Психологическая готовность к школе

Инструкция испытуемому: "Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено".

Задание состоит из двух частей:

1) выкладывание последовательности картинок;

2) устный рассказ по ним.

Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом "Половодье"). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. (Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.)

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными -- в результате не получается рассказа;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) могут свидетельствовать об отсутствии обобщения, что в возрасте 6--7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (И.М. Соловьев, 1953; С.Д. Забрамная, 1985).

Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает примитивный уровень развития речи испытуемого. Таким образом, будущий первоклассник, описывающий картинку путем называния отдельных предметов, скорее всего находится на гораздо более низком уровне развития мышления, чем остальные его сверстники, дающие полноценное описание сюжета.

2.2 Анализ результатов исследования готовности ребенка к школе

Для диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью была использована методика "Узор" Л.И. Цеханской. После проведения были получены следующие результаты.

При выполнении заданий ребенку начислялись штрафные баллы за различные ошибки:

- "разрывы" - 0,5 балла

- лишние соединения - 1 балл

пропуски "зон соединения" - 1 балл.

Для определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов методики:

высокий уровень - ребенок правильно усвоил правило и безошибочно выполнил задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно прерывание линии соединения фигур ( не более 0,5 балла);

средний уровень - у ребенка не более трех ошибок при выполнении задания, такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, "разрывы", или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями от (не более 3 баллов);

низкий уровень - у ребенка более трех ошибок (более 3 штрафных балла).

Результаты исследования проведены в Приложении 1.

Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 1. Результаты исследования по методике «Узор» Л.И. Цеханской

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

- в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 13,3% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 20% детей;

- в группе семилетних детей высокий уровень имеют 33,3% детей, средний уровень - 53,4% и низкий уровень у 13,3% детей.

Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток - предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие чего допустили больше ошибок, чем семилетки.

В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало особых затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются дополнительные занятия либо коррекционная работа.

Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для этого мы воспользовались методикой по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Результаты исследования проведены в Приложении 2. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 2. Результаты исследования по методике определения мотива в мотивационной сфере ребенка

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

- в группе шестилетних детей познавательный мотив у 26,7% детей, игровой мотив - 73,37%;

- в группе семилетних детей познавательный мотив у 46,6% детей, игровой мотив у 53,4% детей.

Конечно детей у которых между познавательным и игровым мотивом доминирует познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным. Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.

На следующем этапе исследования диагностировалась интеллектуальная и речевая сфера детей. Для проведения исследования мы воспользовались методикой «Сапожки» и «Последовательность событий».

Методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения.

Для анализа результатов исследования мы аналогичным способом примененным в первой методике представим сравнительную шкалу оценки уровня обучаемости детей. Итак,

- высокий уровень - дети хорошо усвоили правило по, которому следует выполнять задание, задание выполнено верно, дети хорошо обобщают предметы и внимательны при выполнении задания;

- средний уровень - дети усвоили правило, но при выполнении задания у них есть ошибки, но характер ошибок незначителен, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку -- цифрой "2", а аиста -- цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей.

- низкий уровень - ребенок плохо понял правило, даже после дополнительного объяснения, он путает «0» и «1». На третьем этапе у ребенка возникают трудности, так как он плохо справляется с обобщением и поэтому ему приходиться несколько раз возвращаться ко второму этапу, чтоб понять подсказку.

Результаты исследования проведены в Приложении 3. Представим результаты методики на диаграмме.

Рис. 3. Результаты исследования по методике «Сапожки»

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

- в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 6,7% детей, средний уровень - 66,7% и низкий уровень у 26,6% детей;

- в группе семилетних детей высокий уровень имеют 40% детей, средний уровень - 53,3% и низкий уровень у 6,7% детей.

По полученным результатам можно сделать вывод, что у семилетних детей уровень обучаемости и владение принципами обобщения более высокий, чем у шестилеток. То сеть детей с высоким уровнем обучаемости больше среди семилетних детей. В общем, в группах испытуемых детей преобладает средний уровень, однако уровень обучаемости с возрастом становиться выше.

