Исследование индивидуального стиля поведения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

- промежуточный тип: темп работы снижается после первых 10-15 секунд. Этот тип расценивается как промежуточный между средней и слабой силой нервной системы -- средне-слабая нервная система;

- вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется затем кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые также относятся к группе лиц со средне-слабой нервной системой.

Для качественного анализа полученных результатов по методике экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.Ильина (теппинг-теста) использовались сведения, полученные с помощью метода наблюдения, который проводился только с детьми 2 класса на 1 - 4 уроках и после занятий в течение 40 минут. В процессе наблюдения отмечались работоспособность, темп деятельности, коммуникативная активность, импульсивные проявления, преобладание эмоционального фона детей.

Эксперимент проводился в индивидуальной форме. По результатам исследования был проведен коли-чественно-качественный анализ полученных данных и их статистическая обработка. Результаты обследования заносились в протокол (приложение А).

2.2 Результаты исследования индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

По полученным результатам проведенного исследования с помощью методики экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е.П.Ильина (теппинг-тест) и наблюдения было выделено пять стилей индивидуального поведения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности. Названия этих стилей соответствуют типу нервной системы.

Таблица 2.1 - Показатели индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

Из данных таблицы 2.1 видно, что среди детей с тяжелыми нарушениями речи преобладает те, у кого нервная система характеризуется средней силой. На втором месте дети со средне-слабой нервной системой (с преобладанием процесса торможения). По три ребенка с сильной нервной системой и средне-слабой (с преобладание процесса возбуждения). Только один ребенок с нервной системой, которая характеризуется слабой силой.

Рисунок 2.2 - Соотношение типов нервной системы детей с тяжелыми нарушениями речи

Попытаемся описать пять стилей поведения в учебной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи, учитывая тип и свойства нервной системы.

Первый стиль индивидуального поведения в учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (график ровного типа). Для детей с этим стилем поведения характерен устойчивый темп работы и работоспособности. Возможно, это происходит благодаря повышенному познавательному интересу, интересу к самой учебной деятельности. Дети усидчивы, старательны, сосредоточены на качественной, а не количественной характеристике выполнения задания. В процессе деятельности они проявляют некоторые волевые качества: способны подчиняться требованиям учителя, проявляют сдержанность, сознательно удерживают себя от нежелательных поступков. Внимание их достаточно устойчивое. Их нервная система также характеризуется значительной силой и равновесием нервных процессов наряду с малой подвижностью. Такие дети реагирует спокойно и медленно, не склонны к перемене своего окружения; они хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям. Что касается речи, то она медленная, спокойная, равномерная, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики. Импульсивных проявлений не наблюдается. Чаще пребывают в приподнятом настроении, легче выходят из эмоционального неблагополучия. Легко включаются в игровое поведение и чаще демонстрируют ожидаемый тип поведения.

Второй стиль индивидуального поведения (график вогнутого типа). Для этих детей характерно первоначальное снижение темпа работы, который затем сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые относятся к группе лиц со средне-слабой нервной системой с преобладанием процесса торможения.

Такие дети склонны к утомлению, поэтому нуждаются в специальном отдыхе после занятий, а также частых перерывах во время подготовки к урокам. Из-за инертности нервных процессов для них свойственен сниженный темп работы и неустойчивость работоспособности. На уроках они постоянно отвлекаются, возможно, это происходит из-за сниженного познавательного интереса и интереса к учебной деятельности. У них обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию.

Дети с тяжелыми нарушениями речи с нервной системой средне-слабой силы нерешительны, стараются избегать ответственности, трудных положений и ситуаций, им свойственно чувство собственной неполноценности, они не умеют отстаивать своих убеждений и легко попадают под чужое влияние, занижена самооценка. Также детям с крепким «тормозом» характерно отличное владение собой, предельная организованность. Редко могут наблюдаться импульсивные проявления в виде плача, крика, а также агрессия (щипание, кусание). Чаще эти дети спокойны и пребывают в хорошем настроении.

Третий стиль индивидуального поведения (график выпуклого типа). Дети, которым свойственен такой стиль поведения, обладают сильной нервной системой. Нервная система характеризуется не только большой силой, но и преобладанием возбуждения над торможением.

Такие дети старательны, у них хорошо развиты волевые качества (повышена способность подчиняться требованиям, проявлять сдержанность, сознательно удерживать себя от нежелательных поступков). Берут ответственность за продуктивность в ситуации повышенной напряжённости и в случае неудачи.

