Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Проблема психического развития и его диагностики у детей дошкольного возраста была и остается одной из самых актуальных проблем психологии развития. Актуальность проблемы готовности ребенка к школьному обучению обуславливается тем важным моментом, который происходит в жизни ребенка в связи с изменением его социального статуса. Поступление в 1 класс это переломный момент в жизни ребенка и этому моменту должно уделяться особое внимание.

В результате психологических исследований установлены закономерности формирования различных психологических процессов, особенности формирования эмоционально-волевой и познавательной сферы. Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, в реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Можно отметить следующих психологов и педагогов, уделявших внимание проблемам психологической готовности к школьному обучению: И.М. Юсупов, Г.Г. Кравцов, Р.С. Буре, Л.А. Венгер И.А. Домашенко, Л.Б. Эймс, Д.Б. Озубел, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцава, В.К. Котырло, Н.Т. Терентьева, Н.Я. Кушнир, О.Е. Антипенко,, Е.О. Смирнова, А.Н. Леонтьев, Н. М. Матюшина, Л. И. Божович, А.К. Маркова, Н.В.Нижегородцева и д.р. Несмотря на огромное количество работ, посвященных исследованию развития ребенка в дошкольном возрасте и его готовности к школьному обучению, остаются нерешенными многие практические проблемы.

В данной работе был исследован уровень сформированности психических функций у старших дошкольников для последующего сравнения его с требованиями начальной школы в виде их текущей успеваемости с целью выявления качеств, свидетельствующих о готовности к обучению и способствующих успеваемости. Определение этих качеств позволит систематизировать достаточно разноплановый набор методик, использующихся для диагностики школьной зрелости.

Область исследования:

1. возрастная психология (старший дошкольный возраст)

2. личностная и мотивационная сфера личности

3. познавательная сфера личности

Тема: психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Цель: выявить качества, свидетельствующие о готовности к обучению в школе, и определить способствуют ли они успешному обучению

Объект: психологическая готовность детей к школе

Предмет: составляющие аспекты готовности ребенка к школьному обучению

Гипотеза: психологическая готовность детей к обучению в школе является комплексным образованием, состоящим из нескольких аспектов: интеллектуальная готовность, мотивационная готовность, эмоциональная готовность, социальная готовность. Мы предполагаем, что существует оптимальный набор качеств, обеспечивающий успешность обучения в начальной школе.

Задачи:

1. теоретический анализ литературы по теме особенностей развития личностной, мотивационной и познавательной сфер личности детей старшего дошкольного возраста

2. отбор параметров готовности к школьному обучению, которые по мнению учителей, являются наиболее необходимыми

3. выявление степени сформированности у старших дошкольников отобранных параметров готовности к школе

4. сопоставление полученных данных с фактической успеваемостью испытуемых, то есть с требованиями предоставляемыми начальной школой, и выявить несоответствия

Методы:

- метод диагностики психологической готовности: ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека и опросник “Вербальное мышление”,

- методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка,

- модификация методики Н.Л. Белопольской на определение доминирующих мотивов поведения в условиях психологического пресыщения,

- наблюдение,

- интервью и анкетирование учителей.

Методологическая основа: ведущий принцип отечественной психологии единства сознания и деятельности.

Дипломная работа состоит из введения и двух глав, а также списка использованной литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность проблемы, дан объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, даны методы, использовавшиеся в работе. В первой главе проведен анализ теоретических источников по проблеме, освещены такие аспекты, как особенности развития личностной и познавательной сфер детей старшего дошкольного возраста, понятие готовности к школьному обучению. Во второй главе дан материал практического исследования, здесь освещен ход экспериментального исследования - выявление качеств, наиболее ценных при обучении в начальной школе, диагностика этих качеств у детей старшего дошкольного возраста. Работа также содержит анализ результатов проведенных исследований и выводы.

Глава 1. Теоретический анализ психологического развития детей старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика личностной и мотивационной сферы

1.1.1 Развитие эмоциональной сферы

Утрата детской непосредственности, проявляющаяся в вычурном, искусственном, натянутом поведении, становится результатом важных изменений, происходящих в психической жизни ребенка. Причина детской непосредственности состоит в недостаточной дифференцированности внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком “вклинивается ” интеллектуальный момент - ребенок хочет что-то показать своим поведением. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, “как надо”. Таким образом, начинается дифференциация внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше в дошкольном детстве ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то к 6-7 годам эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

Прежде всего ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Есть существенная разница между переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения) и знанием, что я их переживаю (“я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”). К 7-ми годам возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. В это же время развивается и обобщенность переживаний, или аффективное обобщение, “логика чувств”, то есть если с ребенком много раз случается одна и та же ситуация, у него возникает аффектное образование, характер которого также относится к единичному переживанию или аффекту.

