Проблема психологической готовности детей к школьному обучению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Институт педагогики, психологии и социальной работы

Кафедра общей психологии

Курсовая работа

По психологии

Проблема психологической готовности детей к школьному обучению

Работу выполнила

Голикова Анна Андреевна

Специальность

«Педагогическое образование: музыкальное образование»

ФРФНК, 2 курс, группа 2450

Научный руководитель:

Назарова Юлия Валентиновна

доцент кафедры общей психологии

Рязань, 2016



Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое изучение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению

1.1 Сравнительный анализ освещения проблемы психологической готовности детей к школе в трудах отечественных и зарубежных психологов

1.2. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста, включая параметры готовности к школьному обучению

Глава II. Эмпирическое исследование психологической готовности экспериментальной группы детей к школьному обучению

2.1. Описание методик и процедуры диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

2.2. Обобщение и анализ результатов констатирующего эксперимента

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - появление возрастного новообразования: психологической готовности ребенка к школьному обучению. Этим обусловлена непреходящая актуальность исследования проблемы готовности детей к обучению в школе.

Более того, в последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Л.И. Божович еще в 60-годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. А.В. Запорожец же делал акцент на том, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [13, 218].

В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, т. е. у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности к обучению: социальный, психологический и эмоционально - волевой. Актуальность изучения психологической готовности детей к школе также связана с произошедшими за последнее время серьёзными преобразованиями в системе образования в стране: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, всё более высокие требования предъявляются к детям, поступающим в первый класс. В результате введения новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребёнка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки учеников к школе. Апробация альтернативных методик, как правило, проходит по более интенсивным программам.

Сложилось определённое противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л. С. Выготский, советский и российский психолог и педагог В.С. Мухина, Л. А. Венгер, Т. А. Нежнова, А. Н. Леонтьев и многие другие.

Проблему психологической готовности к обучению в школе продолжают активно и системно изучать ведущие современные психологи и педагоги Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова и другие авторы.

Следует отметить, что в последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется и зарубежными учеными - Я. Ийерасек, С. Штребел, А. Гетцен, А. Керн, Ф. Л. Илг, Л.Б. Эймс, Д.П. Озубел.

Основной целью данного исследования является определение психологической готовности к школьному обучению экспериментальной группы.

В зависимости от цели исследования, мы выдвинули перед собой следующие задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ освещения проблемы психологической готовности детей к школе в трудах отечественных и зарубежных психологов.

2. Проанализировать содержание личностной готовности ребенка к школьному обучению и роль внутренней позиции в формировании психологической готовности ребенка к школе.

3. Отобрать и описать психодиагностический комплекс для определения психологической готовности детей к школьному обучению.

4. Обобщить и проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

Объект исследования: проблема готовности детей к школьному обучению.

Предмет исследования: уровень психологической готовности дошкольников экспериментальной группы к школьному обучению.

База исследования: дошкольники обоего пола в количестве 10 человек.

Методы исследования:

- анализ научной литературы;

- «включенное» наблюдение за поведением дошкольников;

- тестирование с использованием методик:

1) «Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Ийерасека»,

2) Методика АСА (Анкета оценки Ситуационной Адаптации подростков) «Незаконченные предложения»,

3) Методика «Да» и «Нет» по (Н.И. Гуткиной).

Гипотеза: мы предполагаем, что дошкольники экспериментальной группы имеют средний уровень готовности к школьному обучению.

Структура курсовой работы: данная работа включает в себя введение, две главы, заключение с выводами, список литературы и приложения.



Глава I. Теоретическое изучение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению:

1.1 Сравнительный анализ освещения проблемы психологической готовности детей к школе в трудах отечественных и зарубежных психологов

Понятие психологической готовности к школьному обучению представляет собой весьма сложное определение, которое нельзя трактовать однозначно. И в научной литературе невозможно встретить строгое и однозначное определение данного понятия. Такое многообразие трактовок и различных психологических подходов к понятию данной проблемы определяется тем, что большинство авторов, разделяющих представление о том, что “... готовность есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни”[27, 92], выделяют в качестве ведущих большой и самый разнообразный ряд факторов и характеристик психической сферы дошкольника.

В психологическом словаре трактовка понятия «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо - физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая благоприятный переход к систематическому и организованному школьному обучению; обусловлена созреванием организма ребёнка, его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т. д. Психологическая готовность ребенка к школе выражается не только его возрастом, но и степенью эмоционально-волевого развития, развитием восприятия, памяти, логического мышления, познавательных процессов и сознательной деятельности, присутствием общественных мотивов поведения, т.е. усвоением правил поведения в обществе по отношению к другим людям и умением устанавливать и поддерживать отношения со сверстниками. Под понятием психологической готовностью к школьному обучению также понимается оптимальный и достаточный уровень психологического развития ребенка для овладения школьной программы в условиях обучения в коллективе ровесников. Проблема готовности детей к обучению в школе ссылается на соответствие степени развития ребёнка требованиям учебной деятельности.