Для них характерно устойчивое, хорошо переключаемое и распределяемое внимание, нарастающий и устойчивый темп работы и работоспособности, эмоциональная устойчивость, спокойствие, малая подверженность утомлению (в связи с этим нужно меньше времени для отдыха). В критических ситуациях число переключений внимания увеличивается, т.к. увеличивается число ориентированных действий. Лучше решают задачи, требующие удержания в памяти большого числа нерешённых действий или исходного материала. Никогда не классифицируют и не систематизируют материал и условия задачи, а ищут путём перебора. Всё делают в уме, не прибегая к записи. Они предпочитают заниматься не в абсолютной тишине, а вместе с товарищами, могут (в длительном промежутке времени) помнить и выполнять параллельно многие задания, поручения без специального планирования по выполнению и распределению во времени. Не любят монотонной работы. Быстрые, легко приспосабливающиеся к изменчивым условиям жизни. Их характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Положительные условнорефлекторные связи образуются быстро и являются устойчивыми. Интенсивность реакций соответствует силе раздражителей. Условные тормозные реакции также образуются быстро, они сильны и устойчивы.

Речь, как правило, громкая, быстрая, выразительная, с правильными интонациями и ударениями, уравновешенная и плавная. Она сопровождается живой жестикуляцией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом.

Четвертый стиль индивидуального поведения (график промежуточного типа). Для детей с этим стилем поведения характерна нервная система средне-слабой силы с преобладание процесса возбуждения над торможением. Она также характеризуется сильными условными реакциями, которые подвержены большому влиянию подкорковых областей. Повышенная подкорковая деятельность не всегда достаточно регулируется корой. Условные связи образуются медленнее, что связано с повышенной возбудимостью подкорковых центров, которые тормозят центры коры. Условные тормозные реакции неустойчивы.

Это проявляется в пониженной работоспособности (выносливости) и сниженном темпе деятельности, которые сопутствует повышенная возбудимость и чувствительность школьника, что, в большинстве случаев, выражается в моторных и эмоциональных реакциях, неадекватных силе раздражителей. Они могут заплакать во время урока без особых на то причин, закричать. Помимо того, что эти реакции очень сильны, они имеют короткий латентный период.

У значительной части детей наблюдается двигательная недостаточность, которая выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Со всем этим наблюдается и моторная расторможенность, которая, в свою очередь, проявляется в постоянном вращении на стуле, поворотах к соседям по партам, закидыванием ног на стул и парту, что препятствует успешному учебному процессу. Также эти дети отличаются большой жизненной энергией, но им не хватает самообладания, они вспыльчивы и несдержанны. Для них более свойственно неустойчивое, плохо переключаемое и распределяемое внимание.

Дети с таким стилем поведения учатся обычно удовлетворительно, однако испытывают затруднения в приспособлении своих реакций и эмоций к требованиям школы. Их речь становится в меру быстрой, но неровной, неразборчивой и формируется труднее, чем у предыдущих типов. Для них все еще привлекательным и желательным видом деятельности остается игра.

Пятый стиль индивидуального поведения (график нисходящего типа). Можно сказать, что нервная система детей, которым свойственен этот стиль, характеризуется как слабостью процессов торможения, так и возбуждения, поэтому они плохо сопротивляются воздействию сильных положительных стимулов, часто пассивны и заторможены. Во время уроков работоспособность и темп работы не достигают высокого уровня. Они испытывают потребность в полной тишине и уединении для занятий. Дети быстро устают и перестают реагировать на сильные или продолжительные раздражители. Это говорит о слабости безусловных рефлексов. Также этим детям характерны эмоциональная неустойчивость, которая может выражаться в моторных (удары, кусание, щипание других детей) и импульсивных реакциях (плач, крик, обида), повышенная тревожность, чувствительность, эмоциональная тонкость, склонность к монотонной работе. Из-за повышенной тревожности и боязни плохой отметки ухудшается распределение и переключение внимания. В критических ситуациях число переключений сокращается, уменьшается число ориентированных действий. При этом наблюдаются хорошие показатели долговременной памяти.

Легкость пробуждения интереса и краткость состояния сосредоточенности связанны со слабостью нервной системы.