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти переживания начинают опосредовать действия и поступки ребенка, его стремление найти свое место в мире.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) отношение ребенка к себе существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свой конкретные желания, переживания и мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. (я хочу, я люблю, я стремлюсь) все это отражается в усилении субъективной составляющей самосознания и в изменении отношения 6-7 летнего ребенка к другим детям.

Одним из главных новообразований, возникающих на рубеже дошкольного возраста и школьного, является способность и потребность к социальному функционированию, то есть осуществление общественно-значимой деятельности.

В 7 лет дети впервые начинают выделять для себя такой критерий как социальный статус человека. Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе.

1.1.2 Активность старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться сюжетно-ролевая игра. Причем и в том случае, если ребенок шести лет начинает учиться в школе. Игра, как правило, больше привлекает ребенка, чем чтение, и только постепенно на протяжении шестого и седьмого года жизни он может в достаточной мере освоить основные элементы учебной деятельности.

Сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых им игровых, воображаемых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Сущность этой игры заключается в выполнении таких ролей-функций. Именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству и осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность обдумывать свое поведение и управлять им.

Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. К старшему дошкольному возрасту игровые действия становятся все более поверхностными и сокращенными, что свидетельствует о большей значимости для детей смысла, задач и системы отношений воссоздаваемой деятельности взрослых.

Ролевая игра особенно восприимчива к сфере деятельности людей и отношений между ними, ее содержанием является именно эта сфера действительности. Таким образом, содержанием ролевой игры являются отношения между людьми.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения. Игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает это или не бывает”.

Продолжают развиваться в старшем дошкольном возрасте и продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование и др. Их использование в значительной мере способствует выработке у ребенка психологических качеств, необходимых для систематического обучения и труда.

1.1.3 Направленность дошкольника

Содержание активности ребенка-дошкольника приобретает качественно новый характер. Их активность все чаще направлена на достижения конкретного результата. Наличие этого ожидаемого и желаемого результата в действиях ребенка придает им системность, целенаправленность и организованность.

Но даже у старших дошкольников еще часто наблюдается возврат к предметной деятельности в виде выполнения отдельных разрозненных действий. В этом случае такая деятельность помогает ребенку познакомиться и изучить свойства предмета или материала.

С развитием ребенка развиваются формы и виды физической активности, а вместе с этим усложняется и ее структура. Новый тип активности - умственная деятельность - в старшем дошкольном возрасте уже освобождается от обязательной опоры на физическое действие. Ребенок способен заниматься “чистой” умственной деятельностью.

В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи.

После 4-5 лет большой скачок в развитии получают возможности инициативной преобразующей активности ребенка, что проявляется в инициативном, а затем и творческом активном действии.

1.1.4 Мотивационная сфера старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте управление деятельностью существенно меняется. Хотя ребенку еще недоступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно более произвольным. Основой развития произвольности у старших дошкольников становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов.

Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план.

Отдельные побуждения, действовавшие эпизодически и разрозненно, превращаются в некоторую систему мотивов. В поведении детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. Однако это происходит не всегда, гораздо чаще в присутствии других люден, взрослых или сверстников.

Эта последовательность и системность действующих мотивов у дошкольников имеет еще весьма относительный и неустойчивый характер. Дети зачастую действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению, часто нарушая хорошо известные им нормы. Поэтому, пяти-, шестилетний ребенок часто попадает в конфликтные ситуации и в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.

Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Особенно трудно для детей выбирать между лично значимыми (мотивы личной выгоды, переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежения со стороны сверстников) и общественно значимыми мотивами. К концу дошкольного периода понимание детьми общественного значения своего труда заметно возрастает. Для детей становятся действующими социальные мотивы такие, как соревнование, а также личностные мотивы защиты своих возможностей, и желание выглядеть лучше перед другими. Сила действия социальных мотивов возрастает по мере роста притязаний личности.

