Влияние развития эмоционально–волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретический анализ научной литературы по проблеме готовности ребенка к школьному обучению

1.1 Проблема готовности к школьному обучению

1.2 Проблема развития эмоционально-волевых качеств

1.3 Взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка

Выводы по главе I

Глава II. Эмпирическое исследование влияния развития эмоционально-волевых качеств на интеллектуальную готовность к школе

2.1 Описание методов исследования

2.2 Описание результатов исследования

Выводы к главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы готовности первоклассников к школьному обучению стала всё более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний, функциональных расстройств, а также нарушением успеваемости, поведения и межличностных отношений среди детей младшего школьного возраста.

Начало обучения в школе - сложный и ответственный этап в жизни ребёнка. Поступление в школу плохо подготовленного ребёнка имеет неблагоприятные последствия для его дальнейшего развития. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребёнка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определённый уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка, поскольку желание идти в школу и положительный эмоциональный настрой дошкольника на учебный процесс является основополагающим при усвоении школьной программы. Знания, умения и навыки можно сформировать и развить в процессе школьного обучения, а вот такие компоненты психологической готовности к школе как «желание учиться, посещать школу, умение усидчиво работать» необходимо формировать и развивать до поступления в школу. Разумеется, они получат свое развитие в процессе школьного обучения, однако в дошкольном детстве необходимо заложить основы регуляции эмоционально-волевой сферы ребенка, что непременно отразится на интеллектуальном развитии ребенка-дошкольника.

В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе.

Так, Божович Л.И. в своей работе «Личность и ее формирование в детском возрасте» (М., 1968) выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальный мотив учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Освещая данную проблему, Д.Б. Эльконин в своем труде «Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста» (М., 1988) основной акцент делает на развитие произвольности.

В работах Е.Е. Кравцовой («Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению», М., 1991) акцентируется внимание на роли общения в развитии ребенка. Она выделяет три сферы отношений - отношение к взрослому, сверстнику, самому себе, уровень развития которых определяет успешную адаптацию к школьному обучению.

Проблему влияния школьной незрелости (или неготовности к школьному обучению) на современном этапе изучают ведущие специалисты в области возрастной психофизиологии: М.М.Безруких, Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина.

М.М.Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребёнка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалификацию педагогов в вопросах развития ребёнка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.

Р.В.Овчарова причиной школьной дезадаптации считает негативное воздействие социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимися через внутренние условия.

И.В.Дубровина выделяет в качестве факторов школьной дезадаптации несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований и требуемых учебных умений и навыков, то есть- психологическую готовность к школе.

Учитывая актуальность этой проблемы, была выбрана данная тема и выдвинута следующая гипотеза: существует взаимосвязь между эмоционально-волевым и интеллектуальным компонентами психологической готовности ребенка к школе.

Цель данной работы - выявить влияние уровня развития эмоционально-волевых качеств на уровень интеллектуального развития дошкольника.

Согласно выдвинутой гипотезе, были определены задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу с целью изучения теоретических основ данной проблемы;

2. Вывить условия формирования психологической готовности ребенка к школе

3. Подобрать методики для изучения особенностей психологической готовности детей к школьному обучению.

4. Обработать результаты исследования и провести математический анализ данных.

5. Выработать рекомендации для педагогов и родителей с целью оптимизации процесса психологической подготовки дошкольников к школьному обучению.

Предмет исследования - психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Объект исследования - взаимосвязь эмоционально-волевого и интеллектуального компонентов психологической готовности ребенка шести лет к школьному обучению.

Базой для исследования было определено МБДОУ села Мечетлино Салаватского района. Для исследования была сформирована группа дошкольников (6 лет) в количестве 30 человек.

В исследовании были использованы следующие методики:

- «Запоминание 10 слов»;

- «Корректурная проба» (Бурдон);

- «Нахождение недостающих деталей» и «Тест Равена»;

- «Домик» Гуткиной Н.Н. и «Графический диктант» Эльконина Д.Б.;

- Нежновой Т.А. «Беседа о школе».

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях дошкольников. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми.

Глава I. Теоретический анализ научной литературы по проблеме готовности ребенка к школьному обучению

педагог школьный обучение интеллектуальный психологический

1.1 Проблема готовности к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школе для психологии не нова. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я.Йирасек, 1970 и др.) [35;78].

Американские исследователи в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батареях тестов, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Если зарубежные исследования в школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, берущая начало в трудах Л.С. Выготского (см. Л.И. Божович, 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.) [42;65].

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [12;98].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. «внутренней позицией школьника»36; с.41.

Этому новообразованию Л.И. Божович придавала большое значение, считая что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Данное новообразование позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольности поведения ребенка.

