Некоторые аспекты изучения взаимоотношения между детьми с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ)

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: Некоторые аспекты изучения взаимоотношения между детьми с нарушениями речи

Выполнила:

Студентка группы КПг-111

Ефимова Н.А.

Владимир 2014



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАССМОТРЕНИЯ ВОПРОСА ОБ ОСОБЕННОСТЯХ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ-ЛОГОПАТОВ.

1.1 Особенности межличностных отношений у детей с нормальным речевым развитием

1.2 Особенности межличностного общения детей-логопатов

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ-ЛОГОПАТОВ.

2.1 Методики исследования особенностей межличностного общения детей-логопатов

2.2 Результаты и анализ исследования

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Общаясь, мы стремимся понять друг друга, и чем глубже отношения, тем сильнее желание проникнуться не только значением, но и смыслом слов.

Дошкольное детство ? это уникальный период в жизни человека. В этом периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с приобщением к миру общечеловеческих ценностей, с установлением первых отношений с людьми. Именно в дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. И к старшему дошкольному возрасту, он явно предпочитает общество сверстника обществу взрослого.

Важно отметить, что немаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Дошкольная группа является ранней ступенью социальной организации людей. Старшая группа детского сада - это развитая социально-психологическая единица, это группа детей, которые знают друг друга уже несколько лет.

Известно, что фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности - является первый опыт отношений. Поэтому от того, как сложатся отношения ребенка с первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - от этого во многом зависит последующий путь его социального и личностного развития, а значит, и его дальнейшая судьба.

С учетом сказанного следует отметить, что нередко в группе детского сада между детьми возникают отношения, которые не вырабатывают у них гуманных чуств друг к другу. Не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат», не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников. В дошкольной группе обычно выделяется ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой педагогов и служат для них опорой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на личностных качествах и тех, и других.

Но такие отношения не лежат на поверхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога. Поэтому проблема межличностных отношений у детей дошкольного возраста привлекает все большее внимание исследователей у нас в стране и за рубежом, так как основы отношений человека к окружающей действительности и людям закладываются именно в период дошкольного детства, который отечественные психологи (Д.Б.Эльконин Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев,) ситают периодом первоначального становления личности.

Исходя из данных положений, следует подчеркнуть, что на развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Это взаимодействие не только прекрасная возможность совместно познать окружающий мир, но и возможность общаться с детьми своего возраста. Данная категория детей активно интересуются друг другом, вступают в межличностные отношения, которые являются своеобразной школой социальных отношений. Кроме того, в отношениях со сверстниками обогащаются образы себя и другого человека, формируется его самооценка, развивается самосознание ребенка.

Известно, что в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, то есть в общении. А основой общения является речь. Поэтому наличие нарушений речи у детей приводит к затруднениям межличностных отношений, а это в свою очередь создает серьезные проблемы на пути их развития.

Именно в этом аспекте проблема межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи является очень актуальной. Это и обусловило цель настоящего исследования.

Цель исследования: выявление особенностей межличностного общения детей - логопатов.

Объект исследования: межличностные отношения детей с нарушениями речи дошкольного возраста с нарушениями речи как социально-психологическое явление.

Предмет исследования: особенности межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Для достижения поставленной цели исследования мы поставили следующие задачи:

1. Подобрать теоретическую и методическую литературу по данной проблематике;

2. Дать описание межличностного общения детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием;

3. Выделить особенности межличностного общения детей-логопатов;

4. Выбрать и обосновать методики исследования межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи;

5. Провести по отобранным методикам констатирующий эксперимент;

6. Дать анализ результатов констатирующего эксперимента;

7. Сделать выводы по проведении данной работы по формированию межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данные исследования позволяют расширить и уточнить знания о межличностных отношениях у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Практическая значимость определяется возможностью использования полученных результатов для коррекции и формирования межличностных отношений у старших дошкольников с нарушениями речи в работе дошкольных логопедов, воспитателей логопедических групп дошкольных учреждений и психологов.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАССМОТРЕНИЯ ВОПРОСА ОБ ОСОБЕННОСТЯХ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ-ЛОГОПАТОВ

1.1 Особенности межличностных отношений у детей с нормальным речевым развитием

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. [30, с.174]

Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. [15, с.216]

Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений.К 6-7 годам у детей существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. [11, с.71] Существенно меняются и отношения между ними. К данному возрасту значительно возрастает эмоциональная вовлеченность и дружелюбность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь сверстнику, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется.

Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом, таким образом, ребенок становится способным понимать точку зрения другого, то есть происходит развитие децентрации (по Ж.Пиаже). [6, с.380] Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Такая эмоциональная вовлеченность в действия сверстников свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, но и предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. [26, с.195] Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Проявляется умение взаимной поддержки, сопереживание успехов и неудач, чувство товарищества. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной не по типу «рядом, но не вместе», а по типу «совместно-дружно-вместе» складываются отношения взаимной ответственности, помощи и зависимости - это, в свою очередь, выступает основой коллективизма и товарищества.

Так же к 6-7 годам у дошкольников значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. [23, с.93] Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Наряду с этим постепенно обнаруживается умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. В этом возрасте они не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью, потому что этот другой становится интересен сам по себе. [24, с.157] [27]

Эти изменения в отношении к сверстнику свидетельствует о том, что появляются определенные сдвиги в самосознании дошкольника, мысли и действия направлены уже непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник является самоценной, значимой человеческой личностью со своими переживаниями и предпочтениями. [11, с.206]

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [26, с.261]

Таким образом, к дошкольному возрасту у ребёнка преобладает высшая форма коммуникативной деятельности - внеситуативно-личностное общение. Первое - яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Вторая важная черта контактов детей - их нестандартность и нерегламентированность. В общении со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

1.2 Особенности межличностного общения детей-логопатов

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве, что во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития. [32]

Речевая деятельность является одним из компонентов механизма адаптации ребенка с нарушением речи. А уровень речевого развития одним из критериев успешности адаптации.

Речь формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами. Речевая недостаточность у детей влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации.

В большинстве случаев у таких детишек процесс адаптации протекает тяжело, это выражается в проявлении невротических реакций, тревожности, фобий и т.д.

Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются у детей с заиканием, дизартрией, алалией. [25]

У детей с речевой патологией преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряжённость, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. [7] Исследователи говорят о фиксированности таких детей на своём дефекте и разном эмоциональном отношении к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх). Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

В зависимости от отношения ребенка с особенностями речевого развития к себе, к своей собственной речи, умения и готовности общаться (эмоциональное переживание особенностей своей речи, особенности речи как препятствие в общении, ориентирование в ситуации общения), можно определить два основных типа самооценки речевой деятельности:

1. Коммуникабельный;

2. Некоммуникабельный.

Дети, имеющие коммуникабельный тип самооценки речевой деятельности испытывают потребность в общении, проявляют инициативу в установлении новых контактов. Особую важность для данной категории детей имеют доверительные отношения, позиция сверстника. Как правило, дети с коммуникабельным типом самооценки речевой деятельности стремятся к общению, но иногда испытывают трудности в силу эмоционального переживания особенностей своей речи. Для детей с данным типом самооценки речевой деятельности особенности собственной речи не являются препятствием к установлению личных отношений. Они легко знакомятся с новыми людьми, у них много друзей.

Дети с некоммуникабельным типом самооценки речевой деятельности внешне неконтактны, не всегда выступают инициаторами общения. Из-за выработанного стереотипа в общении с окружающими избегают новых ситуаций общения, что приводит к узости межличностных контактов. Но, несмотря на внешние проявления нерешительности в общении, дети внутренне готовы и стремятся к общению с окружающими. В силу данных обстоятельств в некоторых случаях дети не всегда проявляют инициативу при знакомстве с новыми людьми, стараются общаться в привычном круге людей.

В связи с этим необходимо объяснить ребенку, что особенности речи не являются основным показателем отношения к человеку, что его нарушение преодолимо, и он будет успешен в жизни.