Подводя итоги, мы можем сказать, что у детей с речевыми нарушениями активность повышена - это говорит о том, что эти дети очень подвижны, что обусловлено нарушением нейродинамики и эмоционально - волевой сферы, в связи с чем, ребенок возбудим, непоседлив, оживлен. Также детям свойственны повышенная чувствительность, отвлекаемость, эмоциональная нестабильность. Преобладает положительное настроение и положительная реакция на новый раздражитель. У значительной части детей наблюдается инертность - недостаточная подвижность, переключаемость, приспособляемость мышления, установок, им трудно переключиться с одного вида деятельности на другой, это объясняется незрелостью нервной системы, так как это - показатель нервной системы. Так как они инертны, то пластичность нервной системы, скорость перехода от возбуждения к торможению замедлена. Эти факты свидетельствуют о том, что свойства нервной системы детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуются меньшей силой корковых процессов - они более чувствительны, наблюдается низкая подвижность, пластичность корковых процессов, ригидность. Эти особенности свойств нервной системы и психики надо учитывать при организации педагогического процесса.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОВЕДЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1 Принципы и направления работы по коррекции индивидуального стиля поведения в учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Одним из лавных направлений коррекции является организация деятельности детей на основе их интересов. Коррекция нарушений поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость ребенка. Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного ребенка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы.

Система мероприятий, направленных на коррекцию нарушений поведения, включает не только педагогические, но и психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические, общеоздоровительные мероприятия, психотерапию. При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности ребенка, структура и форма поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов. Также учитываются возраст, индивидуальные условия воспитания.

При этом необходимо соблюдать основные педагогические принципы:

Принцип природосообразности. Правила осуществления принципа природосообразности:

- педагогический процесс строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений;

- направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека.

Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса.

Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона).

Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнение всех сфер жизнедеятельности.

Все эти принципы связаны между собой, и только их соблюдение может привести нас к желаемому результату.

Индивидуальная помощь ребенку в классе - это специальная деятельность педагогов, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с ребенком или опосредованно, через его семью и классный коллектив, направленная на содействие в решении его возрастных задач социализации и связанных с ними индивидуальных проблем.

Так же эффективна и групповая коррекция нарушений поведения. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы.

3.2 Игры и упражнения для формирования и коррекции индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности

Каждый ребенок, человек обладает своими индивидуальными качествами личности, а также определенным стилем поведения в конкретной ситуации. В предыдущей мы попытались выявить особенности индивидуального стиля поведения в учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и объединить их в пять основных стилей с учетом психодинамических свойств нервной системы.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Для каждого стиля поведения младших школьников с ТНР свойственно недоразвитие или несформированность данных компонентов учебной деятельности, что приводит к значительным трудностям и неуспеваемости к 4 - 5 классу.

Поэтому мы предлагаем некоторые задания и упражнения, которыми может пользоваться учитель на уроках или во внеурочное время, по формированию или коррекции индивидуального стиля поведения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи для оптимизации их учебной деятельности.

Развитие и коррекция эмоциональной сферы.

А) Игра «Узнай эмоцию»

Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние окружающих людей, возможности к самовыражению, снятие барьеров в общении. Формирование моральных представлений, коррекция поведения. Возраст: 4-10 лет. Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Инструкция: «Угадайте, какие эмоции изображает ваш сосед».

Ход игры: Каждый ребенок по очереди задумывает эмоцию и показывает ее с помощью мимики. Остальные должны узнать эмоцию. Каждый ребенок выбирает себе одну карточку с изображением какого-либо эмоционального состояния и рассказывает, когда, в какой ситуации он бывает таким («Я радуюсь, когда...», «Я злюсь, когда...», «Я огорчаюсь, когда...» и т. д.). Дети вспоминают что-нибудь веселое и стараются выразить это мимикой, жестами, пластикой -- всем телом. Наблюдают, как это делают другие. Дети вспоминают что-нибудь печальное. Дети вспоминают что-нибудь, вызывающее злость.

Б) Упражнение «Рисуем пальцами»

Цель: выражение осознания своего эмоционального состояния.

Инструкция: «Нарисуй то, что ты сейчас чувствуешь».

Ход: Каждый ребенок пытается нарисовать то, что чувствует в данный момент.

Развитие и коррекция распределения и концентрации внимания.

А) Игра «Карлики и великаны»

Цель: развитие внимания, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов. Совершенствование внимания, быстрота реакции. Форма игры: групповая.

Инструкция: «Когда я скажу «Карлики» - вы присядете, когда «Великаны» - встанете».

Ход игры: По команде «Карлики!» дети приседают, по команде «Великаны!» встают. Ведущий выполняет движения вместе со всеми. Команды даются вразбивку и в разном темпе.

Б) Игра «Скрытая подсказка»

Цель: тренировка внимания. Форма проведения: групповая.

Инструкция: «Мы загадываем слово из пяти - четырех букв. Водящий должен его отгадать. Мы можем подсказывать только так, чтобы в трех словах был спрятан звук, на который начинается загаданное слово».

