Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Методики выявления качеств, свидетельствующих о психологической готовности к обучению в школе. Характеристика личностной и мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста. Оптимальный набор качеств, обеспечивающий успешность обучения в школе.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 10.03.2012
Размер файла 623,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психо-травматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане.

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением выбора приемов игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

У детей старшего дошкольного возраста воображение может опираться на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Воображение у них становится управляемым.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действия построить план их выполнения. Целостный образ может строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Роль действия в воссоздании известного образа и конструировании нового остается ведущей на протяжении всего детства. И только старшие дошкольники используют действие лишь как исполнительное. У 6-7 летних детей развивается способность словесного комбинирования. Ориентировочные, пробовотельные действия свертываются и интериоризуются. Решение, найденное мысленно, реализуется в исполнительном действии.

Воссоздание образа во внутреннем плане требует от ребенка владение речью. Речь-рассказ по сложенной картинке приобретает у старших дошкольников форму развернутого повествования, что свидетельствует об осмысливании ребенком всей получившейся картины и о возникновения нового вида воображения - оперирования образами, выраженными в словах.

1.3.6 Речь

Развитие речи в дошкольном возрасте идет в нескольких направлениях:

- Происходит овладение речью как средством общения

- Совершенствуется практическое владение речью как средством общения с другими людьми

- Речь становится основой развития психических процессов, орудием мышления

- Ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение (что имеет большое значение для овладения грамматикой)

- Происходит активное формирование словаря и грамматического строя речи.

По сравнению с ранним детством, словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса на прямую зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психологической активности.

Фазу развития проходит фонематический слух, который формируется в процессе речевого общения.

Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информации, но и экспрессивную функцию.

На пятом году жизни дети понимают несложный сюжет сказки или короткого рассказа. Ребенок старшего дошкольного возраста с легкостью ярко представляет себе людей, их действия, переживания, о которых говорится в рассказе, если, конечно, этот рассказ понятен и построен на знакомых ребенку образах.

Ребенок этого возраста употребляет в речи много глаголов, местоимений, соединительных слов. Но употреблений прилагательных продолжает заметно отставать, если постоянно целенаправленно не акцентировать внимание детей на признаках предметов в процессе общения.

У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени становится контекстной. Так, пятилетние дети, заботясь о том, чтобы собеседник их понял, уточняют свой рассказ, в отличие от младших детей, наполняют речь существительными вместо местоимений, законченными предложениями вместо оборванных. Так ситуативная речь постепенно сменяется связной. Эта смена не происходит фронтально и одновременно во всей речи ребенка. Раньше всего переходят дети к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче же событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.[4]

Начиная с четырех-пяти лет у детей представлена особая форма речи. Ж. Пиаже назвал эту речь эгоцентрической, указывая на то, что она направлена на самого дошкольника. Ребенок говорит для себя и о себе, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет, совершенно не заботясь о том, насколько его понимает собеседник. [23]

Коэффициент эгоцентрической речи (Пиаже) показывает свое максимальное значение в 3-5 лет - 54-60%. После 6-7 лет он начинает стремительно падать и в школьном возрасте практически сходит на нет, - речь становится исключительно социализированной. Она становится как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка (Пиаже).[23]

Выготский же считал, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности очень важную и своеобразную роль. При возникновении затруднений или нарушений в гладко-текущей деятельности, ребенок, с помощью слов, пытается осмыслить ситуацию и спланировать свой ближайшие действия. Дети старшего возраста (после семи лет) вели себя иначе - они всматривались, обдумывали, а затем находили выход. Таким образом, эгоцентрическая речь, согласно Выготскому, - средство мышления ребенка. Сам факт исчезновение эгоцентрической речи заключается не в ее отмирании, а в превращении во внутреннюю речь. [23]

1.3.7 Чувства

На протяжение дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании (в том, что вызывает эмоциональное состояние и переживание детей), так и в форме их протекания.

Ранее возникшие чувства (радость от общения с взрослыми, сочувствие другим детям) углубляются и становятся более устойчивыми, разнообразными, четко выраженными. Чувства симпатии, нежности и сочувствия к близким людям также укрепляются. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявление подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от забот и огорчений.