Как правило, дети реализуют три уровня проявления коммуникативных умений, оказывающих влияние на способность к установлению социального взаимодействия:

Дети, имеющие низкий уровень реализации коммуникативных умений проявляют недостаточную активность коммуникативных умений. Они не стремятся к общению, чувствуют себя неуверенно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, тяжело переживают обиды, предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Дети со средним уровнем проявления коммуникативных умений стремятся к контактам с людьми, не ограничивают свой круг знакомств, не теряются в новой обстановке, имеют друзей, проявляют инициативу в общении, принимают участие в организации общественных мероприятий, могут принять самостоятельные решения в трудной ситуации.

Дети с уровнем проявления коммуникативных умений выше среднего испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудной ситуации, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают самостоятельно принимать решения, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать и участвовать в общественных мероприятиях, настойчивы в деятельности, которая их привлекает.

Таким образом, родителям и специалистам следует брать во внимание данные особенности ребенка и учитывать их в процессе воспитательной и педагогической работы по формированию навыков общения.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному. [8]

Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети. [4]

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность -- необходимое условие разностороннего развития их личности и интеллекта. Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности -- все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. [10] Так, например, они не могут совместно действовать со сверстниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. В коллективе нормально говорящих сверстников дети держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесный контакт. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует обозначение действий с ними. [14][18]

Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра сводится к манипуляции с предметами. Попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». [21]

Вместе с тем нельзя преувеличивать влияние речевого дефекта на возможности взаимодействия детей с коллективом сверстников. Решающее значение в этом имеют прежде всего индивидуальные (в том числе затронутые дефектом) особенности ребенка, и в меньшей степени -- тяжесть речевого дефекта.[22]

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. [9][28]

Большую роль в общении детей с окружающими играет самооценка ребенка.

Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.[32]

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.

У большинства старших дошкольников (5-6 лет) с нарушениями в речевом развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с нарушениями речи не сформирована культура общения: они фамильярны в общении со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

У некоторых детей с нарушениями речи преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу недостаточно сформированной репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса в общении со взрослым ребенок часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес его носит кратковременный характер и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников. [9]

Также адаптация ребенка с речевыми нарушениями в окружающую социальную жизнь зависит не только от объективных причин: потребности, направленности и мотивации к речевому общению, уровня сформированности речевой деятельности, но и от активной оптимистичной жизненной позиции родителей. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в помощи специалистов разного профиля: логопеда, психолога, дефектолога, педагога, детского психиатра, невролога, а также консультациях отоларинголога, окулиста, эндокринолога, врача-генетика и др.

Таким образом, благоприятная речевая среда, своевременное выявление речевого нарушения, правильно организованная коррекционная работа при взаимодействии всех специалистов облегчит протекание адаптации детей с нарушениями речи к условиям дошкольного образовательного учреждения. [31]

У детей с речевой патологией также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии. [32]

Таким образом, В том случае, когда у ребенка затруднена коммуникативная деятельность в связи с нарушением речевого развития, процесс межличностного общения ребенка со сверстниками имеет определенные особенности. Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, чаще всего оказываются среди «непринятых» и «изолированных». Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному. Игровые умения, как правило, развиты слабо, игра сводится к манипуляции с предметами. Попытки общения со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Также отмечается, что: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях.

Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников.

Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. У дошкольников с нарушениями речи адаптация к новым социальным условиям протекает тяжелее, чем у детей с нормальным речевым развитием, не имеющих иных отклонений в развитии.

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ -ЛОГОПАТОВ

2.1 Методики исследования особенностей межличностного общения детей-логопатов

Констатирующий эксперимент включал диагностику школьников по методике Рене Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе (детском саду)».

Методика Рене Жиля предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также особенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его поведенческих характеристик и черт личности. Проективная методика «Фильм-тест» была опубликована Р. Жилем в 1959 году и предназначалась для исследования личности ребенка. [3] Русскоязычная адаптация теста была предложена И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой в 1972 году [3, с. 9] и получила дальнейшее распространение как полупроективная визуально-вербальная методика «Фильм- тест» Р. Жиля. Данную методику нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм-тест» реализует в себе следующие принципы:

· принцип «проекции» - личностные образования, выступающие прямо или косвенно в виде различных установок и поведенческих проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера;

· принцип «символической линейности» - эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.

Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. [19] Методика применима для диагностики детей как младшего возраста от 4-5 лет (особенно - посещающих детский сад), так и для старших до 11-12 лет с разными формами патологии и задержками развития. Однако последние исследования свидетельствуют о том, что проективность ответов нормальных детей 11-12 лет резко снижается, ответы носят в основном прямой характер. Это необходимо учитывать при работе с данной методикой. В этой связи предлагается ограничивать диагностический диапазон для нормальных детей до 11 лет, и увеличивать его соответственно для детей с различными видами дефицитарного развития.

Методика особенно эффективна для испытуемых, которые отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала. При обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях. [17, с.9]

Несмотря на то что Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов [3] указывают на необходимость дальнейшего изучения валидности и надежности теста, работы по валидизации и нормированию существуют и в настоящее время продолжаются.

В 1978 году исследование И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой структуры межличностных отношений здоровых детей и детей - эпилептиков подтвердило текущую валидность теста. [3] Высокую валидность (0,63) выявил Д. Б. Лубовский (1991) при сопоставлении шкалы «Реакция на фрустрацию» методики Р. Жиля с параметром интрапунитивности теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. [12]

Сопоставление заданий-картинок «Фильм-теста» с результатами методики «Рисунок семьи» О. М. Барановой (2001) позволило выявить положительную корреляцию (0,68 и 0,65) по двум выделенным признакам: разделение детей предметами в символическом пространстве и местоположение детей относительно родителей. [1] Имеются нормативные данные, полученные на выборке детей младшего школьного возраста (8-10 лет) г. Владивостока А. А. Макарец в 2001 году. [13]

Методика Р. Жиля позволяет описать достаточно широкий круг социально-психологических характеристик ребенка.

1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные эмоциональные отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом, обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой, дедушкой и другими 14 родственниками, другом (подругой), учителем (воспитателем или другими авторитетами для ребенка взрослыми).

2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях: степень любознательности ребенка, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию (лидерству) в группе, конфликтность, агрессивность, стремление к уединению, отгороженность от других, а также особенности поведенческого реагирования на фрустрацию в ситуациях взаимодействия*.

Как общее заключение оценивается степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Особой популярностью «Фильм-тест» пользуется у детских и школьных психологов. Его диагностические возможности позволяют решать целый ряд сложных психологических проблем, связанных, прежде всего, с системой взаимоотношений и поведением ребенка или подростка, начиная с первичной диагностики и заканчивая разработкой конкретных воспитательных и психологических мероприятий. Но наряду с этим современные исследования указывают на новые диагностические возможности теста применительно к работе не только с детьми, но и со взрослыми людьми в контексте их семейных взаимоотношений. А. К. Осницкий [20] в своей практической работе использует данную методику в индивидуальном консультировании для обнаружения круга проблем, появляющихся как у самого ребенка, так и у его близких. Он говорит: «Методика позволяет выявлять те проблемы, которые возникают в различных ситуациях взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. Они в большинстве своем и образуют круг жизненно важных проблем ребенка».[20, с.18]

Таким образом, методика «Фильм-теста» Рене Жиля диагностирует систему взаимоотношений клиента и наблюдает ее динамику в психотерапевтическом процессе.

Оригинальный стимульный материал методики, предложенный Рене. Жилем, насчитывает 69 стандартных картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка. [3] Адаптированный И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой вариант (Приложение №1) состоит из 42 заданий, 25 из которых - картинки, где изображены дети и взрослые, а также 17 текстовых заданий, направленных на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Рисунки схематичны, изображают скорее соотношение позиций людей, нежели их эмоциональный настрой, что, по мнению И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой, «облегчает идентификацию испытуемого с тем или иным персонажем, позволяет предположить у него любое эмоциональное выражение лица». [5, с. 4] Все 42 ситуации могут быть содержательно разделены на три группы, соответственно объекту взаимодействия: «ребенок - взрослый» и «ребенок - сверстник», а также смешанная. 1-я группа - ребенок взаимодействует со взрослым - задания 1, 3, 7, 14, 26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41. 2-я группа - ребенок взаимодействует со сверстником - задания 20, 21, 22, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 39. 3-я группа (смешанная) - ребенок взаимодействует или со взрослым, или со сверстником - задания 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 30, 40, 42. Мы видим, что методика насчитывает примерно одинаковое количество ситуаций взаимодействия со взрослым и со сверстником, что существенно облегчает диагностику предпочтения испытуемым взрослого или ребенка в общении.