К.Д. Ушинский стал одним из первых, кто основал русскую, и в частности, дошкольную педагогику. Он изучал психологические и логические основы обучения, рассматривал процессы познавательной деятельности - внимание, память, воображение, мышление и определил, что успех в обучении соответствует определенным показателям развития этих психических функций. Ушинский определил, что поводом отложить начало обучения в школе является: неустойчивость внимания, отрывистая и бессвязная речь, а так же неразборчивое проговаривание слов. Ведущим преобразованием К.Д. Ушинского стало обучение детей в семье, детском саду и школе на родном языке[1, 4-6].

Также существенный вклад в выяснение проблемы готовности детей к школе привнес Л.С. Выготский. Им было предложено не отделять школьное обучение от предыдущего этапа развития. Он выявил, что дошкольный период закладывает основы обучения в школе. Дети в этом периоде получают представления о числе, о количестве, природе и обществе. У ребенка происходит формирование психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Понятие зона ближайшего развития - одно из весомых нововведений Л. С. Выготского. Зона ближайшего развития это «область не созревших, но созревающих процессов», конкретные задачи, с которыми ребёнок на данном этапе развития не справляется самостоятельно, но которые может решить с поддержкой взрослого; этот уровень, достигается ребёнком в процессе совместной деятельности с взрослым[26, 231].

По мнению С.Л. Рубинштейна учебная деятельность не появляется на пустом месте, она представляет собой продолжение и развитие игровой деятельности. С.Л. Рубинштейн писал: «Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли»[23, 121]. С.Л. Рубинштейн твердо выделял взаимодействие игры и практической деятельности, т.к. по его мнению учебная деятельность является продолжением игры и началом труда. Отличительной чертой этих видов деятельности он видит мотивацию. В игре, в общих действиях взрослого и ребенка мотив идет от ребенка, а от взрослого - цель. Причина труда может не совпадать с целью трудовой деятельности, быть вне границ деятельности. Учебная деятельность должна осуществить мотивационную преемственность от игровой и вручить ее в преобразованном виде трудовой деятельности. На что можно обратить внимание в данном процессе? В конечном итоге, игра, вытекающая в практическую деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы. Ребенок не в состоянии осмыслить непосредственные мотивы труда воспитателя, но он видит и замечает то, как слушают воспитателя, как спрашивают его, как его уважают. И у ребенка проявляется стремление стать подобием его, очутиться в его роли. Такого рода мотивация игры превращается в мотивацию учебной деятельности. В дальнейшем, учебные действия, достижения в обучении, социальные роли раскрываются внушительными мотивами (или агрессором) для ученика. Также надлежит принять во внимание то, что в учебе, как и в игре, нужно ювелирно использовать «эффект роли» как мотив деятельности.

Необходимо стойко направлять внимание как на вектор мотив-цель, так и на вектор цель-результат. Понимание важности троичности мотивов - цель результат зарождается как предпосылки достижений в обучении. Цель деятельности, которая преображается в учебную задачу, которая потом, в итоге, принимается учеником, реформирует обучение в учебную деятельность. Рождая предпосылки обучения, игра может принести и провокационные моменты, отрицательно отображающихся на успешности обучения. Одним из провокационных моментов это смещение в игре цели деятельности на смысл действия.

Учебная деятельность, созданная из игровой, несёт в себе также развивающий характер на разнообразные качества личности ребёнка. Касаясь проблемы готовности к школе, подавляющая часть исследователей важнейшим фактором признают произвольность психических процессов - управление своими психическими процессами.

Это положение разрабатывалось Л.С. Выготским, а в дальнейшем отражалось в работах А.Н. Леонтьева (по отношению к мотивам), З.М. Истоминой (по отношению к запоминанию), Л. С. Славиной (по отношению к интеллектуальной активности - пассивности), А.В. Запорожца (по отношению к движениям)[16, 15].

В. С. Мухина высказывала, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [20, 45]. Д. Б. Эльконин же считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «выращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [24, 61]. Определяя проблему готовности к школе, Д .Б .Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок к учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его соратники сделали акцент на следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [29; 30].

