «Дерево», на третьей - «Человек», на четвертой - имя и фамилия ребенка, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция. «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека».

На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования и беседы после него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие-либо непривычные движения. Когда ребенок заканчивает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунке. Опрос обычно начинается с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он рисовал, возраст нарисованного человека, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли он кого-нибудь из его знакомых. Обычно вопрос о рисунках перерастает в беседу о жизненных представлениях ребенка.

Приложение 2

Методика «Лесенка» В.Г. Щура

Материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, картонная фигурка мальчика или девочки, которую необходимо расположить посередине лестницы.

Проведение теста: ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек.

Инструкция (взрослый): Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше, тем, значит, дети лучше, а на самой верхней ступеньке -- самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывает), еще ниже -- детей еще хуже, а на самой нижней ступеньке -- самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница?

Анализ результатов.

Прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дошкольники ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые хорошие» дети. В любом случае, это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности.

Об отношении взрослых к ребенку и их требованиях говорят ответы детей на вопрос, куда их поставят папа, мама, воспитательница. Чем ниже ступенька - тем выше балл, самая верхняя - +1балл

Приложение 3

Количественные данные по двум методикам

Размещено на Allbest.ru