Цель методики: изучение социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений со сверстиниками и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика проведения:

Целесообразна только индивидуальная форма проведения тестирования. Опрос следует проводить без посторонних лиц, особенно родителей. До конца опроса не следует углубляться в родственные или другие отношения ребенка с называемыми им людьми, чтобы не фиксировать его внимание на некоторых из них: это лучше выяснить после. [5] Перед началом работы с методикой ребенку сообщалось, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривал рисунки, слушал или читал вопросы и отвечал.

Для дошкольников вопросы методики читались вслух, давались необходимые вербальные разъяснения. В этом случае ответ ребенка мог быть чисто вербальным или в виде указания, т.е. без расходования тестовой тетрадки к методике.

Ребенок должен был выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагалось выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям и явлениям.

Перед началом работы ребенку сообщалось, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривал рисунки, слушал вопросы и отвечал.

Испытуемый должен был выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он мог выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагалось выбрать типичную форму поведения.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1). Отношение к матери;

2). Отношение к отцу;

3).Отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители);

4). Отношение к братьям и сестрам;

5).Отношение к дедушке, бабушке и другим близким взрослым родственникам;

6). Отношение к другу (подруге);

7). Отношение к учителю.

2. Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

8). Любознательность;

9). Стремление к общению в больших группах детей;

10). Стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

11). Конфликтность, агрессивность;

12). Реакция на фрустрацию;

13). Стремление к уединению.

Каждая переменная образует самостоятельную шкалу.

По итогам методики заполнялся регистрационный лист. Соотнеся полученный от испытуемого ответ с той или иной переменной, вписывался номер выполненного задания в клеточку соответствующей шкалы. В итоге заполнения регистрационного листа получается профиль особенностей системы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик испытуемого. Кроме того, можно соотнести уровни распределения выраженности разных отношений с числовыми значениями в процентах. Полученные процентные значения облегчают сравнительный анализ.

Для определения межличностных взаимоотношений дошкольников с нарушениями речи со сверстниками нами была взята методика не в полном объеме, для исследования были выбраны шкалы VI. «Отношение к другу», IX. «Стремление к доминированию», X. «Стремление к общению в больших группах детей». [16] [17] [29]

2.2 Результаты и анализ исследования

В констатирующем эксперименте принимали участие дети дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и дети с нарушениями речи, в количестве 16 человек: 8 детей из 2 группы (дети с нарушением речи, зрения) и 8 детей из 10 группы МБДОУ д/с № 128 г. Владимира.

Во 2 группе МБДОУ д/с № 128г. Владимира воспитываются 4 мальчика и 4 девочки. В группе №10 воспитывается большее количество детей, по сравнению с группой № 2, но в эксперименте смогли принять участие лишь 8 человек (все девочки), поскольку эксперемент проводился в конце зимы - начале весны многие дети на тот момент болели и не могли посещать дошкольное учреждение.

Все дети, принимавшие участие в констатирующем эксперименте одного возраста 5-7 лет, следовательно, имеют, одинаковые психологические характеристики, свойственные этому возрасту. Констатирующий эксперимент проводился в конце зимы - начале весны.

Задачей констатирующего эксперимента было изучение социально - психологических качеств дошкольников с речевой патологией и с развитием речи в норме. Для решения поставленной задачи использовалась методика Рене Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, школе (детском саду)». В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста с нарушениями в речевом развитии и речью в норме, в количестве 16 человек (8 человек с нормальным речевым развитием и 8 человек с нарушениями речи).

При изучении социально-психологических качеств детей с нарушениями речи выявили следующие результаты (приложение № 3,5, таблица №2).