Ход игры: Выбирается отгадчик. Отгадчика просят на минутку уйти из комнаты или отойти в сторонку. Тем временем загадывают какое-нибудь слово. Это должно быть имя существительное единственного числа, состоящее из четырех-пяти букв, причем все буквы в нем должны быть разные, например «стол», «комар», «доска», «парус» и т. п. Задача водящего -- отгадать задуманное нами слово. Предположим, что загаданное слово «комар». Отгадчику оно неизвестно. Он просит подсказать первую букву. Подсказывать могут три любых участника игры, каждый по-своему. Первая буква загаданного слова «К». Подсказка делается таким образом. Трое играющих поочередно произносят по одному какому-нибудь слову, односложному или двусложному, в состав которого входит буква «К». Допустим, один назовет слово «компас», другой -- «сурок», третий -- «капля». Во всех трех словах повторяется буква «К». Отгадчик выделит эту букву и запомнит ее. Затем трое других играющих подскажут ему вторую букву и т. д.

Формирование приемов самоконтроля

А) Игра «Число-контролер»

Цель: формирование приемов самоконтроля.

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Инструкция: «Вы сейчас получите карточки с примерами, решите их. Только помните, что сумма всех ответов равняется 10».

Ход игры: Ученики получают карточки с примерами:

2-1= 3-1= 0+3= 9-9=

1+1= 7-7= 5-3=

Решив данные примеры, они могут себя проконтролировать -- сумма всех ответов равняется числу 10.

Подобные упражнения содержат в себе большие возможности для развития у детей приемов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом.

Б) Игра «Учитель»

Цель: формирование приемов самоконтроля.

Инструкция: «Кто-то сегодня будет учителем, а я буду учеником».

Ход: Ребенок берет на себя все функции учителя, пытается следить за своей речью, поведением, а также действиями и поведением одноклассников.

В) Игра «Слушай сигнал»

Цель: формирование приемов самоконтроля, распределения внимания, умения действовать согласно инструкции.

Инструкция: «Как только я махну рукой, вы начинаете ходить по кругу, если я хлопну в ладоши один раз, то вы должны остановиться, если два раза - продолжаете идти, три раза - бегите».

Ход игры: Играющие стоят в колонне по одному. По команде руководителя начинают ходить по кругу. Руководитель внезапно даёт условный сигнал (хлопок, свисток). Если он хлопнет в ладоши или свистнет один раз, играющие должны остановиться, если два раза - продолжают идти, три раза - бегут. Допустивший ошибку, становится в колонну последним. Побеждают игроки, не допустившие ошибки.

Правила: 1) играющие, допустившие ошибку, должны сами, без указания руководителя стать в колонну последними. 2) двигаясь в колонне, необходимо равняться в затылок и соблюдать правильную дистанцию.

4) Ослабление агрессии, напряженности

А) Игра «Тир»

Цель: ослабление внутренней агрессивной напряжённости ребёнка, осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности, самоконтроль за своими эмоциями, поступками.

Ход игры: Ребёнок-ведущий стреляет (бросает мячики) по движущимся мишеням - по другим детям, которые, изображая какую-либо зверушку, или сказочный персонаж, с равным интервалом перебегают от одной стены к другой.

Б) Игра-упражнение «Где прячется злость?»

Инструкция: «Закройте глаза, одну руку с вытянутым указательным пальцем поднимите вверх. Ответьте на вопросы : «Где у вас злость прячется? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А радость? А грусть?»

Ход игры: Дети закрывают глаза, одну руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, дети должны словом или жестом ответить на вопросы: «Где у вас злость прячется? В коленях, в руках, в голове, в животе? А гнев? А раздражение? А радость? А грусть?».

Данные игры и упражнения помогут привести процессы возбуждения и торможения в состояние равновесия, привлечь внимание детей к учебной деятельности, научат их понимать, осознавать и изображать свои и других детей чувства и эмоции, помогут в формировании волевых качеств.

Для более успешного обучения детей с темпераментом сангвиника, можно порекомендовать больше интересных заданий, упражнений на выдержку, усидчивость, продолжительное размышление, логические задачи от простого к сложному, так как ребенок с темпераментом сангвиника склонен к мгновенным решениям, активен, неусидчив, энергичен. Главное, это направить его энергию в нужное русло и он будет преуспевать в обучении. Дети-холерики больше склонны отвлекаться на любой предмет, так же активны, несдержанны, быстро переключаются с одного материала на другой, но менее внимательны, добросовестны, часто рассеяны. Рекомендуется активизировать их внимание на определенном материале, привлекать их внимание чем-то новым, возможно, чаще делать физкультминутки для снятия накопляющейся энергичности, взбудораженности таких детей, чаще проводить интеллектуальные игры, давать интересные завлекающие задачи.