В процессе проведения данного исследования в группах так же были выявлены дети с низким уровнем обучаемости и не владеющие принципами обобщения. Как уже отмечалось нами ранее, эти дети требуют внимания со стороны педагогов, а так же родителей.

Для всестороннего исследования интеллектуальной и речевой сферы детей мы воспользовались методикой "Последовательность событий".

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

Для статистической обработки результатов приведем уровни к следующей шкале.

Уровень развития логического мышления и речи высокий - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании. Хорошо распознают эмоции, описывают состояния сопутствующие тем или иным эмоциям.

Уровень развития логического мышления и речи средний - дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети активны в задании.

Уровень развития логического мышления и речи низкий - дети неправильно расставили картинки и уровень развития речи у них более низкий. Дети употребляют при разговоре в основном существительные, меньше -- глаголов, мало используют остальные части речи. Неадекватно употребляют слова. При построении связного высказывания дети пользуются простыми распространенными предложениями. Рассказ не последовательный сбивчивый.

Результаты исследования проведены в Приложении 4. Представим результаты методики на диаграмме.

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

- в группе шестилетних детей высокий уровень имеют 26,6% детей, средний уровень - 60% и низкий уровень у 13,3% детей;

- в группе семилетних детей высокий уровень имеют 53,3% детей, средний уровень - 40% и низкий уровень у 6,7% детей.

Рис. 4. Результаты исследования по методике «Последовательность событий»

По полученным результатам можно сделать вывод, что результаты, полученные нами, имеют довольно таки высокий уровень, как в группе шестилеток, так и семилеток. Задание у детей не вызвало никаких затруднений.

В группе семилеток преобладает высокий уровень развития логического мышления и речи, дети расставили картинки в правильной последовательности, у детей высокий уровень развития речи, большой лексический запас слов, при рассказе они используют все части речи и существительные, прилагательные, глаголы, наречия, союзы. Дети активны в задании.

В группе шестилеток преобладает средний уровень развития логического мышления и речи средний, дети расставили картинки в правильной последовательности, но у детей средний уровень развития речи, достаточный лексический запас слов, но при рассказе они не используют все части речи. Дети так же очень активны в задании.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют сделать следующий вывод:

- все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

- в процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.

2.3 Корреляционный анализ

Проведем корреляционный анализ и выясним есть ли влияние возраста на уровень готовности к школе. Семилетние дети более лучше готовы к школе, чем шестилетние дети.

Для установления достоверной связи между результатами исследования и направление этой связи подсчитаем коэффициент корреляции Пирсона.

Воспользуемся результатами полученными по методике «Сапожки».

Для его определения сопоставляются две статистические совокупности Х и Y, полученные на одной и той же выборке и при использовании одного и того же типа шкалы.

Для этого проранжируем полученные нами результаты следующим образом детям с высоким и средним уровнем присвоим ранг 1, детям с низким уровнем присвоим ранг 2.

Таблица 1

Ранжирование результатов исследования по методике «Сапожки»

Группа шестилетних детей	Группа семилетних детей
п/п	уровень	ранг Хi	п/п	уровень	ранг Уi
1	средний	1	1	высокий	1
2	средний	1	2	средний	1
3	средний	1	3	высокий	1
5	средний	1	5	средний	1
6	высокий	1	6	высокий	1
7	средний	1	7	высокий	1
8	средний	1	8	средний	1
9	низкий	2	9	низкий	2
10	низкий	2	10	средний	1
11	средний	1	11	высокий	1
12	средний	1	12	средний	1
13	низкий	2	13	высокий	1
14	средний	1	14	средний	1
15	низкий	2	15	средний	1

	Группа шестилетних детей	Группа семилетних детей	Хi*Уi
1	1	1	1	1	1
2	1	1	1	1	1
3	1	1	1	1	1
4	1	1	1	1	1
5	1	1	1	1	1
6	1	1	1	1	1
7	1	1	1	1	1
8	2	2	4	4	4
9	2	1	2	4	1
10	1	1	1	1	1
11	1	1	1	1	1
12	2	1	2	4	1
13	1	1	1	1	1
14	2	1	2	4	1
15	1	1	1	1	1
	19	16	21	27	18

Рассчитаем корреляционный коэффициент Пирсона:



Проверим значимость коэффициента корреляции. Согласно общей классификации корреляционных связей, коэффициент полученный нами при расчетах говорит об умеренной связи возраста и уровня обучаемости детей.