Почти все перечисленные выше авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой мере должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольность является новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу3;с. 65.

Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношений - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет уровень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности 25; с.45.

Н.Г.Салмина (1988) в качестве показателя психологической готовности выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностной характеристики, включающая особенности общения (умение совместно действоать для решения поставленных задач), развитие эмоциональнй сферы и др. Отличительной сообенностью этого подхода явлется рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём стиепень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле её можно определить как систему потребностей и стремлений ребёнка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребёнком как его собственная потребность (“Хочу в школу”). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию к ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребёнок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счёта занятиям рисованием, пением. Ребёнок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитая общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признаёт авторитет учителя (Т.А.Нежнова) 5;с. 76.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

Таким образом, психологическая готовность к обучению в школе включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определённую структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. Перечислим УВК в структуре психологической готовности к школе:

- мотивы учения;

- зрительный анализ (образное мышление);

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки (элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

-графический навык;

-произвольность регуляции деятельности;

-обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи);

- вербальная механическая память.

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой - как бы проекцией условий и содержаний школьного обучения на психическое развитие ребёнка.

Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

1.Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С.Выготским, психика ребёнка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определённым строением». В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений её компонентов, которая и определяет, в конечном счете, изменения и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обуславливается качественными и количественными изменениями составляющих её учебно-важных качеств и их взаимосвязей.

2.Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохромный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

3.Психическое развитие ребёнка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат (В.В.Давыдов). Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным. Соответствие исходного уровня психического развития ребёнка требованиям школы (до начала обучения) является предпосылкой успешного усвоения на первом этапе обучения, в этом случае мы говорим о стартовой готовности к обучению в школе. В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребёнка, формируются новые механизмы и способы усвоения учебной деятельности. Характер этих изменений, степень их соответствия целям обучения будут определять готовность ребёнка к усвоению знаний на следующем этапе обучения. Это вторичная готовность к обучению.

4.На психическое развитие ребёнка оказывают факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребёнка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при при диагностике и коррекции (развитии) школьной готовности.

В соответствии с психологической структурой деятельности готовности выделяется восемь блоков учебно-важных качеств.

1.Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание и нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться. В структуре стартовой готовности к обучению в школе это наиболее важное качество. По определению мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе. В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

- оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение;

- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

- внешние по отношению к школе и учению мотивы (“Я пойду в школу, потому что мама так сказала”);

-игровой мотив, неадекватно перенесённый в учебную деятельность.

2.Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. Принятие учебной задачи. Принятие учащимися учебной задачи является важнейшим условием успешности усвоения общих способов учебных действий и формирования учебной деятельности. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи “для себя” (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, то есть понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи) (В.В.Давыдов). При этом возможны следующие варианты:

- учащийся принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);

- учащийся принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить задание, но плохо понимает, что надо делать);

- учащийся не принимает, но понимает задачу (понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание);

- учащийся не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что от него требуется).

3.Представления о содержании деятельности и способах её выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребёнок к началу обучения. Вводные навыки. Достаточный уровень вводных навыков облегчает адаптацию ребёнка к школе и усвоение более сложных знаний и навыков и рассматривается как один из основных показателей готовности к школе. Качественный анализ вводных навыков проводится в процессе педагогического обследования. Таким образом, выявляются:

- Речевые знания и умения: знание букв, умение читать; звуковой анализ слова; построение фразы; словарный запас; фонематический слух; звукопроизношение.

- Математические знания и представления: счёт в пределах 10 (прямой и обратный); состав числа, решение арифметических задач с “+” и “-”; представление о форме (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, овал); пространственные представления (верх-низ, право-лево).

- Навыки учебной работы: посадка за столом (партой); способ удерживания пишущего предмета; ориентация на странице, в тетради, книге; умение слушать и выполнять задание педагога; знание и выполнение правил поведения на уроке.

4.Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5.Управление деятельностью. Учебно-важные качества 5 блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимися собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

6.Зрительный анализ геометрических фигур (ЗА) (образное мышление). В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное). В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребёнком с помощью представлений, без практических действий. Наглядно-образное мышление уже в дошкольном возрасте даёт ребёнку возможность познавать и отображать в форме представлений некоторые общие связи и закономерности действительности. По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности в общении ребёнка с окружающими конкретные образы предметов приобретают всё более обобщённый схематизированный характер.

7.Вербальная механическая память. Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая учащимися в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи. Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное вербальное воспроизведение детьми правил.