Чтобы поднять и активизировать детей-меланхоликов и детей-флегматиков, необходимо проводить с ними игры, давать заинтересовывающие задания, на общение, задания с развивающей риторикой, физические упражнения. Дети-меланхолики зачастую из-за неудач в школе плаксивы, быстро расстраиваются, закрываются в себе. Необходимо следить за тем, чтобы в присутствии других детей в классе, более активных, детей-меланхоликов не осуждали за их спокойность, не энергичность, слабость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из результатов, полученных в ходе теоретического и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

Индивидуальный стиль учебной деятельности - это целостная система действий и операций, детерминируемая определенным симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, направленная на достижение результата деятельности.

Возрастные особенности оказывают определенное влияние на формирование стиля учебной деятельности. Развитие стиля учебной деятельности проявляется как в обогащении его новыми компонентами, так и в увеличении количества взаимосвязей между ними от младшего школьного к подростковому возрасту.

Характер взаимосвязей ИСУД с разноуровневыми индивидуальными свойствами на разных возрастных этапах различен. С возрастом влияние свойств вышележащих уровней усиливается, а влияние свойств нижележащих уровней ослабевает.

Недостаточный уровень речевой готовности, незрелость и неуравновешенность основных нервных процессов обусловливают стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Стиль представляет собой целостную, наиболее обобщенную формаль-но-динамическую характеристику индивидуальности, выступающую в виде устойчивого паттерна индивидуально-психологических параметров обеспечивающего предрасположенность человека к тем или иным спо-собам познания, освоения и преобразования мира.

Каждый ребенок, это носитель индивидуальных особенностей, отличных от других детей, поэтому необходим так же индивидуальный подход к каждому ребенку, с какими бы особенностями темперамента, характера он ни был, и как бы это не отражалось на его успеваемости. Помогать в обучении, достижении достойных результатов в первую очередь должны учителя в школе, психологи, родители.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников// Типологические исследования по психологии личности. -Пермь, 1967

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.

Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.

Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Б81 Основы психологии и педагогики: Курс лекций. 3-е изд., стереотип. К.: МАУП, 2002. -- 168с.

Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/ Акад.пед.наук РСФСР: ИН-т психологии. - М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1960.- 500с.

Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности//Интегр. исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения.- Пермь, 1992

Гильбух Ю.З. темперамент и познавательные способности школьника// Учитель и психодиагностика. - Киев, 1993

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. - 214 с.

Мерлин B.C. Изменение условнорефлекторной деятельности в психологическом конфликте типа фрустрации // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Пермь. 1964. С. 81-93.

Мерлин B.C. Психологические конфликты II Проблемы экспериментальной психологии личности: Учен. зап. / Перм. пед.ин-т. Пермь, 1970.

Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966. С. 93-101.

Мир детства. Младший школьник. Под ред. А.Г. Хрипковой. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

Небылицин, В.Д. Темперамент: Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицин.- М.: Наука, 1976.- 268с.

Небылицын, В.Д. Избранные психологические труды.--М.: Педагогика, 1990.

Немов Р.С. Психология: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1990.-301с.

Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512с.

Плукин С.Г. // Индивидуальные стили деятельности. - http://plook.ru/index/individualnye-stili-deyatelnosti/

Праведникова И.Е. индивидуальный стиль моторной активности как фактор, опосредующий взаимосвязь свойств нервной системы и темперамента//Мерлинские чтения: Тезисы дкладов расширенной научной конференции кафедры психологии. Пермь,1990. С. 17-18

Психическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990. - 187с.

Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М. Изд-во МГУ, 1982. - 318 с.

Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1998. - 672 с.

Русалов В.М. О природе темперамента и его места в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. 1985.

Самбикина, О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности: На мат-ле лонгитюд. исследования школьников разного типа: дисс. О.С. Самбикина. -Пермь, 1998

Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности// Интегрир. иссл. индивид.: стиль деятельности и общения. - Пермь, 1992

Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу.- М.: Прогресс, 1982.- 234с.

Структурно-функциональный подход к исследованию интегральной индивидуальности // Иитеграл. индивидуальности: структура и функции (Междун, сб. науч. тр.) Пятигор. и ид, ин-т им. ми.псоп; Очи. рсд, И , В. Белоус. Пятигорск, 1994. С.4-14.

Размещено на Allbest.ru