Исследование стиля учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

55

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

Курсовая работа: с., источников, прил., рисунков.

ТРЕВОЖНОСТЬ, ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ, СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, АВТОНОМНЫЙ СТИЛЬ, ЗАВИСИМЫЙ СТИЛЬ, РАННЯЯ ЮНОСТЬ.

Объектом исследования является индивидуальный стиль учебной деятельности.

Предметом исследования выступает взаимосвязь индивидуального стиля учебной деятельности и уровня школьной тревожности старшеклассников.

Цель работы - выявление взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности и уровня школьной тревожности старшеклассников.

При выполнении работы использованы методы теоретического анализа, тест, методы статистической обработки данных.

Результаты работы: выявлена зависимость стиля учебной деятельности старших школьников от уровня школьной тревожности. Научная новизна исследования заключается в выявлении специфики влияния уровня тревожности на степень автономности или зависимости индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассника. Область возможного практического применения: полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности педагогов в направлении разработки индивидуального дифференцированного подхода к каждому ученику для более высокой продуктивности его деятельности.

Автор подтверждает, что приведенный в работе расчетно-аналитический материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а все заимствованные из литературных и других источников теоретические, методологические и методические положения и концепции сопровождаются ссылками на их авторов.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности и уровня тревожности является одной из ведущих в психологии. Она широко изучается в отечественной и зарубежной психологии. Изучение взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности и уровня тревожности старшеклассников представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет улучшить процесс обучения и снизить тревожность старшеклассников.

Актуальность темы исследования можно рассматривать в следующих аспектах. Психологический аспект актуальности темы обусловлен тем, что в настоящее время увеличилось число тревожных школьников, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, в результате не способных к построению гармоничных отношений со сверстниками и характеризующимися тенденцией к снижению самооценки, формированию негативного «Я-образа». Кроме того, она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности личности, к трудностям в общении. Закрепление и усиление тревожности приводит к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки, способствуя увеличению и сохранению тревожности.

Педагогический аспект связан с тем, что в настоящее время учебная программа стала очень сложной для детей, и они не справляются с ней, что приводит к повышению школьной тревожности у школьников, которая, в свою очередь, приводит к формированию низкопродуктивного стиля учебной деятельности. Вместе с тем, формирующийся индивидуальный стиль учебной деятельности во многом будет определять характер учебно-профессиональной деятельности, влияя на эффективность овладения будущей профессией.

В отечественной психологи изучению тревожности посвящены работы В.М. Астапова, Ф.Б. Березина, Ж.М. Гозман, М.В. Дороховой, Ю.М. Забродина, Н.В. Имедадзе, Н.Д. Левитова, А.М. Прихожан, М.А. Цискаридзе, Т.Л. Шабановой. На основании анализа трудов отечественных исследователей тревожности можно сделать вывод об отсутствии единого мнения об определении, структуре и функции, механизмах, классификации и методах исследованиях психического состояния тревоги и черты личности, называемой тревожностью.

Значительным вкладом в разработку проблем тревожности в зарубежной психологии являются исследования А. Адлера, Р. Мэй, К. Роджерса, Г.С. Салливана, Ч.Д. Спилбергера, В. Франкла, З. Фрейда, К. Хорни. Анализ позиций представителей разных подходов позволил выделить два аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога», как эмоциональное состояние; «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги. Возможно, что такая черта личности как тревожность, согласно теории А. Адлера, коррелирует с определенным стилем жизни, основанном на переживаниях детства.

Однако проблема взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности и уровня тревожности старшеклассников изучена недостаточно, что и определило обращение к ней автора курсовой работы.

Объектом исследования является индивидуальный стиль учебной деятельности.

Предметом исследования является взаимосвязь индивидуального стиля учебной деятельности и уровня школьной тревожности старшеклассников.

Цель исследования: выявление взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности и уровня школьной тревожности старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность тревожности как психологического феномена.

2. Определить структуру индивидуального стиля и факторы, определяющие его формирование.

3. Выявить взаимосвязь индивидуального стиля учебной деятельности и уровня школьной тревожности старшеклассников.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что чем выше уровень школьной тревожности, тем менее автономным является стиль учебной деятельности у старших школьников.