Аналогичным образом рассчитаем коэффициент корреляции по результатам методике «Последовательность событий».

Таблица 2

Ранжирование результатов исследования по методике «Последовательность событий»

Группа шестилетних детей	Группа семилетних детей
п/п	уровень	ранг Хi	п/п	уровень	ранг Уi
1	средний	1	1	высокий	1
2	средний	1	2	средний	1
3	высокий	1	3	высокий	1
5	средний	1	5	средний	1
6	высокий	1	6	высокий	1
7	средний	1	7	высокий	1
8	высокий	1	8	высокий	1
9	низкий	2	9	низкий	2
10	средний	1	10	средний	1
11	средний	1	11	высокий	1
12	средний	1	12	высокий	1
13	низкий	2	13	высокий	1
14	высокий	1	14	средний	1
15	средний	1	15	средний	1

	Группа шестилетних детей	Группа семилетних детей	Хi*Уi
1	1	1	1	1	1
2	1	1	1	1	1
3	1	1	1	1	1
4	1	1	1	1	1
5	1	1	1	1	1
6	1	1	1	1	1
7	1	1	1	1	1
8	2	2	4	4	4
9	1	1	1	1	1
10	1	1	1	1	1
11	1	1	1	1	1
12	2	1	2	4	1
13	1	1	1	1	1
14	1	1	1	1	1
15	1	1	1	1	1
	17	16	19	21	18

Рассчитаем корреляционный коэффициент Пирсона:

Проверим значимость коэффициента корреляции. Согласно общей классификации корреляционных связей, коэффициент полученный нами при расчетах говорит о средней связи возраста и уровня логического мышления и развития речи детей.

По произведенным нами расчетам можно сказать следующее:

- рассчитанные коэффициенты говорят о том, что возраст ребенка влияет на его готовность к школе;

- обучаемость ребенка с возрастом не сильно меняется, у шестилетних детей она мало чем отличается от детей в семилетнем возрасте,

- на уровень логического мышления и речи возраст имеет влияние, у семилетних детей уровень развития логического мышления и речи выше.



3. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА, СПОСОБСТВУЮЩАЯ ПОЯВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

3.1 Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития

Исходя из рассуждений о развитии произвольности, представленных в первой главе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача ведущего группу -- так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения.

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:

1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

3) развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего "зону ближайшего развития" ребенка;

4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

6) ребенок должен иметь право на ошибку;

7) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка -- это не отметка, выраженная тем или иным баллом ("один", "два",..., "пять"), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Для того чтобы подчеркнуть значение особенностей поведения взрослого в группе для достижения желаемого результата, приведу пример из собственной практики. Группа состояла из 6 первоклассников, обучавшихся по программе 1--4, предназначенной для детей, начинавших учиться в школе с 6 лет. Вначале наши взаимоотношения складывались очень трудно, в основном из-за того, что занятия группы проходили в то время, когда остальные ученики класса шли гулять. Но постепенно ребята так увлеклись проводимыми занятиями, что стали оставаться на них без переживаний по поводу пропущенной прогулки. Однажды я опоздала к началу занятий в группе, и учительница, думая, что я не приду, велела моим подопечным одеться (дело было зимой) и вместе со всеми пойти гулять. Когда я вошла в вестибюль школы, то вся "великолепная шестерка" была уже полностью экипирована и готова выбежать на улицу. Увидев меня, они подошли, поздоровались и сказали, что учительница велела им собираться гулять, поскольку меня не было. Я ответила им, что раз я опоздала, а они уже одеты, то придется в этот раз пропустить занятия. Каково же было мое изумление, когда они хором заявили, что раздеться -- это минутное дело, и, действительно, через минуту вся группа стояла около меня без пальто и шапок, готовая отправиться в класс. Признаюсь, тогда я ликовала в душе, понимая, что в наших взаимоотношениях произошел серьезный перелом. Но радость моя была преждевременной, поскольку тогда я еще не знала, насколько это хрупкий механизм -- взаимоотношения с детьми. Какое-то время все шло хорошо, но однажды я пришла на занятия, расстроенная домашними проблемами, и в общении с детьми то и дело прорывалось мое раздражение. Я была в таком подавленном состоянии, что не могла заразить ребят интересом к тому, что мы делали, и, как следствие, они стали плохо себя вести, а я сорвалась и накричала на них. Одного этого раза было довольно, чтобы с таким трудом выстроенное здание наших добрых, хороших взаимоотношений рухнуло. После этого потребовалось немало времени и усилий для восстановления прежнего взаимопонимания и доверия между нами.