Выводы по второй главе

Для того, чтобы подтвердить теорию было проведено исследование среди детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и дети с нарушениями речи, в количестве 16 человек: 8 детей из 2 группы (дети с нарушением речи, зрения) и 8 детей из 10 группы МБДОУ д/с № 128 г. Владимира.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Разница между отношениями детей с нарушенным развитием и с нормальным речевым развитием к подругам, друзьям существенна. Дети с нарушением речи менее общительны;

2. Такое качество как лидерство у исследуемых детей различаются. Дети в норме обладают большими лидерскими качествами, нежели дети с речевой патологией (р< 0,005);

3. Социальный статус у детей с нарушением речи достоверно ниже чем у детей с нормальным речевым развитием (р < 0,005).



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

дети нарушение речь логопат

У детей с речевой патологией также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

Наблюдаемые у детей с нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

В связи с нарушением всех компонентов деятельности у детей с речевой паталогией наблюдаются и изменения мотивационного звена общения. Рассмотрим один из важнейших мотивов общения - мотив афиликации.

Мотив афиликации актуализируется и удовлетворяется только в общении людей. Он обычно появляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с окружающими.

В связи с нарушением речи у детей наблюдается нарушение мотива афиликации, который зачастую заменяется мотивом отвергания, проявляющимся в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми людьми. Доминирование у человека мотива отвергания формирует стиль его общения с окружающими, что ведет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности.

Речевая деятельность нужна для общения. У детей с речевой патологией количество целей общения значительно уменьшается в силу имеющегося дефекта, преобладает ситуативное общение в пределах бытовой тематики.

Таким детям свойственно сужение возможностей коммуникации.

Коммуникативная способность включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадений мотивационной и познавательной базы субъектов общения.

Низкий уровень языковой способности определяет и низкий уровень коммуникации, что, в свою очередь, усложняет процесс учебной (коррекционной) коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать неречевое и речевое взаимодействие логопсихолог-ребенок) является одним из условий успешности обучения в целом. Поэтому важно расширять коммуникативные способности ребенка с целью формирования и развития у него смысловой системы и связи личности с миром.

Становление речевой деятельности как первичной по отношению ко всем другим видам деятельности очевидно. Поскольку речь тесно связана со всеми ВПФ, она соответственно влияет на ход формирования и развития всех видов деятельности ребенка. Ввиду изменений личности ребенка с речевой патологией измененными оказываются и мотивы деятельности.



Библиография

1. Баранова О.М. Дополнительные возможности методики «Рисунок семьи» // Школьный психолог. 2001. № 29. - С. 3-7.

2. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 448с

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагно- стике. - СПб.: Питер, 2000. - 528с

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.

5. Гильяшева И. П., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. - М.: Фолиум, 1994. - 64с

6. Жан Пиаже. Речь и мышление ребёнка. - М., 1994

7. 2Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. С-Пб., 2000.

8. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

9. Косякова О.О. Логопсихология: учебное пособие, Ростов-на-Дону, 2007.

10. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальной адаптации. М., 2002.

11. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]: / М.И. Лисина; 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер, 2009.- 276 с.

12. Лубовский Д.В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. - С. 151-154

13. Макарец А.А. Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. - Владивосток, 2001.

14. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М.,1997.

15. Межличностные отношения от рождения до семи лет [Текст]; под ред. Е.О. Смирновой. - М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 392с.

16. Методика Рене Жиля //Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -- М.: Ось-89, 1997. - 39-44 с. (Практическая психология).

17. Методика «фильм-тест» Рене Жиля [Электронный носитель] // http://www.persev.ru/catalog/metodika-rene-zhilya

18. Морозова Е.А. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями. Дис. канд.психол. наук. М., 1999.

19. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 305с

20. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильм-теста» Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.- С. 18-19c.

21. Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.

22. Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями //Логопед, 2004, №4.

23. Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К.Н. Поливанова. - М.: Педагогика, 1989. - 284с.

24. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]; под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 211с.

25. Селиверстов В.И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика. М., 2010.

26. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 342с.

27. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1996.

28. Социальная адаптация у детей в дошкольных учреждений // Под ред. Р.В. Тонковой - Ямпольской, Е. Шмидт- Кольмер, 1980.

29. Тестируем детей / сост. Т.Г. Макеева ? 5-е изд., стер. ? Ростов н/Д : Феникс, 2011. ? 348 с.

30. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 304с.