Проверка гипотезы исследования осуществлялась с помощью следующих методов: методы теоретического анализа, тест, методы статистической обработки данных.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных в исследовании данных в практической деятельности педагогов в направлении разработки индивидуального, дифференцированного подхода к каждому ученику.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ

учебный стиль психология тревожность

1.1 Тревожность как предмет научного познания в психологии

Тревожность - личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутри- и межличностного общения, например между родителями и детьми [17, с. 702].

Тревожность - чувство опасения или страха, часто не вполне оправданное. Тревожность отличается от настоящего страха, так как последний появляется в ответ на явную, непосредственную опасность. В противоположность этому тревожность возникает в ответ на достаточно безобидные ситуации или является результатом субъективных внутренних эмоциональных конфликтов, причины которых человек может сам и не осознавать.

Устойчиво сохраняющаяся, сильная, хроническая или возникающая вновь и вновь тревожность, которая проявляется не в результате возникших в реальной жизни стрессов, обычно считается признаком эмоциональных нарушений [18, с. 397].

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия «тревожности», хотя большинство психологов склонны рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [21, с. 39].

По определению Р.С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [14, с. 601].

Е. Савина считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих [25, с. 11].

По определению С.С. Степанова, «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [28, с. 138].

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Понятие «тревожность» также рассматривалось в зарубежной психологии.

З. Фрейд смотрел на тревожность как на симптоматическое проявление внутреннего эмоционального конфликта, вызванного тем, что человек бессознательно подавляет в себе ощущения, чувства или импульсы, которые являются для него слишком угрожающими или раздражающими. Тревожность также рассматривается как то, что возникает в ответ на угрозу «Я» или самооценке, как это бывает при неадекватном проявлении в сексуальной сфере или на работе.

Бихевиористы (Дж. Уотсон, Б. Скиннер) рассматривают тревожность как неудачную заученную реакцию на угрожающие события, имеющие место в реальной жизни; возникающая при этом тревожность становится привязанной к обстоятельствам, ассоциирующимся с данным событием, и, таким образом, эти обстоятельства начинают служить спусковым крючком тревожности человека независимо от какого бы то ни было угрожающего события.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у К. Хорни, представительницы неофрейдистов. В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности заключаются в неправильных человеческих отношениях.

Согласно К. Хорни основными психологическими условиями для возникновения тревожности являются следующие:

- тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность;

- тревога вызывается такой опасностью, которая угрожает самой сущности или ядру личности;

- тревога, в противоположность страху, характеризуется чувством беспомощности перед надвигающейся опасностью. Беспомощность может быть обусловлена внешними факторами (землетрясение) или внутренними (слабость, трусость, безынициативность) [30, С. 174-180].

Перейдем к рассмотрению причин тревожности, которые, на наш взгляд, можно разделить на внутренние (исходящие от самой личности) и внешние (обусловленные событиями извне). К внутренним относятся такие факторы, как самооценка, локус-контроля, а к внешним - стиль семейного воспитания, перинатальные факторы.

Когда уровень тревожности превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у человека может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У людей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Человек боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельной личности. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки [24, с. 30].

У экстерналов - людей, полагающих, что происходящие с ними события являются результатом внешних сил, случая, обстоятельств, действий других людей - уровень тревожности выше, чем у интерналов, которые интерпретируют значимые события как результат собственных усилий [29, с. 363].

Также одной из причин развития повышенного уровня тревожности является стиль семейного воспитания. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание) [25, с. 24]. В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, то есть испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

В настоящее время особое значение придается изучению механизмов психофизиологического взаимодействия организмов матери и плода. По одним представлениям («клеточная теория») на химическом и молекулярном уровнях в клетках плода «фиксируются» переживания матери [3, с. 35]. Высказывается также предположение Андрэ Бертин о существовании своего рода информационного обмена между плодом и матерью. Таким образом, можно сделать вывод, что если мать в период беременности имела высокий уровень тревожности, то и ребенок может родиться с устойчивой чертой личности как тревожность.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запретах. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования [13, с. 204]. Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общении с взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

А.А. Реан отмечает, что исследования Я. Рейковского показали влияние тревожности, в том числе школьной, на формирование неадекватного уровня притязаний: побуждая к чрезмерной осторожности (снижение уровня притязаний) или затрудняя оценку ситуации и собственных возможностей [23, с. 69].