Принципы ведения группы развития -- это та основа, которая позволяет применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная мною специально для такой группы, -- развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для нуждающихся в этом детей. Я считаю ее главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними -- пробудить их желание чему-то научиться. Я пишу "пробудить", потому что каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Л.И. Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка. Но потребность в новых впечатлениях -- это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое -- это базальная, основная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого "топлива" костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то сильное, бушующее пламя само захватывает новое "топливо". У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, эта потребность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде.

Основная задача группы развития -- формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая мною как критерий психологической готовности к школьному обучению (об этом говорилось во второй главе).

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении для нуждающихся в этом детей рассчитана на старший дошкольный и младший школьный возраст. Методика выполнена в русле метода формирующего эксперимента и основана на следующих теоретических положениях.

1. Для искусственного развития познавательной мотивации можно использовать ситуацию, в которой развернется деятельность, направленная на удовлетворение сильной непосредственной потребности, не связанной с познанием, но связанной с новыми впечатлениями. Потребность в новых впечатлениях -- это базальная духовная ненасыщаемая потребность, лежащая в основе психического развития ребенка (Л.И. Божович, 1968). Для удовлетворения указанной потребности ребенку придется выполнять ряд действий (осуществлять цели), которые связаны с познанием. Затем наступает момент, когда результат действия, или достижение цели, оказывается более значимым для ребенка, чем мотив, реально побуждавший это действие. В этот момент происходит сдвиг мотива на цель (механизм, описанный А.Н. Леонтьевым, 1972), и образуется новый мотив. В конкретном случае это познавательный мотив, поскольку действие (цель) было связано с познанием.

2. Для развития произвольности в учебной ситуации необходимо наличие соответствующей мотивации, побуждающей ребенка к достижению положительного результата в деятельности. В предлагаемой мною методике первично произвольность стимулируется желанием удовлетворить сильную непосредственную потребность (см. пункт 1), что возможно только в случае качественного выполнения действий, не имеющих самостоятельной побудительной силы. Достигнуть цель действий можно только при условии управления ребенком своим поведением, то есть при условии преодоления импульсивности и проявления произвольности. Вторично произвольность стимулируется появившимся новым познавательным мотивом (см. пункт 1), побуждающим ребенка к достижению успеха в решении поставленной задачи, что возможно опять-таки только при управлении своим поведением, подразумевающем преодоление импульсивности и проявление произвольности.

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении

Работа в группе развития начинается с очень простой игры по правилам, в которой должны соревноваться две команды игроков. Игра заключается в том, что, если ведущий говорит слово "пожалуйста", то играющие должны выполнить требуемое движение, если же слово "пожалуйста" не произносится, то движение выполнять не нужно. Несмотря на простоту игры, дети с ней не справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале выигрыш в игре ничего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли "незнайки" и "неумейки". Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно создает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа - Ты что, не слышал "пожалуйста"?) выполнять правило игры. Таким образом, сначала появляется внешнее опосредование речевыми высказываниями внимания ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно. Интересно заметить, что на "раскачку" в игре и описанный процесс интериоризации уходит не более получаса. Но для того чтобы этот процесс осуществился, необходимо соблюдение следующего условия. Каждый реальный выигрыш одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впервые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасыщаемая духовная потребность) является для них новым очень приятным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно только выиграв игру. Таким образом, эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающийся мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосферой игры, так и недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнения задания каким-нибудь игроком. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Таким образом, деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет поставленные цели -- и все это благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления мотивирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по выявлению самого лучшего игрока. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети, что специально организуется ведущим группу развития. Делается это следующим образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обнимает его, поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и хлопают в ладоши. Необходимо оговорить, что в играх-соревнованиях не используются никакие материальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасыщаемых духовных потребностей. Важно указать и то, что специальные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.