Исчезает и свойственное детям трех-четырех лет превращение серьезных заданий в игру. Если ребенок не хочет выполнять неинтересное задание, он просто отказывается от него или старается как-то осмыслить, например расценить задание как испытание собственных качеств - быстроты, ловкости, умелости.

Разные мотивы по-разному влияют на усилия, прикладываемые ребенком при выполнении того или иного задания, а также на успешность их выполнения. Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает. Успехи и неудачи в выполнении заданий действуют на большую часть детей так же, как и раньше: успех оказывает побуждающее влияние, способствует продолжению деятельности, а неудача обескураживает, ведет к отказу от дальнейших попыток. Однако у некоторых детей этого возраста, обладающих силой и выносливой нервной системой, возникает новое отношение к неудачам. Они стремятся все-таки добиться результата, просят дать им еще раз попробовать свои силы.

При этом одобрение и поддержка со стороны взрослого оказывают значительно более сильное стимулирующее воздействие на дальнейшую деятельность ребенка, чем наказания, выговоры и неудачи.

Соподчинение целей. Старшие дошкольники существенно продвигаются в установлении связи между отдаленными и более близкими целями.

В ряде случаев они могут охотно выполнять малопривлекательные действия, если знают, что они нужны для достижения отдаленной, значимой для них цели. Старшие дошкольники могут действовать, только представляя себе тот предмет или то действие с ним, которое отвечает их желаниям и интересам. Это придает значительную силу побудительным мотивам, даже действующем во внутреннем воображаемом плане.

Одним из ярких проявлений продвижения старших дошкольников в установлении связей между целями отдельных действий служит появление элементарного планирования - установления последовательности достижения целей в игре, рисовании, конструировании и других видах деятельности.

Вместе с тем старшим дошкольникам еще недоступен «далекий прицел» - управление своим поведением, выполнение непривлекательных действий ради достижения отдаленной цели, которую они не могут ясно себе представить.

1.1.5 Поведение и воля

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием иерархии мотивов.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить 3 аспекта:

- развитие целенаправленных действий

- установление взаимоотношений между целью действий и их мотивом

- возрастание регулирующей роли речи. [21]

Выполнение действий в детстве зависит от речевого планирования и волевой регуляции. Именно в словесной форме ребенок планирует для себя, что он намерен делать, проговаривает про себя воображаемые решения при борьбе мотивов.

Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности - должны сложиться привычки нравственного поведения, как эмоционально переживаемая побудительная сила.

Привычка отличается от умения и навыка тем, что, однажды образовавшись, она сама в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. Таким образом, для формирования волевого поведения необходимо слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требований.

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте принадлежит игре. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Очень важно для воспитания воли и то, что ребенок в игре подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию. И это очень важно, т.к. для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.

Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетний ребенок может выдерживать волевое напряжение в течение длительного времени. Таким образом ребенок упражняется в выдержке. Его воля становится все более выносливой. Так, поставив перед собой какую-то цель, стремясь быть на кого-то похожим, ребенок может выполнять действия, которые не доставляют ему удовольствия. Большое значение для ребенка на этом этапе имеет положительная оценка взрослых и практическое подтверждение своим силам, т.к. только в этом случае ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.

Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при выполнении смысловых действий. Но подражание у шести-, семилетних детей становится условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием. С возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять действие. И в зависимости от уровня сложности предлагаемого действия и степени подготовки ребенка все меньшее значение имеет для ребенка молчаливое копирование.

Резко перестраиваются у ребенка мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.

Одним из мотивов, приобретающих к концу дошкольного возраста определенное значение для ребенка, является ожидание оценки его действий воспитателем и сверстниками. Не желая быть хуже, слабее товарищей, он может проявить значительное волевое усилие и выдержку.

1.1.6 Ограниченность возможностей произвольного управления поведением

Несмотря на то что уровень произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте по сравнению с уровнем произвольности у младших детей очень высок, основные стороны управления поведением только начинают складываться: стойкая целенаправленность действий, связывание далеких и близких целей, словесное управление действиями, их подчинение правилам, произвольное внимание. Эти качества проявляются у ребенка далеко не систематически, только в отдельных наиболее простых случаях. Поэтому дети пяти-шести лет еще не могут систематически заниматься деятельностью, требующей высокого уровня произвольности.

Развитие управления поведением достигает разного уровня у разных детей в зависимости от условий воспитания и индивидуально-психологических особенностей. В старшем дошкольном возрасте встречаются дети, поведение которых еще чрезвычайно ситуативно и неустойчиво, и дети, ведущие себя вполне выдержанной организованно.