Следует также отметить, что имеет место возрастная специфика в проявлении тревожности у старших школьников, для которых характерны две ее основные формы: вербальная экспрессия боли и мышечная ригидность.

Таким образом, в отечественной психологии тревожность рассматривается как личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. В контексте различных психологических подходов тревожность как психологический феномен трактуется по-разному: внутренний эмоциональный конфликт (психоанализ), неудачную заученную реакцию на угрожающие события (бихевиоризм), эмоциональная реакция на опасность (неофрейдизм). Причины возникновения тревожности делятся на внутренние (самооценка, локус-контроля) и внешние (стиль семейного воспитания, перинатальные факторы). Имеет место возрастная специфика, заключающаяся в ее источниках, содержании и формах проявления.

1.2 Виды тревожности

Ч.Д. Спилбергер выделил два основных вида тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, то есть порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство [27, с. 37]. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем [27, с. 43]. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безразличие и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают [27, с. 39]. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

Таким образом, критерием этой классификации выступает наличие каких-либо внешних обстоятельств или внутренних состояний индивида, влияющих на уровень тревожности личности.

По степени охвата жизненных ситуаций выделяют частную (специфическую) и общую тревожность. Проявление частной тревожности связано с определенной областью жизненных ситуаций, которую может распознать сам субъект переживаний. В свою очередь, общая тревожность не связывается индивидом, испытывающим тревожное состояние, с определенными ситуациями

(Ч.Д. Спилбергер).

В психологической литературе рассматриваются различные виды частной тревожности: оценочная (экзаменационная) тревожность (В.А. Доскин, Х. Хекхаузен), межличностная тревожность (В.Р. Кисловская), компьютерная тревожность (О.В. Доронина, А.О. Прохоров), соревновательная тревожность (Ю.Л. Ханин), школьная тревожность (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. А.М. Прихожан, Б.Н. Филлипс). В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей тревожности.

Следует подробнее рассмотреть школьную тревожность.

Школьная тревожность - это форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [10, с. 87].

Причинами школьной тревожности является:

1. Эмоциональное нежелание учиться. Если школьник плохо подготовили к школе, то всё, с чем он столкнётся в классе, включая учителя и одноклассников, будет казаться ему чужим и агрессивным.

2. Недостаток интеллектуальной базы наряду с желанием учиться. В результате он не усваивает материал, быстро устаёт, не справляется с заданиями и испытывает сильное беспокойство из-за отсутствия успехов в учёбе. 3. Характерологические особенности: впечатлительность, ранимость и застенчивость. Серьёзные перемены в жизни: окончание школы, подготовка к сдаче выпускных экзаменов и поступление в учебное заведение могут вызвать симптомы школьной тревожности. Особенно если школьник входит в недостаточно доброжелательный коллектив.

4. Семейные проблемы: потеря родного человека, развод родителей, тяжёлая болезнь родственника [10, с. 91].

Л.И. Божович выделяет адекватную и неадекватную тревожность [3, с. 165]. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере.

Ф.Б. Березин отметил, что состояние тревожности - это эмоциональное состояние, ряд эмоциональных состояний, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней состояния тревожности:

1. Первый уровень - наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

2. На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперостезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску.

3. Третий уровень - собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.

4. Четвертый уровень - страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.

5. Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределенная, но очень сильная тревога.

6. Наиболее важный уровень - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума [1, С. 132-134].

А.М. Прихожан выделяет две основных категории тревожности: открытая (сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги); и скрытая (проявляется в либо чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические способы поведения) [21, с. 39].

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделим три формы открытой тревожности:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

3. Культивируемая тревожность - тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющая добиться многого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречались одновременно два или даже все три варианта [21, С. 40-42].

Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм - «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает сильные и негибкие способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний [20, с. 184]. У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности. Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и «неадекватное спокойствие» чередуются. Создается впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от тревог, когда ее действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер.

Вторая форма скрытой тревожности - «уход из ситуации» - встречается достаточно редко [20, с. 185].

Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий выделяют такой специфический вид тревожности, как «семейная тревога». Под «семейной тревогой» понимаются состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися, прежде всего семьи. Это страхи в отношении здоровья членов семьи, их разлуки, поздних возвращений, в отношении конфликтов, возникающих в семье. Тревожность эта обычно не распространяется на внесемейные сферы, а именно производственную деятельность, родственные, межсоседские отношения. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая неуверенность индивида в каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни.