Если с игрой "Пожалуйста", применяемой для включения участников группы в ситуацию, дети справляются довольно быстро, то с последующими играми дело обстоит не так просто. Поэтому, когда ребята осваивают очередную игру, они хотят без конца играть в нее, испытывая явное удовольствие от ощущения собственных возможностей. Порой ведущему группу бывает очень трудно переключить детей на новую, пока еще не освоенную ими игру. Ребята требуют играть в то, что у них уже получается и позволяет им испытывать положительные эмоции. Таким образом, мотив выигрыша в результате освоения деятельности связывается для ребенка с радостными переживаниями и новыми впечатлениями, которые он хочет испытать снова и снова, тем более что взрослый очень эмоционально приветствует победителя и предлагает всем ребятам поздравить его.

Выиграть в игре -- значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые произвольные психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление и др. Но как раз с этим у детей большие проблемы. И здесь на помощь приходит взрослый, обучая их произвольному овладению психическими процессами через опосредствование с помощью специальных техник (широко применяется метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Ребята охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами, поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение). Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом, происходит процесс, о котором уже было написано выше, а именно: в недрах игровой мотивации рождается учебная. Можно представить дело так, что ребенок учится чему-то для того, чтобы выиграть. По мере развития высших психических процессов у ребенка хорошо получаются все новые и новые задания, в результате чего он выигрывает, то есть удовлетворяет свою потребность в выигрыше и похвале. Для некоторых детей момент выигрыша так и остается самым главным в игре, то есть вне ситуации соревнования им уже неинтересно выполнять данное задание. Но для большинства ребят вместе с приходящими к ним умениями появляется интерес и к самой деятельности, являющейся содержанием игры-соревнования. Постепенно выигрыш становится для них знаком не только переживания удачи и похвалы, но и положительного отношения к себе, повышения своей самооценки, принятия себя, уважения к себе, чувства собственного достоинства и других важных составляющих "Я" человека. Фактически, происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент, когда ребенок, выполнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому факту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвигается на цель, поскольку результат действия оказывается более значимым, чем мотив, побуждавший это действие, и появляется новый мотив (А.Н. Леонтьев, 1972). Старый мотив -- выигрыш, новый мотив -- результат. А раз для ребенка мотивом становится результат, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и мотива достижения (оба эти мотива -- высшие ненасыщаемые потребности). Первоначальным мотивом, побуждавшим деятельность ребенка, было удовлетворение потребности в похвале, переживавшейся им как очень приятное новое впечатление. Потребность в новых впечатлениях как движущая сила психического развития (Л.И. Божович, 1968) играет существенную роль в образовании новых мотивов. В разбираемом случае новый мотив образуется тогда, когда при выполнении задания ребенок получает новое сильное впечатление от результата своего труда. Это новое впечатление отодвигает на задний план впечатление от переживания похвалы и тем самым способствует появлению новой потребности -- познавательной. Удовлетворение познавательной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впечатления, связанные не только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей, и он получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная потребность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполняющим предложенные ему задания. Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и внимательно следить за развитием своего подопечного, при необходимости помогая ему и поддерживая его веру в себя, так как серьезные неудачи могут свести на нет уже достигнутые успехи.

По ходу занятий в группе развития у детей возникают и широкие социальные мотивы учения, в частности потребность в общении со взрослым на новом уровне, когда ребенку важна положительная оценка взрослым его умений и возможностей. Это происходит вследствие уважительного отношения взрослого к ребенку и вследствие развития мотивационной сферы последнего и его самосознания.