Однако для любого ребенка этого возраста сколько-нибудь длительное напряжение произвольного внимания представляет большие трудности и бывает утомительным. Поэтому занятия со старшими дошкольниками еще не могут постоянно основываться на обязательном усвоении строго определенного программного материала.

1.2 Общение в старшем дошкольном возрасте

1.2.1 Общение с взрослыми

Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) характерна внеситуативно-личностная форма общения с взрослыми. Это высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдаемая в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка с взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старший дошкольник предпочитает говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и прочее. Ведущими мотивами являются личностные. Это значит, что главным побудителем общения является сам человек независимо от его конкретных функций.

Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и так далее). Столь же охотно он рассказывает о себе самом.

Для старшего дошкольника характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становиться особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения.

Взрослый становиться авторитетом для ребенка, носителем норм и эталонов. Устанавливаемые взрослым запреты начинают восприниматься пяти-, семилетними детьми обобщенно. Правило приобретает к концу дошкольного периода характер обобщенной нормы поведения. При этом правила становятся основой и для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе.

Кроме того, постоянное подкрепление положительной или отрицательной оценкой выполнения или невыполнения детьми определенного правила способствует формированию у дошкольников соответствующего морально-оценочного отношения.

К концу дошкольного возраста дети все больше пользуются обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям. На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим.

Активность ребенка в общении, так же как и познавательная активность, приобретает у детей дошкольного возраста управляемый, произвольный характер.

1.2.2 Общение со сверстниками

Характер общения ребенка со сверстниками тоже претерпевает существенные изменения. Около 6 лет происходит “перелом”, качественный сдвиг в общении - у многих детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.

Развитие внеситуативности происходит по двум линиям:

1. увеличивается число внеситуативных речевых контактов;

2. сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных речевых обстоятельств взаимодействия.

Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают о том, где они были, что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным “чистое общение”, не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастную тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем на фоне общего дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится и прочее. К концу дошкольного возраста появляются устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники играют в небольших группах (2-3 человека) и отдают явное предпочтение своим друзьям. Проявляются избирательные привязанности, дружба с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Старшие дошкольники испытывают сильную потребность в компании, они вообще не могут играть одни.

Но при этом полного и ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще слишком сложны для дошкольников. Тем не менее, с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а начиная с 5 лет дети способны поддерживать тесные, основанные на взаиной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумевающиеся дружескими отношениями.

Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не просто противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

1.3 Характеристика познавательной сферы

1.3.1 Восприятие и ощущения

Активный процесс ощущения и восприятия носят рефлекторный характер и являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.

С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного дейсивия при решении перцептивных задач. Происходит свертывание движений рецепторных аппаратов, уменьшения их количества и амплитуды. Это становится возможным за счет интериоризации отдельных операций образования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений, формирования внутренних эталонов.

В этот период значительно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем к развитию этого ощущения может служить различение тяжести предметов. К семи годам эта способность возрастает примерно в два раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Старшие дошкольники допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют.

К концу дошкольного периода более важной в ощущениях ребенка становится работа глаз, в отличие от младшего и среднего дошкольного периода, где значительную роль играет сенсорика. В 6-7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движения взора ребенка в значительной мере напоминает движение глаз взрослого.

Две основные тенденции в развитии остроты зрения проявляются, во-первых, в том, что острота зрения возрастает с возрастом, и, во-вторых, что острота зрения меняется у детей в зависимости от той задачи, которая перед ним поставлена. Так, у старших детей острота зрения увеличивается на 30% при заданиях игрового типа. Та же закономерность была обнаружена и при различении цветов и высоты звуков.

С пяти лет дети стремятся не просто назвать цвет, но и выделить светлость тона и, зачастую, даже сами пытаются назвать некоторые новые для них оттенки:“Немножко красный”,“очень, очень зеленый”. К 6 годам точность различения оттенков возрастает в два раза.

К старшему дошкольному возрасту слово, обозначающее цвет, как бы сливается с его восприятием. Оно становится неотъемлемой стороной, органической частью воспринимаемого цвета, превращая представление о нем у ребенка в определенный обобщенный образ.

Воспринимая предмет или действия с ним, ребенок начинает более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности.