Это может быть неуверенность в чувствах других членов семьи, в родительской любви, неуверенность в себе; например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния являются также чувство беспомощности, ощущение неспособности вмешаться в ход событий в семье, направить его в нужном направлении. Типичные высказывания индивидов с «семейной тревогой» ярче всего отражают как раз эту сторону данного состояния [16, с. 154].

Таким образом, по критерию наличия внешних обстоятельств или внутренних состояний индивида выделяют ситуативную и личностную тревожность, в зависимости от степени соответствия успешности реальному положению индивида в той или иной области тревожность делят на адекватную и неадекватную. Ф.Б. Березин выделил шесть уровней состояния тревожности по мере ее возрастания. А.М. Прихожан выделил два вида тревожности: открытая и скрытая. Тревожность делят на общую и частную, проявлением последней является школьная тревожность, представляющая собой негативное эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

1.3 Понятие об индивидуальном стиле учебной деятельности

Понятие «стиль» в словаре толкуется как «метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения» [17, с. 666].

Стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта [7, с. 363].

Существует достаточно большое количество разноплановых концептуальных подходов к определению стилей обучения, хотя, общей их отличительной чертой является понимание стиля обучения как модели специфического отношения к данному процессу. Различия в определении этой категории отражаются в предлагаемых понятиях: стили обучения рассматриваются как стабильные когнитивные стили (Стернберг); как стили, особые для каждой отдельной ситуации обучения (Дунн); как направления в обучении, напрямую зависящие от используемых педагогических методик (Энтвистль).

Рамсден и Энтвистль предлагают использовать более широкое понятие - ориентация в обучении, под которой понимается результат взаимосвязи личности и ее окружения. Поэтому обучение предполагает включение личностной мотивации и способов обучения в зависимости от представлений обучающегося [9, с. 29].

В отечественной психологии под индивидуальным стилем учебной деятельности понимается индивидуально-своеобразный способ учебной деятельности, определяемый учебными действиями и обусловленный свойствами субъекта деятельности.

Существуют иные подходы к изучению индивидуального стиля обучения, в частности, Л. Карташева предлагает включать в него характеристики и параметры психологического содержания конкретной деятельности: особенности целеполагания, информационного обеспечения деятельности и характеристики программирования деятельности, взятые в соответствии с исполнительской частью деятельности.

По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности; индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности». Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявления способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями [5, с. 49].

В.С. Мерлин выделил три основных аспекта в формировании индивидуального стиля деятельности: формирование «симптомокомплексов», характеризующих отдельные свойства личности; изменение интенсивности и частоты проявления индивидуальных свойств по мере их развития; возникновение новых связей между индивидуальными свойствами, например, возникновение в юношеском возрасте связей между учебными и профессиональными интересами, интеллектуальными свойствами и отношениями личности [5, с. 142].

Б.Ф. Теплов, В.С. Мерлин, Е.А.Климов отмечали, что стиль выступает не как особенность активности индивидуальности, а как система типологически обусловленных способов и приемов деятельности.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно другим содержанием этой деятельности, своим своеобразным стилем учебной деятельности.

С одной стороны, стиль учебной деятельности старшеклассников опосредован их индивидуально-психологическими особенностями, спецификой познавательной сферы. С другой стороны, стилю учебной деятельности каждого старшеклассника присущи одинаковые особенности, обусловленные возрастными изменениями личности. Следовательно, для раскрытия специфики индивидуального стиля учебной деятельности лиц раннего юношеского возраста необходимо рассмотреть психологические особенности самой учебной деятельности старшеклассников, в рамках которой и происходит формирование данного стиля.

Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Важным для анализа мотивационной сферы учения школьников является характеристика их отношения к нему. Так, А.К. Макарова, определяет три типа отношения к нему: отрицательное, нейтральное и положительное [7, с. 299].

Во-вторых, изменяется предмет учебной деятельности.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, то есть тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта, за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умения принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника [7, с. 236].

В-третьих, имеет место возникновение более эффективной системы учебных действий в структуре учебной деятельности.