Эти положения являются результатом особенностей психического развития детей в промежуточный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, в частности: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, объединенных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин утверждал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" [29, 6]; произвольное поведение развивается в коллективной ролевой игре, которое дается возможность ребенку вырасти до более высокой ступени развития, чем игра в одиночку. Коллектив исправляет нарушения в подражании планируемому образцу, в то время как единолично выполнить такой контроль ребенку бывает еще затруднительно. "Функция контроля еще очень слаба, - рассуждает Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" [30, 287].

Как уже было сказано раннее, психологическая готовность к школьному обучению расценивается как многокомпонентная конструкция. Несмотря на то, что общего воззрения по поводу состава и уровня развития обособленных ее составляющих не существует, как правило отмечают нижеуказанные компоненты:

1. Личностная готовность.

-- Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность -- быть школьником.

-- «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению -- психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию [3, 19].

-- Развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

-- Ориентировка в окружающем, запас знаний.

-- Уровень развития восприятия и наглядно - образного мышления. Уровень обобщения -- умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

-- Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

-- Мелкая моторика.

-- Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

-- умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого,

-- самостоятельно действовать по заданию,

-- ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая от­ влечение на побочные факторы[28, 225-226].

Группа иных отечественных исследователей истолковывают понятие психологической готовности к школе как «…развитость познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, сформированность личностных особенностей, включающих интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качеств, связанных с выполнением им различных видов деятельности, достаточную развитость самоконтроля, трудовых умений и навыков, умения общаться с людьми, ролевое поведение»[27, 96-97].К ним относятся детские психологи Волков Б.С. и Волкова Н.В., которые находят понятие психологической готовности к школе как “…желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка” [5, 146]. Безруких М.М. и Ефимова С.П. полагают, что “…готовность ребенка к систематическому обучению в школе - это тот уровень морфологического, функционального и психического развития, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка” [2, 75]. Гуткина Н.И., описывая понятие психологической готовности к обучению, фиксирует, что опорным новообразованием в психике ребенка, определяющее благополучность овладения знаниями в начальной школе, является произвольность поведения. Вместе с тем, автор особо отмечает еще один компонент - развитие речи. С точки зрения Гуткиной Н.И., речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Поэтому для успешного обучения ребенка в школе, необходимо, чтобы он умел находить в словах отдельные звуки, иными словами, у ребенка должен быть развит фонематический слух.

Н. Г.Салмина в качестве психологической готовности к школе особо отмечает следующие показатели: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [6, 98].

В последнее время значительное внимание к проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При разрешении данной темы, как подчеркивает Я. Йирасек, совмещаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт с другой. Неординарность исследований заключается в том, что в центре этого вопроса стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах[21, 31]. С точки зрения С. Штребела, А. Керна, Я. Йирасека, зачисляющийся в школу ребенок обязан характеризоваться определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы причисляют способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и тому подобное. Под эмоциональной зрелостью они определяют эмоциональную устойчивость или практически полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость объединяется ими с необходимостью в общении с детьми, с умением повиноваться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации обучения.

Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс выполнили исследование, посвященное обнаружению параметров готовности к школьному обучению. В итоге сформировалась особая система заданий, позволяющая обследовать детей от 5 до 10 лет. Созданные в исследовании тесты содержат практическое значение и характеризуются прогнозирующей способностью. Помимо тестовых вопросов разработчики рекомендуют в случае неготовности ребенка к школе забирать его и методом многократных тренировок доводить до требуемой точки готовности. Но данная позиция далеко не единственная. Поэтому, Д.П. Озубел советует на случай того, если ребенок не подготовлен, внести изменения в программу обучения в школе и таким образом постепенно уравновесить развитие всех детей.

Вопреки всевозможным разнообразием позиций, у всех упомянутых авторов можно найти немало общего. Многие из них при исследовании готовности к школьному обучению используют понятие "школьная зрелость", опираясь на ложную концепцию, соответственно которой формирование этой зрелости предопределено главным образом индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и конкретно не подчиненных социальным условиям жизни и воспитания. В стиле этой концепции значительное внимание отдается подготовке тестов, предназначающихся для диагностики уровня школьной зрелости детей. Далеко незначительное количество зарубежных авторов подвергают критике положения концепции "школьной зрелости" и акцентируют роль социальных факторов, равно как и особенностей общественного и семейного воспитания в ее образовании. В итоге, можно прийти к заключению, что преимущественное внимание зарубежных психологов нацелено на разработку тестов и значительно в минимальной степени ориентировано на теорию проблемы.