Таким образом, описанная методика позволяет развить (сформировать) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы учения, что все вместе составляет учебную мотивацию. Добиваясь результативности в предложенных заданиях, дети развивают произвольность психических процессов, преодолевают ситуативность поведения и начинают проявлять произвольность в учении. Здесь может возникнуть вопрос: при чем тут учение, когда речь все время шла о дидактических играх, то есть об игре? Но при внимательном рассмотрении дидактических игр, среди которых много познавательных, а также способствующих выработке различных умений и навыков, оказывается, что эти игры аналогичны учебным заданиям. В обоих случаях требуется произвольно ставить или принимать цель, важен постоянный контроль за своими действиями на всех этапах выполнения задания и контроль за окончательным результатом деятельности, для которого необходимо сличение реального результата с его предварительно имевшимся образом.

В том случае, когда у ребенка появляется познавательная и учебная мотивация, можно надеяться, что он и в дальнейшем в школе будет учиться (при условии, что у него сложатся нормальные отношения с учителем). Но будет ли учиться школьник, который в группе развития выполнял задания только из желания выиграть и у которого так и не появились познавательная и учебная мотивация? Для ответа на этот вопрос интересно рассмотреть школьную отметку с несколько нетрадиционной точки зрения, а именно: получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания можно приравнять к выигрышу в игре. Поэтому использование соревнований и игр по правилам с результативным выигрышем в группе развития может быть мостиком к развитию мотива учения в виде желания получить хорошую отметку. И при этой схеме развития мотивации возможен сдвиг мотива на цель, в результате чего ученика будет интересовать не только отметка, но и сам учебный материал. Используя отметку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допускать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может навсегда отбить интерес к учению. Отметка должна использоваться таким образом, чтобы ребенок' 'то выигрывал, то проигрывал". В случае "проигрыша", то есть получения плохой отметки, необходимо подбодрить "проигравшего", выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции, постепенно приучит учащегося самого анализировать и оценивать свою работу. Это поможет ему в дальнейшем более адекватно воспринимать отметку учителя.

Основной содержательный материал, используемый в группах развития, -- развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

-- игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

--логические игры;

-- игры с правилами;

-- игры, развивающие фонематический слух;

-- игры, развивающие внимание и память;

-- игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе групп развития должно быть уделено "урокам" литературы, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же "уроках" ребята учатся правильно и литературно говорить.

Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа "Теремок", "Колобок", "Курочка Ряба"). Причем вначале чтение должно быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли слушать книги, да им это и неинтересно. После окончания чтения необходимо поговорить с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.

Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята, и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.

Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей. Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.

В группах развития, где собраны более сильные дети, надо начинать с книг, соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекомендуются инсценировки прочитанного.

На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно использовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

В начале этой главы уже говорилось о том значении, которое имеет для развития ребенка сюжетно-ролевая игра. Но в связи с тем что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в эти игры, взрослому приходится организовывать детей и обучать их ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия, фантазия и др.

Описанная выше методика работы в группе (классе) развития не снабжена конкретной программой, в которой были бы прописаны все развивающие занятия. И это не случайно. Ведь один из основных принципов группы (класса) развития гласит: "Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка". Поскольку никогда не известно, с какими именно детьми придется иметь дело в каждой конкретной группе (классе), то понятно, что универсальной программы быть не может. Ведущий группу, основываясь на изложенных выше методологических принципах и методике развития познавательной мотивации и произвольности в учении, каждый раз подбирает наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания) и выбирает нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, кто будет вести группу (класс) развития должен подбирать такие игры, которые ему самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить занятия на нужном эмоциональном подъеме.

3.2 Игры, используемые в группе развития

На занятиях в группе развития используются всевозможные игры (дидактические, игры с правилами, сюжетно-ролевые). Игры проводятся как в форме соревнований, так и без соревнования. Большое значение уделяется содержанию игр, поскольку через них развиваются психические функции ребенка: мышление, память, внимание, речь и т. д. Прекрасным игровым материалом являются народные игры, которые способствуют психическому развитию детей. В данном приложении будет показано, как на занятиях группы можно применять народные игры с извлечением из них максимального развивающего эффекта.