В ранней юности происходит совершенствование интеллектуальной сферы, которое оказывает влияние на повышение качественных характеристик учебной деятельности школьников. Достаточно высокий уровень обобщения и абстрагирования процессов мышления позволяет учащимся старших классов оперировать понятиями, использовать разнообразные мыслительные операции, рассуждать, аргументировать, выделять существенные признаки - главную мысль, делать глубокие выводы и обобщения, пользоваться рациональными приемами запоминания. Развивается критичность мышления, умение связывать изучаемое в систему. Этому способствует и сам процесс учебной деятельности, предъявляющий высокие требования к умственной активности и самостоятельности старшеклассников [26, с. 163].

В-четвертых, у старшеклассника складывается «особая форма учебной деятельности», которая включает элементы анализа, исследования, в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимости профессиональной направленности, личностного самоопределения.

В-пятых, согласно Д.И. Фельдштейну, важнейшее психологическое новообразование данного возраста (умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации) определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, всё более уходя от положения ведущей деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям самоопределения.

С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой -- это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, основа для конфликтов. В целом такая установка более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они в дальнейшем не понадобятся.

Формальными признаками индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассника можно считать следующие: устойчивая система приемов и способов учебной деятельности, обусловленность определенными личными качествами, средство эффективного приспособления к объективным требованиям учебной деятельности [5, с. 73].

Наиболее общая структура индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассника сводится к следующему. Прежде всего, существуют такие особенности, способы учебной деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющихся у старшеклассника комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального стиля, они обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой.

Однако они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных). Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индивидуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а значит, и такая особенность деятельности, которая может быть осмыслена как своеобразный способ эффективного уравновешивания со средой как доведение действий до конца [5, с. 74].

В.С. Мерлин отмечал, что стиль отражает взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях.

Индивидуальный стиль учебной деятельности - «свой почерк» в решении учебных задач, связанный с максимальным использованием человеком своих сильных сторон и компенсацией недостатков. Индивидуальный стиль учебной деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи [5, С. 166-167].

Учитывая позицию А.Б. Збанацкой, под индивидуальным стилем можно понимать систему способов выполнения того или иного вида деятельности, детерминированную индивидуально-психологическими особенностями личности, переносимую субъектом из ситуации в ситуацию и стабильно используемую на протяжении длительного отрезка времени [8, с. 12].

Анализ психологической литературы показал, что индивидуальный стиль деятельности имеет внутреннюю и внешнюю структуру. Внешняя структура представлена способами, приемами, средствами деятельности. Согласно М.Р. Щукину, внутреннюю основу индивидуального стиля учебной деятельности составляет комплекс личностных характеристик: особенности мыслительной деятельности субъекта, позволяющие адекватно анализировать и соотносить объективные условия и требования деятельности, познавательная мотивация и мотивация достижения успеха; локус-контроля; самоотношение личности [8, с. 13].

Учитывая Е.П. Ильина концепцию энергетической стоимости индивидуального стиля деятельности можно выделить три типа индивидуальных стилей учебной деятельности старшеклассников: стиль, основанный на приспособлении субъекта к деятельности; стиль, основанный на приспособлении субъектом деятельности к себе; стиль «взаимного уравновешивания» [4, с. 29].

Для школьников с высокой успешностью учебной деятельности характерны стили учебной деятельности, детерминированные такими личностными характеристиками, как интернальность, мотивация достижения успеха, высокий уровень познавательной мотивации и самоотношения, интеллектуальная лабильность личности.

Таким образом, можно сделать вывод, что индивидуальный стиль учебной деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается высокийрезультат.

1.4 Факторы, определяющие индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников

учебный психология тревожность

Юность - период жизни после отрочества до взрослости (от 15-16 до 21-25 лет). Существует множество периодизаций различных психологов, которые рассматривают юность с разных сторон.

Э. Эриксон юность (13-20 лет) связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать главные перспективы и путь, то есть определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие» [2, с. 177].

В ходе психологического исследования мы будем придерживаться возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, который возрастные границы раннего юношеского возраста определял как 13 (14) - 16 (17). Ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная деятельность, связанная с реализацией планов на будущее [19, с. 143]

По мнению Л.И. Божович, старший школьный возраст (15-17 лет) - это переходный период от подросткового возраста к юношеству, когда происходят существенные изменения в мотивационной сфере. На первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста [15, с. 293].

Рассмотрим факторы, которые могут оказывать влияние на формирование индивидуального стиля учебной деятельности в старшем школьном возрасте.