При восприятии музыки он начинает следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок. При восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает в себя две взаимосвязанные стороны:

- усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

- овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.[21]

Дети быстро и легко понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении, могут понять, что такое план помещения, они узнают схематические изображения предметов, свободно используют такого рода планы в играх. Это становится возможным в результате перехода ребенка от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Цвет и форма. По сей день нет единой точки зрения на то, что является первичным при восприятии и чувственном познании предмета - цвет или форма. Некоторые исследователи утверждают, что даже семилетние дети остаются “удивительно слеп к форме”. Другие указывают на ведущую роль формы еще на преддошкольном этапе. [3]

Советским ученым удалось выявить сложные соотношения формы и цвета предмета, а также условия лияющие на выбор того или иного признака. Так, удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно более сильный признак (форма), почему-то не получил достаточного сигнального значения.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами. Пяти-, шестилетние дети, называя формы, не заменяют их названиями схожих предметов, а выделяют уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. То есть, у старших дошкольников форма отделяется от конкретного предметного содержания. Так, форма становится видимой: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Часть и целое. Здесь тоже существуют расхожие мнения по вопросу значимости для детского восприятия целого и его элементов. Исследования показывают, что единственного правильного ответа здесь нет. [3]

В одних случаях, ребенок передает лишь свое общее впечатление от целого, не выделяя составляющие его части. Это приводит к заключению о неспособности ребенка к познавательной аналитической деятельности из-за его ярко выраженной эмоциональности.

В других же случаях даже преддошкольники проявляют способность вычленить какой-либо характерный признак и опираться на него при опознании целого предмета. Таким образом, узнавание части вызывает у ребенка образ целого предмета с его названием, но для ребенка, выбирающего из ряда предложенных предметов необходимый, отдельные части предмета, даже его форма, теряют свое сигнальное значение.[3]

Из этого следует вывод, что сама альтернативная постановка опроса о том, что является первичным при восприятии предмета ребенком - целое или часть, не является корректной. Здесь в силу вступают такие факторы как, во-первых, новизна рассматриваемого предмета и, во-вторых, характер черты, выделяемой для узнавания: является ли она типичной или неспецифической для данного объекта.

Рассматривая сенсорные процессы, как деятельность ориентировочную, ее развитие видится в изменении самого перцептивного действия. С развитием ребенка физическое развернутое действие по обследованию воспринимаемого предмета интериоризируется.

Восприятие пространства. Лишь только после 5-6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия, на что сильно влияет их опыт передвижения и манипулирования предметами. Дети, у которых нарушен опорно-двигательный аппарат, часто ошибочно оценивают расстояние.

Еще труднее детям увидеть логику пространственных отношений, без которой невозможно понять смысл простейшей сюжетной картины. Раскрытие такого смыслового подтекста картины требует от ребенка достаточно высокого развития мышления и практического опыта.

Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы младшими дошкольниками, но не оказывает заметного влияния на восприятие формы старшими. Подключение глаза к работе руки заметно улучшает восприятие формы старшими дошкольниками.

Таким образом, для детей в возрасте до 5-6 лет существенную роль играет сочетание осязательного и зрительного восприятия предмета. Семилетние дети уже не испытывают необходимости ощупывать предметы, простые по форме.

Рассматривая знакомые вещи в непривычных условиях или с нового ракурса, только дети старшей группы, называя пространственное положение каждого предмета и его отношение с другими, успешно справлялись с данной задачей.

Восприятие времени. Как показывают специальные исследования, восприятие времени у дошкольников успешно формируется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных интервалов без часов, на основе чувства времени.

К концу дошкольного возраста дети уже хорошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени, что становится возможным, если формирование адекватных представлений о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

Очень часто дети 5-6 лет связывают события безразличными “потом”, “еще”, “после”, при этом они вовсе не обозначают ими определенную временную последовательность событий. Наоборот, они часто нарушают эту последовательность, не видя возникающей логической несообразности. Такое нарушение логической последовательности событий говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которя вскрывается труднее, чем логика отношений пространственных.

1.3.2 Внимание

В дошкольном возрасте интенсивно развивается внимание. Так, длительность рассмотрения картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных сторон и деталей.

На протяжение всего дошкольного возраста изменение внимания происходит в трех основных направлениях:

1. расширению объема внимания

2. рост устойчивости внимания

3. формирование произвольного внимания

Расширение объема внимания проявляется в том, что старший дошкольник способен внимательно рассмотреть два, или даже три объекта, при этом он воспринимает их достаточно ясно. Но, все же, в этом возрасте объем внимания еще недостаточен для четкого восприятия и различения сложных по содержанию и малоотличающихся объектов.