Таким образом, мы понимаем, что понятие психологической готовности к школьному обучению является весьма сложным, многокомпонентным фактом. Ученые, трудившиеся над вопросом психологической готовности к школьному обучению, расценивают это понятие, опираясь на тот фактор или ту характеристику, которую они (ученые) находят как доминирующий критерий психологической готовности. Психологическую готовность характеризуют как мотивационное образование (Л.И. Божович); сформированность игровой деятельности и зачатки учебных новообразований (Д.Б Эльконин); произвольное поведение и определенный уровень развития речи (Н.И. Гуткина); определенный уровень развития ребенка в умственном, эмоциональном и социальном отношениях (Й. Шванцара).

Выводя свой стержневой критерий психологической готовности к школе, психологи вместе с тем не оспаривают наличие и весомость иных показателей готовности. Мы живем в XXI веке и существующие высочайшие требования жизни к формированию воспитания и обучения, обязуют искать новые, действенные психолого-педагогические подходы, направленные на превращение методов обучения согласно требованиям жизни. В этом подтексте вопрос готовности дошкольников к обучению обретает особую важность. С рассмотрением данной проблемы соединено формулировка целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных организациях. В свою очередь, от ее решения зависит успех дельнейшего обучения детей в школе.

Главной целью формулировки психологической готовности к школьному обучению остается профилактика школьной дезадаптации. Под школьной дезадаптацией рассматривается «некая совокупность признаков, которая констатирует несоответствия социально- психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин оказывается затруднительным или, в редких случаях, невозможным». Вследствие этого, думается, что в понятии «готовность к школе», можно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально- психологическая готовность к школе (как последовательность профилактики социально- психологической дезадаптации к школе).

Психологическая готовность к школьному обучению - одна из центральных проблем детской и педагогической психологии. От ее разрешения зависит разработка приемлемой программы воспитания и обучения дошкольников, и организация полноценной учебной деятельности учащихся начальных классов. Наблюдения школьных психологов и учителей позволяют полагать, что попытка перехода ребенка к обучению с шести лет не всегда изначально оказывается удачной, впрочем, в классах, где обучаются семилетние дети, также попадаются ученики, испытывающие с самого начала значительные затруднения, тогда как узловой причиной этого барьера является интеллектуальная неготовность к школьному обучению. Сама логика жизни наводит на мысль о том, что надлежит исследовать показатели психологической готовности детей к школе, а не ориентироваться только на физический возраст детей.

Обнаруженные и открытые в начале 20 века исключительным советским психологом Л. С. Выготским законы психического развития ребенка, сделали возможным его последователям и ученикам А. Н. Леонтьеву, А. В. Запорожцу, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперину, Л. И. Божович, В.В. Давыдову и др., более основательно исследовать проблему ведущей деятельности в развитии ребенка, проанализировать ключевые этапы этой деятельности в онтогенезе, изучить своеобразные особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю.

1.2 Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста, включая параметры готовности к школьному обучению

Дошкольное детство - абсолютно необычная пора эволюции развития ребёнка. На данном возрастном этапе реорганизовывается вся психическая жизнь ребёнка и его позиция к окружающему миру. Сущность этой трансформации содержится в возникновении внутренней психической жизни и внутренней регуляция поведения в дошкольном возрасте. Если в более раннем возрасте поведение ребёнка стимулируется и наставляется взрослыми или воспринимаемой обстановкой, то уже в дошкольном возрасте ребёнок сам начинает предпринимать попытки определять собственное поведение.

Старший дошкольный возраст - завершающий этап дошкольного возраста, когда в психике ребенка возникают новые образования, среди которых произвольность психических процессов - внимания, памяти, восприятия и др. - и из чего следует умение регулировать собственное поведение, а также перемены в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках.

Характерные черты старшего дошкольного возраста глубоко и досконально исследовались отечественными педагогами и нашли свое толкование в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А. Леонтьева и др.

Дети шестого года жизни характеризуются еще более внушительными физическими и психическими достижениями, нежели дети средней группы, так как физическое развитие стало еще стойким, оно, как и прежде, сопряжено с умственным и становится непременным требованием, средой, в котором благополучно производится многостороннее развитие ребенка.

Формирование внутренней психической жизни и саморегуляции скоординировано с единым этапом преобразований в психическом сознании дошкольника. Л. С. Выготский мыслил, что эволюция сознания обуславливается не замкнутым преобразованием разобщенных психических функций (мышления, внимания, памяти и пр.), а перестройкой в связях между отдельными функциями. В течение каждой стадии развития какая-либо функция получает пальму первенства. Ключевым свойством дошкольного детства, с позиции Л. С. Выготского, выражается тем, что именно в этом возрасте закладывается новая система психических функций, в стержне которого - память [7, 87]. Она предпочтительно носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного детства вследствие развития игры и под воздействием взрослого у ребенка зарождаются произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. У большинства естественно развивающихся детей дошкольного возраста, прилично развиты непосредственная и механическая память. Посредством механических повторений информации, дети в дошкольном возрасте в состоянии неплохо ее запоминать.