Фактор - это момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [17, c. 736].

На формирование индивидуального стиля учебной деятельности влияют следующие факторы:

1. Тип темперамента (каждый тип темперамента имеет свой набор свойств, которые способствуют формированию индивидуальных для него приемов и методов, используемых им в учебной деятельности).

Например, холерик, увлекшись каким-нибудь делом, страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он оставляет начатое дело. Сангвиник - продуктивный деятель, но лишь тогда, когда выполняемая работа вызывает у него интерес, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается. Флегматик обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных, новых ситуациях, прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки. Меланхолик обладает повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям, поэтому в стрессовых ситуациях могут ухудшиться результаты его деятельности по сравнению со спокойной привычной ситуацией, также повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению и падению работоспособности [29, С. 278-279].

2. Способности (на старшеклассников с развитыми учебными способностями успешнее оказывается педагогическое воздействие, ими легче усваиваются знания, умения, навыки, что обуславливается успешной учебной деятельностью) [11, с. 53].

3. Характер. Важными характеристиками учащегося и как личности, и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность. В связи с этим по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, которых условно можно назвать «автономными» и «зависимыми».

«Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как: настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы. Для «зависимых» же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки [22, с. 229].

4. Стратегия педагогического взаимодействия. Очевидна связь между формированием у учащихся черт «зависимого» типа и широким использованием педагогом способов авторитарного руководства.

В результате проведенного исследования американскими психологами Карен Миллер, Мелвин Кон и Карми Скулер было установлено, что более самостоятельная, свободная от мелочной опеки учебная работа в большей степени способствует формированию у старших школьников гибкого, творческого стиля мышления, а также вырабатывает у них потребность в самостоятельности, уменьшает вероятность эмоциональных расстройств [23, с. 40].

5. Особенности личности (самооценка, уровень притязаний, самоэффективность, локус-контроля, уровень тревожности).

Успешная учебная деятельность характерна для личностей с адекватной самооценкой и адекватным уровнем притязаний, так как человек ставит реальные цели и достигает их. При заниженном уровне притязаний и при низкой самооценки человек выбирает слишком простые, легкие цели, так как он не верит в себя, низко оценивает свои способности, возможности, чувствует себя «неполноценным». При завышенном уровне притязаний и при высокой самооценке человек ставит перед собой слишком сложные, не реальные цели и это объективно может приводить к частым неудачам, к разочарованию, фрустрациям.

С позиции А. Бандуры, самоэффективность - это осознание человеком своей успешности и компетентности в решении предстоящих задач. А компетентность, в свою очередь, - это способы мышления и навыки, необходимые для решения задач. Эти способы мышления и навыки входят в структуру индивидуального стиля учебной деятельности [29, с. 310].

6. Особенности познавательной сферы. Особенностью развития познавательной сферы в юношеском возрасте является то, что умственный рост старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности (стиля мышления). Н. Коган считает, что в познавательных процессах индивидуальный стиль деятельности выступает как стиль мышления, то есть устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации [23, с. 39].

Развитие познавательных процессов, и особенно интеллекта, в юношеском возрасте имеет две стороны - количественную (старший школьник решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает).

В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности старшеклассника, и формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления [23, с. 41].

7. Сформированность компонентов учебной деятельности. Уровень развития «автономного» стиля учебной деятельности старшего школьника отражает степень сформированности у него основных компонентов учебной деятельности: необходимых учебных действий, умения и навыков, учебных потребностей, полноты знаний, приемов самоконтроля.

Недостаточная сформированность основных компонентов учебной деятельности негативно сказывается на успешности усвоения знаний в старших классов, где от школьника требуется значительная самостоятельность в организации собственной учебной деятельности. Трудности учения такого школьника выражается прежде всего в том, что он не умеет учиться, даже если этого хочет.

Отсутствие четко сформированных учебных действий часто приводит к тому, что знания усваиваются старшим школьником нерациональным способом. Они механически запоминаются без смысловой обработки. Соответственно теряется осознанное отношение к знаниям, которые превращаются в воспроизводимую информацию без возможности их применения в новых условиях [23, с. 194].

8. Тип нервной системы. Учебная деятельность включает также в себя задания, успешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с временными или скоростными характеристиками нервной системы: лабильностью и подвижностью [23, с. 198].