Устойчивость, как способность долгое время удерживать внимание на одном объекте или деятельности, то есть сохранение одной доминанты, также возрастает к 5-7 годам. Старшие дошкольники могут сохранять устойчивое внимание в 7 раз дольше, чем трех-, четырехлетние.

Еще одним показателем устойчивости внимания являются частота и длительность отвлечений. У старших дошкольников отвлечения происходят реже, а паузы становятся короче примерно в 4 раза по сравнению с младшими детьми.

Надо отметить, что устойчивость внимания не только возрастает к семи годам, но с возрастом больше поддается тренировке, то есть роль упражнений в развитии памяти увеличивается к старшему дошкольному возрасту: устойчивость внимания повышается, число ошибок и пропусков резко падает.

Дети 5-7 лет учатся произвольно направлять свое внимание на те объекты, которые требуют от ребенка сосредоточения. Такая тренировка волевого внимания непосредственно связана с овладением речью, так как только в словах может быть выражена цель деятельности. Начальной формой управления ребенком своей психической деятельностью является умение подчинять свое внимание требованиям воспитателя, необходимости работать в едином темпе и подчиняться общим правилам, даже когда занятие не очень интересное.

Первоначально, взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных инструкций. Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно.

На протяжение дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

1.3.3 Мышление

Игровая ситуация и игровые действия оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка-дошкольника. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета, он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предмете и действовать с ним в уме. Таким образом, игра в большой степени способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время, опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу любого свойства мышления, позволяющих понять точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Мышление и действие. У детей старшего дошкольного возраста существенно изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь лишь взглянув на картинки, которые необходимо скомбинировать, ребенок начинает выполнять это мысленно. Действие уже ничего не добавляет к решению задачи.

Еще более нацеленными становятся действия старших дошкольников, которые не приступая к манипуляциям, внимательно осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка.

Мышление и речь. Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. В отличие от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета.

Только после 6 лет обобщения как “коллекция вещей” в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Поскольку мышление есть не что иное, как оперирование знаниями, дошкольник способен использовать только те знания, которыми уже обладает.

Неправильным было бы безоговорочно принимать утверждение В. Штерна, что ребенку-дошкольнику недоступны причинно-следственные связи в предметах и явлениях, недоступны и высшие формы логического мышления, в частности умозаключения. На самом деле дошкольники зачастую высказывают правдивые логические суждения и делают относительно верные выводы, решая задачи, знакомые им по содержанию.

Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой информации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями.

Подлинно логические формы мышления могут быть развиты у пяти-, семилетних дошкольников путем наблюдения, поиска наиболее существенных признаков в предметах и явлениях, нахождение существенных зависимостей между ними и умозаключения. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные; наиболее трудным оказывается раскрытие пространства и времени в их смысловом значении.

Огромное значение в развитии мышления ребенка играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных, грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение - необходимое условие развития логических форм мышления у дошкольника.

Когда для решения поставленной задачи не хватает необходимых знаний, ребенок легко использует другие, более известные ему сведения, факты, образы, то есть проецируют уже имеющиеся знания по аналогии на новую ситуацию.

В возрасте 5-7 лет дети еще продолжают задавать огромное количество вопросов, что свидетельствует о том, что ребенок встретился с чем-то неизвестным, что он ищет и пытается понять это неизвестное. Но в отличие от младших дошкольников, 5-7 летние дети больше ориентированы на получение конкретного ответа на поставленный вопрос, чем на простое установление контакта с взрослым. Более того, дети пытаются обобщить полученные знания, как-то связать их, они сопоставляют знания полученные от взрослых с тем, что им известна, сравнивают, выражают сомнения, вступают в спор.

С пяти лет начинается “расцвет идей маленьких философов” о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрения.

Ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным - “реализм” (понятие, введенное Пиаже). Как следствие - неразличение психического и объективного мира, что обусловливает анимизм (одушевление всего неживого) и артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей). [23]

Дети 4-6 лет рассуждают так, как если бы неодушевленные предметы и объекты природы обладали сознанием и душой. Для такого ребенка центр всего мира - человек (вернее он сам). Все вещи и явления природы сделаны для человека или им самим.