Чувства симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы.

Развиваются новые чувства, которых либо совсем не было у младших детей, либо они проявлялись лишь эпизодически. К ним относятся, прежде всего, интеллектуальные чувства.

Много новых чувств возникает у дошкольников в связи с новыми условиями жизни. Это прежде всего жизнь в группе детского сада, где между детьми складываются первые формы коллективных отношений. Потребность общения именно со сверстниками, потребность в совместных играх дети обычно начинают осознавать после 4 лет.

Включение в новую сферу коллективной деятельности, выполнение серьезных поручений формирует у шести-, семилетнего ребенка новое чувство - чувство долга, ответственности перед другими, требовательности к себе, радости от общего успеха, недовольство собой. Оно возникает как результат сопоставления ребенком себя, своих достижений, умений, качеств с тем, чем обладают сверстники.

Сравнивая свои действия с аналогичными действиями других ребят, равняясь на отношение к ним воспитателей, пяти-, семилетние дети получают основу для переживания новых чувств: гордости, неуверенности в себе, самоуверенности, чувства превосходства, неловкости, стыда.

Появление чувства самостоятельности, первые шаги на пути осознания себя как личности приводят к возникновению у дошкольников и новых желаний, потребностей, чувств.

В связи с этим дети-дошкольники начинают жеманничать, рисуются, пытаются обратить на себя внимание, чем-то выделится, или наоборот, замаскироваться, скрыть свой страх, неумения.

Оценочное отношение взрослых сказывается на формировании эстетических чувств детей. Общий эмоциональный тон, характерный для младших дошкольников, сменяется у старших более определенными и дифференцированными эстетическими оценками. Развивается чувство прекрасного. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильное переживание вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений.

К концу дошкольного возраста для детей становятся значительными моральные критерии. У шести-, семилетних детей в основе моральных чувств лежат знания. Поэтому до тех пор пока в оценочное отношение к различным фактам и явлениям действительности остается на уровне приобретенной ребенком информации о хорошем и плохом, еще нельзя говорить о сколько-нибудь воспитанных чувствах.

Вынужденный подчиняться правилам общежития, общественным требованиям, ребенок дошкольник постепенно учится сдерживать свой эмоциональные порывы, преодолевать внезапно возникающие резкие чувства - аффекты.

Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от 3-летнего, 5-6-летние дети способы сдержать слезы, скрыть страх. Во-вторых, он усваивает “язык” чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Таким образом, на протяжение дошкольного детства происходят важные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Возросшая дифференцированность эмоциональных реакций выражается в более устойчивом избирательном отношении ребенка к предметам и людям. Чувства ребенка все больше опосредуются его общественным опытом, накапливаемыми знаниями об окружающем, усвоенными общественными моральными оценками и собственным опытом морального поведения.

1.4 Готовность к школе как системное образование

1.4.1 Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный;

2. эмоциональный;

3. социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

- дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

- концентрация внимания;

- аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

- логическое запоминание;

- сенсомоторная координация;

- умение воспроизводить образец;

- развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных реакций;

- возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

- потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

- способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Кроме того, как отдельный показатель выделяется уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте, показывающий наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эль-конина; Н.Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой; Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.[16]

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1. определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2. достаточное развитие произвольного поведения;

3. определенный уровень развития интеллектуальной сферы. [16]

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

- умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода». [16]

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы -- отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. [16]

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1. мотивы учения;

2. зрительный анализ (образное мышление);

3. способность принимать учебную задачу;

4. вводные навыки;

5. графический навык;

6. произвольность регуляции деятельности;

7. обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности. [16]

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе -- это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами». Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. [16] Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

1.4.2 Определяющая роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;

2. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде - «внутренней позицией школьника». Внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения -- явления сугубо исторические. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.

Доминирование социальных мотивов учения. Как уже было сказано выше, к социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию -- позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть, как он должен исполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Кроме того, в подростковом возрасте значимость мнения взрослых для учащихся резко падает, и они начинают ориентироваться в своем поведении на мнение сверстников. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы учения типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель. Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность.

Доминирование познавательной мотивации. Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом.

Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные, и социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании одного из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

1.4.3 Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивация

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе -- вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. [16]

Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации -- игровой или учебной.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, произвольное поведение рождается в групповой (коллективной) ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Таким образом, можно считать, что дети 6-7лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. [16]

В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?

Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, зачем это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Несформированность учебной мотивации приводит к тому, что у ребенка отсутствует сознательный контроль за своими действиями в ситуации обучения.

Таким образом, произвольное поведение резко улучшается с изменением мотивации, когда ребенок сам хочет добиться того, что от него требуется. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры. Можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации.

Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки о необходимости использования при этом игры, все же основывается на тех же принципах, что и обучение семилетних первоклассников. Фактически, за редким исключением, от них требуется такое же соблюдение правил дисциплины на уроке, выполнение заданий, не вызывающих у них интереса, и так далее, то есть требуется произвольное поведение, которое должно побуждаться сложившейся учебной мотивацией. Но все дело в том, что в большинстве случаев у шестилетних первоклассников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая -- именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение, а методисты-педагоги подменяют этот принцип использованием игровых приемов в учебном процессе, в целом не отвечающем особенностям детей шестилетнего возраста. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. А отсюда делается вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения.

Все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность -- это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения -- это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

Выводы

На основании проведенного теоретического анализа развития ведущих психологических функций в дошкольном возрасте можно сформировать следующие выводы:

1. Ребенок к 6 годам представляет собой достаточно сформировавшуюся социальную личность: он осознает свою половую принадлежность, отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает, умеет строить отношения со взрослыми и со сверстниками. У него развита рефлексия, мотив “я должен” начинает все больше проявляться.

2. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость и к старшему дошкольному возрасту возникает достаточно устойчивая иерархия мотивов, что придает определенную направленность всему поведению ребенка и дает возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом.

3. У шестилетнего ребенка достаточно развито внимание, память и воображение. Он легко переключает свое внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление; воображение его связано с впечатлениями; речь дошкольника достаточно хорошо развита. Он может объяснить содержание игры, в которой участвовал, построить рассказ по картинке, выразительно прочитать небольшое стихотворение. Его мышление носит еще образные характер, но он уже может понять и отвлеченные понятия.

4. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Под психофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга. Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов - способность обобщать, классифицировать объекты, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование психологической готовности детей к школе

2.1 Описание методик исследования

Для подтверждения гипотезы о существовании оптимального набора качеств, обеспечивающих достаточную успешность начального этапа школьного обучения нами был разработан методический подход к решению проблемы оценки когнитивной готовности детей к школе, который позволяет унифицировать эту оценку.

На первом этапе исследования нами был проведен анализ существующих диагностических методик определения готовности ребенка к школе.

Затем, на основании опроса школьных психологов и учителей были отобраны методики, которые чаще всего используются для диагностики школьной зрелости.

Анализ этих методик позволил нам составить так называемый «эталонный набор качеств», необходимый для успешного обучения в начальной школе.

В качестве теоретического обоснования для составления «эталонного портрета ребенка, поступающего в школу» нами использовались существующие представления о когнитивной готовности детей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Р.С. Немов, Е.И. Рогов).

Нами был составлен максимально полный перечень познавательных свойств, определяющих степень школьной зрелости. Затем, этот перечень был роздан учителям-экспертам (всего 5 человек) с просьбой определить требуемую степень выраженности этих свойств, пользуясь следующей шкалой, учитывающей все возможные варианты необходимой степени сформированности или недопустимости психически свойств (см. Таблицу 2.1):

Таблица 2.1 - шкала оценки требуемой степени выраженности познавательных процессов

-3

Недопустимо

-2

Противопоказано

-1

Нежелательно

0

Безразлично

1

Желательно

2

Необходимо

3

Совершенно необходимо

Шкала индивидуальных особенностей, составленная на основе собственного анализа и данных опроса, выглядит следующим образом:

1. Умение различать звуки

2. Тревожность

3. Агрессивность

4. Объем памяти

5. Концентрация внимания

6. Умение обобщать

7. Умение абстрагировать

8. Умение классифицировать

9. Мыслительные образы

10. Речь

11. Произвольность поведения

12. Шаблонное повторение

13. Мелкая моторика руки

14. Самооценка

15. Наличие познавательных мотивов

16. Сообразительность, находчивость

17. Умение налаживать отношения со сверстниками

18. Умение налаживать отношения со взрослыми

19. Концентрация и устойчивость внимания

20. Понимание переносного смысла

21. Продуктивность ассоциаций

22. Целенаправленность мыслительной деятельности

23. Переключение с одного вида деятельности на другой

24. внушаемость

25. Эмоциональная устойчивость

26. Способность к прогнозированию

27. Работоспособность

28. Отвлекаемость

29. Рассеянность

30. Воображение

31. Вредные привычки

32. Высокий уровень интеллектуального развития

33. Умение правильно выражать себя

34. Уверенность в себе

35. Умение сосредоточиться

36. Способность преодоления препятствий

37. Активность

38. Умение подчиняться

39. Серьёзность

40. Умение работать по образцу

41. Умение понять и принять учебную задачу

На заключительном этапе исследования проводилась апробация методик диагностики школьной зрелости.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Первой из выбранных методик проводился ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоящий из трех заданий, а также дополнительного четвертого задания, опросника “Вербальное мышление”, которое заключается в ответах на вопросы. Первое задание - рисование фигуры человека по памяти, второе - срисовывание группы точек, третье - срисовывание письменных букв. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших по результатам трех исследований в сумме от 3-х до 6-ти баллов, рассматривается, как высокое, от 7-ми до 11-ти - как среднее, от 12-ти до 15-ти - ниже нормы.

Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок фигуры человека по памяти). Надежность этой методики, неоднократно проверявшаяся разными методами, достаточно высока. Коэффициент надежности ретестовой составляет 0,68, а коэффициент надежности методом расщепления - 0,89. Показатели валидности конструктной, несмотря на варьябильность, превышают 0,50. [24]

Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе того, какие части тела и детали одежды изображены обследуемым, как учтены пропорции, перспектива и так далее Задание “срисовывание письменных букв” и “срисовывание группы точек” выявляют умение ребенка подражать образцу - умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

При этом авторы теста подчеркивают, что результат тестового испытания можно рассматривать как основания для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать (например, бывают случаи, когда способнее дети схематично рисуют человека, что существенно сказывается на полученном ими суммарном балле). [26]

Опросник “Вербальное мышление” в свою очередь довольно четко диагностирует развитие социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций.

Для проведения теста группе детей предлагают бланк теста. На первой стороне оставлено место для рисования фигуры человека, на оборотной стороне в верхней левой части помещен образец группы точек, а в верхней правой - образец письменных букв. Нижняя часть этой стороны оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком.

Инструкция к заданию №1. “Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь человека. Так как ты сможешь”.

Инструкция к заданию №2. “Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь рядом, нарисовать точно также”.

Инструкция к заданию №3. “Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получиться точно также. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядов, на свободном месте напиши также”.

Предлагается скопировать фразу:

Acutizzare

написанную письменными буквами. Для поведения исследования был выбран латинский алфавит, чтобы избежать ситуаций, когда дети, умеющие читать и писать, пишут предложенную фразу печатными буквами.

Опросник “Вербальное мышление”.

Тест проводится в устной форме и ндивидуально с каждым из испытуемых. Экспериментатор зачитывает вопрос и фиксирует ответ испытуемого. Текс опросника см. в Приложении 1.

Оценка результатов теста.

Задание №1 - рисование фигуры человека.

1 балл - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка или шляпа) и уши, на лице глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Приведение мужской одежды. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа.

2 балла - исполнение всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три нехватающих части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла - рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Мы допускаем неприведение шеи, ушей, волос, одежды, пальцев и ступней.

4 балла - примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены всего лишь простыми линиями.

5 баллов - не хватает ясного изображения туловища ("головоногое" изображение или " преодолевание головоногого изображения") или обеих конечностей.

Задание №2 - срисовывание группы точек

1 балл - почти совершенное подражание образцу. Мы допускаем только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть больше, чем наполовину. Рисунок должен быть параллельным с образцом.

2 балла - количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами или столбцами.