8.Произвольная регуляция деятельности (ПРД). Главной отличительной особенностью нового для ребёнка вида деятельности (учебной) является формирование произвольного уровня регуляции действий (учебных и реализующих отношения школьника с окружающей действительностью) в соответствии с заданными нормами. Условием успешности усвоения знаний в этот период является чёткое и правильное выполнение ребёнком инструкций взрослого. По мере становления учебной деятельности, формирования действий контроля и оценки у учащихся появляется возможность самостоятельного управления собственной деятельностью [28;139].

1.2 Проблема развития эмоционально-волевых качеств

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения [18;238].

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [32;342].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях [37;176].

Особое значение в психологическом развитии школьника имеет обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в своем поведении на окружающих. Рост самосознания ярче всего проявляется в самооценке, в том, как ребёнок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. Это является одним из показателей психологической готовности к школьному обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребёнка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребёнок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определённый уровень подготовки к школе. Показательны при этом следующие признаки [29;321].

Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации. Подавляющее большинство активно стремится в школу. В глазах ребёнка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребёнок осознаёт, что он стал достаточно большим и должен учиться. Они психологически готовы к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь.

Недостаточная организованность и ответственность ребёнка; неумение общаться, адекватно вести себя. Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются и предпосылки такого важного социального качества, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или чрезвычайно медлительны, безынициативны. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны.

Низкая познавательная активность. Непременной предпосылкой успешного включения ребёнка в успешную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано. Дети перерастают игровые интересы. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.. Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов. Внутренне побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено.

Ограниченный кругозор. При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе специальной подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной деятельности, когда ребёнок непроизвольно впитывает знания из окружающей жизни.

Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.

Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности. Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребёнка.

Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности. Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является её произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условие задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства её решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений влечёт за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении учебного материала.

1.3 Взаимосвязь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Познавательные задачи соединяются с задачами формирования эмоционально-волевых качеств, и решение их осуществляется в тесной взаимосвязи: познавательный интерес побуждает ребёнка к активности, способствует развитию любознательности, а умение проявлять настойчивость, прилежание, оказывает влияние на качество деятельности, в результате чего дошкольники достаточно прочно усваивают учебный материал.

Ещё важно воспитать в ребёнке любознательность, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Ведь дошкольник, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет пассивно вести себя на уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на выполнение заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении.

Большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе. Поэтому одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. Общение детей -- необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад [42;190].

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л. С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения [24;367].

Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях [33;67].

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

Готовность ребёнка к школе определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой. Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует верного педагогического руководства, то есть специально организованных занятий с ребенком.

Мотивационно-потребностная готовность. Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая - главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту, малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой новым видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника «Первое сентября» - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход [39;56].

Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Как решить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он не только хочет, но и может успешно учиться? Если обратиться к массовой школьной практике, то обычно при первом знакомстве с ребенком учитель спрашивает его, знает ли он стихотворения, может ли их рассказать. Учителя интересуются также тем, умеет ли ребенок считать, читать. Такой подход к проверке готовности не может быть признан правильным. Фактически учитель проверяет некоторые частные умения, которыми ребенок должен овладеть, занимаясь отдельными предметами: математикой, чтением, письмом. Наличие (как и отсутствие) этих умений не показывают тех важных особенностей ребенка, которые характерны при переходе его от дошкольного к школьному возрасту. Больше того, если некоторые конкретные умения сформированы неверно, то они не только не будут помогать ребенку, а будут мешать ему. Так, дети обычно бойко считают до десяти, но у многих из них сложилось неверное понятие о числе, они путают порядковый и количественный счет. Учителю необходимо будет вначале разрушить ошибочные представления, а уже потом формировать правильные.

Итак, наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе.

Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т. д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нарисовать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе рисования не обращались к нему. В результате кувшины получились разных размеров, разной формы, разного цвета. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т. д. Исследования Л. В. Занкова и его сотрудников показали, что в начальной школе может быть сформирована деятельность наблюдения достаточно высокого уровня, что делает детей наблюдательными. Важность этого качества очевидна.

Внимание. Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, факторы внутренние.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении с взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.

Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности - это и формирование умственных действий контроля.

Произвольное внимание тесным образом связано с речью. В 5 лет ребенок должен научиться подчинять свои действия речевой инструкции взрослого, а в 6 - 7 лет - овладеть умением подчинять свое поведение собственной речевой инструкции.

Для тренировки произвольного внимания наиболее подходящими являются задачи, в которых необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностями другого.

Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы справиться со всем этим, нужно уметь управлять, своим вниманием подчинять, его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.

К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение - важное психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не может «заставить себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации совместных игр, способствующих тренировке внимания.

Мышление и речь шестилеток. Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т. п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 - 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления - длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Однако начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образного мышления [45;123].