В приложении 5 приведены примеры игр, в которые можно играть в группе развития.

Описанные в данном приложении игры являются лишь примерами того, во что и как можно играть с ребятами в группе развития. Не случайно многие игры похожи друг на друга, это необходимо для лучшего усвоения детьми новых знаний, умений, навыков и т.д.

В указании к проведению игр часто сказано, что перед началом необходимо дать ребятам конкретные знания, потребующиеся им во время игры. Но поскольку участники группы развития вначале практически не обладают познавательным интересом, то эти сведения могут ими не восприниматься до тех пор, пока они не почувствуют в них необходимость для выигрыша. Поэтому после нескольких неудачных игр можно обратить внимание детей на то, что причина их неуспеха заключается в недостаточном знании используемого в игре фактического материала (названия животных, растений, городов и т.д.), а затем опять предложить им познакомиться с необходимым для игры содержательным материалом.

Представленные в приложении игры сгруппированы в разделы в зависимости оттого, какую психическую функцию в большей степени может развивать та или иная игра. Но это не означает, что в данной игре не развиваются и другие функции. Например, игра "Полярная сова и евражки" дана в разделе на развитие внимания (различение тихих и громких ударов в бубен), но в этой же игре ребенок должен длительное время сохранять одну и ту же позу, что возможно только при произвольном управлении своим поведением.



ВЫВОДЫ

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающими в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Диагностика дошкольников имеет большое значение. Особенно важно, чтобы педагог мог квалифицировано провести все мероприятия и в полной мере владел методами и приёмами обследования.

Непрофессионализм может привести к неправильным выводам и нанести вред ребёнку.

Педагог должен не только, квалифицировано обследовать детей, но и наметить пути коррекции.

В работе было проведено эмпирическое исследование готовности ребенка к школе.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют сделать следующий вывод:

- все исследуемые дети и из семилетней и из шестилетней группы готовы к обучению у них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

- в процессе исследования были выявлены дети, как в одной, так и в другой группе нуждающиеся в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий;

- рассчитанные коэффициенты говорят о том, что возраст ребенка влияет на его готовность к школе;

- обучаемость ребенка с возрастом не сильно меняется, у шестилетних детей она мало чем отличается от детей в семилетнем возрасте,

- на уровень логического мышления и речи возраст имеет влияние, у семилетних детей уровень развития логического мышления и речи выше.

Результаты исследования подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале: возраст ребенка влияет на его уровень готовности к школе: семилетние дети более подготовлены к школе, так как у них хорошо сформированы психологические предпосылки к обучаемости и уровень обучаемости высокий, а так же хорошо развито логическое мышление и речь.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2, М, 1982.

2. Белопольская Н.Л. Экспериментальное изучение учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развития у детей 7-8 лет // Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-- Воронеж, 1995.

5. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

6. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

7. Витилак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.

8. Власова Н.Н. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1977. №1.

9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //' Вопросы психологии. 1966. №6.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -- М.: Академический Проект, 2000. -- 3-е изд., перераб. и доп. -- 184 с. -- (Руководство практического психолога).

12. Гуткина Н.И. "Зона ближайшего развития" и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

13. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993, 1996.

15. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

16. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера и В.В. Холмовской. М., 1978.

17. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.

18. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. МГУ, 1981,

19. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

20. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Дисс.... канд. психол. наук. М., 1985.

21. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 32 с.

22. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.

23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

24. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

26. Лунге А., Тувикене Т. О влиянии среды на эмоциональное развитие и готовность к школе ребенка // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.

27. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

28. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

29. Мыттус X. Семья и готовность ребенка к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.

30. Неаре В. Подготовленность к обучению в школе в зависимости от среды развития ребенка // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.

31. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

32. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

33. Психологический словарь. М., 1983.

34. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

36. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований -- в практику обучения и воспитания. М., 1985.

37. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1958. № 5.

38. Ульенкова У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста // Ученые записки Горьковского государственного пединститута им. М. Горького. 1970. Вып.89.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1

Результаты исследования по методике «Узор» Л.И. Цеханской