3 балла - целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцати или меньше семи. Допускается любой поворот - даже на 180°.

4 балла - рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он все еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения. Другие формы (линии) недопустимы

5 баллов - черкание.

Задание N3 - подражание письменным буквам

1 балл - совершенно удовлетворительное (в смысле чтения) подражание написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Нельзя, чтобы над буквой отсутствовала точка (или над i). Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30°.

2 балла - еще разборчивое подражание написанному слову. Величина букв и соблюдение горизонтальности не учитываются.

3 балла - можно разобрать по крайней мере четыре буквы образца.

4 балла - на образец похожи, по крайней мере, две буквы. Целое еще образует строчку "писания".

5 балла - черкание.

Тест "Вербальное мышление"

Результат теста - это сумма баллов, достигнутых по отдельным вопросам. По классификации положительными считаются первые три группы, эти дети считаются готовыми к школьному обучению.

Классификация результатов:

1. Сумма + 24 и выше - высокий вербальный интеллект (кругозор).

2. Сумма от + 14 до 23 - выше среднего.

3. Сумма от 0 до + 13 - средний показатель вербального интеллекта.

4. От -1 до - 10 - ниже среднего.

5. От - 11 и меньше - низкий показатель.

Определение доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка. Ребенка приглашают в комнату, где на столе расставлены обычные не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течении минуты рассмотреть их (нами были выбраны три игрушки: кукла, вертолет и плюшевый котенок). Затем экспериментатор предлагает ребенку прослушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение сказки прерывалось и испытуемому предлагалось либо дослушать сказку до конца, либо поиграть с выставленными на столе игрушками.

Если испытуемый выбирает сказку, то это говорит о выраженном познавательном интересе. При этом считается, что, если испытуемый выбрал игрушки, то у него слабая познавательная потребность.

Определение доминирующих мотивов поведения в условиях психологического пресыщения. Эта методика позволяет определить доминирование учебных или игровых мотивов через введение того или иного мотива в условиях психологического пресыщения. В этом случае объективными показателями будут качество и объем выполнения задания, которое до введения мотива вызвало у ребенка состояние психологического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. В качестве задания на психологическое пресыщение испытуемым предлагается рисовать кружки. Когда появляются признаки психологического пресыщения, экспериментатор переходит ко второму этапы эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву “О”. Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку, то надо красиво написать не менее 1 страницы. На третьем этапе вводится игровой мотив. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка и предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы он его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами качаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Для примера первые два ряда нарисованы экспериментатором, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.

При оценке результатов во вниманий принимается объем выполненной работы и качество выполнения каждого из заданий. Оценка дается по трехбалльной шкале (1 - самая низкая, 3 - самая высокая). Если испытуемый набирает большее количество баллов за первое задание, это свидетельствует о преобладании у него познавательных мотивов, если за второе - игровых. Проявление творческого подхода к выполнению одного из заданий указывает на большую степень выраженности соответствующих мотивов.

Диагностика текущей успеваемости детей в школе. Для того чтобы выявить взаимосвязь между результатами проведенных тестов, то есть степенью сформированности у испытуемых требуемых качеств, и показателями их успеваемости в школе учителям было предложено оценить успехи детей в точных и гуманитарных дисциплинах, а также указать на особые способности испытуемых к определенным предметам, если таковые имелись. Шкала оценивания успеваемости детей явилась альтернативой принятой десятибалльной системы, которая не используется на первом и втором году обучения в школе. Поэтому показатели выбранной шкалы лишь приблизительно соответствуют баллам:

Низкий - 1-2 б.

Удовлетворительный - 3-4 б.

Средний - 5-6 б.

Достаточный - 7-8 б.

Высокий - 9-10 б.

Результаты оценивания были занесены в таблицу успеваемости и в дальнейшем сопоставлены с результатами проведенных тестов.

2.2 Характеристика испытуемых

В эксперименте принимали участие ученики первого класса в начале школьного обучения в количестве тридцати человек. Средний возраст учеников на момент проведения эксперимента составил 6,2 лет. Среди испытуемых было 17 мальчиков и 13 девочек. В настоящее время они являются учениками первых классов средней школы №184 и средней школы №196.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.