Таким образом, на индивидуальный стиль учебной деятельности влияют следующие факторы: тип темперамента, способности, характер старшеклассника, стратегия педагогического взаимодействия, особенности личности (самооценка, уровень притязаний, самоэффективность, локус-контроля, уровень тревожности), особенности познавательной сферы, сформированность компонентов учебной деятельности, тип нервной системы.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Понятие «тревожность» рассматривается как в отечественной психологии (Р.С. Немовым, А.М. Прихожан, Е. Савиной, С.С. Степановой), так и в зарубежной (Дж. Уотсоном, Б. Скиннером, З. Фрейдом, К. Хорни). Причинами возникновения тревожности являются самооценка, локус-контроля (внутренние) и стиль семейного воспитания, перинатальные факторы (внешние).

2. Выделяют следующие виды тревожности: ситуативная и личностная, адекватная и неадекватная, открытая и скрытая; оценочная, межличностная, компьютерная и школьная; специфический вид - семейная.

3. Индивидуальный стиль учебной деятельности - это индивидуально-своеобразный способ учебной деятельности, определяемый учебными действиями и обусловленный свойствами субъекта деятельности.

4. На индивидуальный стиль учебной деятельности влияют следующие факторы: тип темперамента, способности, характер старшеклассника, стратегия педагогического взаимодействия, особенности личности (самооценка, уровень притязаний, самоэффективность, локус-контроля, уровень тревожности), особенности познавательной сферы, сформированность компонентов учебной деятельности, тип нервной системы.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

Целью исследования было выявление взаимосвязи индивидуального стиля учебной деятельности и уровня школьной тревожности старшеклассников.

Исследование было направлено на проверку следующей гипотезы: чем выше уровень школьной тревожности, тем менее автономным является стиль учебной деятельности у старших школьников.

Базой для проведения исследования выступила гимназия № 2 г. Барановичи. Выборку исследования составили 30 человек раннего юношеского возраста (учащиеся 10 «Б» и 11 «Б» классов).

В процессе исследования нами были решены следующие задачи:

1. Определен уровень школьной тревожности лиц раннего юношеского возраста.

2. Установлен преобладающий стиль учебной деятельности старших школьников.

3. Выявлена взаимосвязь уровня школьной тревожности и индивидуального стиля учебной деятельности в старшем школьном возрасте.

Для решения первой задачи нами было использовано тестирование («Тест школьной тревожности Филлипса») (приложение А). Для решения второй задачи применен метод теста (методика «Автономность-зависимость личности в учебной деятельности» Г.С. Прыгни) (приложение Б). Для решения третьей задачи был проведен корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции Спирмена.

Коэффициент корреляции рангов, предложенный К. Спирменом, относится к непараметрическим показателям связи между переменными, измеренными в ранговой шкале. При расчете этого коэффициента не требуется никаких предположений о характере распределении признаков в генеральной совокупности. Этот коэффициент определяет степень тесноты связи порядковых признаков, которые в этом случае представляет собой ранги сравниваемых величин. Величина коэффициента линейной корреляции Спирмена лежит в интервале +1 и - 1. Он может быть положительным и отрицательным, характеризуя направленность связи между двумя признаками, измеренными в ранговой шкале [6, с. 212].

2.2 Результаты исследования взаимосвязи школьной тревожности и индивидуального стиля учебной деятельности старших школьников

Применение методики «Тест школьной тревожности Филлипса» показало, что для 60 % испытуемых характерен средний уровень школьной тревожности, для 20 % - высокий уровень и для оставшихся 20 % испытуемых - низкий уровень тревожности (приложение В). Значит, большинство старшеклассников отличаются самостоятельностью в выборе методов обработки информации, степени активности на занятии и проявлении инициативы.

Рисунок 2.1 - Распределение старшеклассников по уровню школьной тревожности

Обратимся к рассмотрению результатов распределения старших школьников по уровню тревожности по следующим факторам: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Для 20 % старших школьников характерен высокий уровень тревожности по причине негативных эмоциональных переживаний ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей и негативного отношения и переживания тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Для 60 % старших школьников характерен средний уровень тревожности, что связано со страхом самовыражения и страхом ситуации проверки знаний, а также с общим состоянием школьника, связанного с различными формами его включения в жизнь школы.