Причина смешения природного и психического состоит в том, что ребенок еще не выделяет себя из окружающего мира. Он как бы растворен в мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от него не зависит. Эгоцентризм - когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и она выступает как абсолютная. Это не гипертрофия своего “Я”, а напротив непосредственное отношение к миру, где субъект, игнорируя свое “Я”, не может выйти за его пределы. Это отсутствие сознания собственной субъективной позиции приводит к отсутствию объективной меры вещей.

Феномен Пиаже показывает, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная.

Позиции Пиаже, о том, то эгоцентрическая позиция ребенка представляет собой субъективное видение мира, а умственное развитие в дошкольном возрасте заключается в преодолении этой центрированной позиции, то есть в развитии децентрации, или в переходе от индивидуальной к социальной позиции, противостоит советская школа психологии. Так, Выготский доказывает, что позиция ребенка, его отношение к миру людей и миру вещей с самого начала социальна, т.к. формируется под влиянием взрослого. Особенности восприятие и мышления ребенка-дошкольника и, в частности, феномены Пиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием общепринятых средств и способов решения задач (эталонов, мер, ориентировочных действий и так далее), которые позволяют стать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредованный характер, и составляет суть децентрации. [23]

1.3.4 Память

К концу дошкоьного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе и обуславливает развитие памяти.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Основное содержание памяти ребенка-дошкольника составляют представления, или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов. Качество и системность этих представлений не только характеризует уровень развитие памяти у детей, но и влияет на развитие воображения.

По мнению зарубежных психологов, таких как В. Штерн, К. Бюлер, Л. Мэк-Карти и др., наиболее отчетливо эти представления проявляются в детских рисунках. Видом рисунков преобладающим у детей 5-7 лет является рисунок-схема. Отличительными чертами таких рисунков является произвольное уменьшение или увеличение количества необходимых частей, грубое нарушение пропорций и значительные ошибки в пространственном расположении предметов и их частей. Поскольку в своих рисунках дети изображают окружающий мир, опираясь на то, как он отображается в их сознании, погрешности изображения свидетельствуют о несовершенстве детских представлений. А переход ребенка на каждую новую стадию в своих рисунках обусловлен лишь только возрастом.[13]

Советские психологи (О.И. Галкина, Е.И. Игнатьев, Е.Г. Ковальская) опровергают эту точку зрения. Во-первых, существуют различия между тем, как ребенок представляет себе предмет, и тем, как он изображает его на бумаге. Во-вторых, существенное значение здесь имеет степень овладения ребенком умением наблюдать и рисовать, которые заметно улучшаются после специального обучения.[13]

На самом деле особенности детских представлений проявляются в таких рисунках, где ребенок должен не просто передать виденное событие, а вообразить его, опираясь на те знания, в первую очередь представления, которые должны были у него сложится в ходе предыдущего опыта.

Огромную роль в развитии дошкольника продолжает играть память на движения, или моторная память. На ее основе формируются навыки. У старших дошкольников некоторые действия уже стали навыками, например ходьба, умывание, причесывание, действие ложкой во время еды, застегивание пуговиц. При приобретении новых навыков в этом возрасте большое значение играет словесная инструкция. Сначала она сочетается с показом движения, а потом наглядность уже становится ненужной.

Особого внимания заслуживает эволюция способов запоминания, которыми пользуются дети. Внутренняя установка на запоминание предложенного материала появляется только после 5 лет. Именно в это время у детей появляется побуждение искать наиболее эффективные пути запечатления и воспроизведения. Ребенок начинает внимательно рассматривать материал, подлежащий запоминанию, пытается группировать заучиваемые слова или картинки и применять различные приемы для их запоминания и воспроизведения. К концу дошкольного периоды ребенок осваивает начальные формы управления своей памятью.

Во второй половине дошкольного возраста у детей может быть вызвана деятельность произвольной памяти, то есть деятельность намеренного запоминания, заучивания и припоминания воспринятого материала с определенной целью его использования. При этом, объем, точность и длительность сохранения намеренно удерживаемого в памяти содержания напрямую зависят от мотивов побуждающих ребенка к волевому усилию. Так, исследования показывают, что если заключить задание на запоминание в игровую формы, то дети 5-7 лет запоминают в 2-3 раза больше информации.

1.3.5 Воображение

К 6-7 летнему возрасту ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

Характерной чертой воображения дошкольников является колебания между вымышленным и реальным. Но старшие дошкольники уже все-таки имеют представление о пределе невероятного.