Память, расположенная в центре сознания ребёнка, служит источником существенных следствий, определяющим психическое развитие дошкольника. Его мышление прекращает быть наглядно-действенными, оно отстраняется от воспринимаемой ситуации, и, тем самым, открывается вероятность нахождения такого типа связей в кругу общих представлений, которые не предоставляются в непосредственном чувственном опыте. Ребёнок уже в силах устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. В это время у него зарождается желание как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Отсюда следует формирование первого абриса целостного детского мировоззрения. С пяти лет вспыхивает очевидный «золотой век» идей «маленьких философов». Воздвигая свою схему мира, ребёнок сочиняет, выдумывает, фантазирует. В.В. Давыдов фиксировал, что воображение закладывает фундамент «психологической основы творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности»[12, 132].

В дошкольном возрасте более витиеватую конфигурацию приобретает процесс восприятия. С точки зрения А. В. Запорожца, период дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием продуктивной творческой деятельности у ребёнка складываются сложные виды перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов [14, 62]. Л. А.Венгер и А. Л. Венгер в своей книге «Домашняя школа» отмечают что «…программа развития детского восприятия включает ознакомление детей с цветом, формой, величиной и пространственным положением предметов»[4, 12]. В восприятии целого и части обозначают диалектические связи, т.е. узнавание части порождает в общих чертах образ предмета с его названием. В отношении восприятия пространства, дошкольник уже способен ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Подключение руки к работе органов зрения, совершенствует восприятие формы. Значительно труднее, чем восприятие пространства, для ребенка является восприятие времени, поскольку для него нет специально предназначенного анализатора.

Говоря о внимании, нельзя не вспомнить утверждение Гальперина П.Я. о том, что «…внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется»[9, 34]. В процессе развития внимания в дошкольном возрасте появляются ниженазванные изменения:

- увеличение объема внимания;

- возрастание прочности внимания;

- возникновение произвольного внимания.

Эти модифицирования продиктованы в связи с тем, что объектом познания ребенка оказывается не только исключительно предмет, но и связи его с иными вещами, прежде всего функциональные, умножается значение речи как объекта внимания.

Производя анализ сущности мышления дошкольника, надлежит задержаться на оценке его видов. Общепринято формы мышления ребенка дошкольного возраста выдвигают в контексте опорных видов деятельности: наглядно-действенное (С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддьяков), наглядно-образное (Л.А. Венгер, А. А. Люблинская) и логическое (А. В. Запорожец, Г. И. Менчинская и др.). С. Л. Новоселова утверждает, что «…мышление ребенка на ранних ступенях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности»[22, 92]. А. А. Люблинская отмечала, что «…мышление, как и восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Мышление можно рассматривать с трех сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания и, в-третьих, как форму умственной деятельности человека»[19, 3].

Одна из начальных форм мышления - наглядно-действенное - формируется непосредственно в тандеме с практическими действиями детей. Ведущий показатель наглядно-действенного мышления представляет собой неделимую последовательность мыслительных процессов с практическими действиями, реконструирующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление закладывается исключительно в меру осуществимых трансформаций ситуации, обусловленных практическими действиями. В течение процесса многократных действий с предметами ребенок делает акцент на завуалированные, внутренние свойства объекта и его внутренние связи. Из этого вытекает вывод о том, что практические преобразования оказываются орудием познания действительности.

Альтернативной для детей-дошкольников конфигурацией умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не реальными предметами, а их образами и представлениями. Существенным фактором развития такого типа мышления обнаруживается умение проводить грань между планом реальных объектов и планом моделей, отображающих эти объекты. Действия, реализовываемые на моделях, причисляются ребенком к оригиналу, что рождает условия «отрыва» действия от модели и образца и служит источником для осуществления их в плане представлений. Одним из главных положений становления образного мышления обозначается, как имитация взрослого. Некоторые психологи (Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как стержневой первопричиной формирования образного плана. Копируя манипуляции взрослого, ребенок моделирует их и, вследствие этого, сооружает их образ. Игру, равным образом, можно трактовать как форму равнения на взрослого: в данной деятельности у детей зарождается способность нарисовать себе одну вещь посредством другой.

Наконец, третья форма интеллектуальной деятельности ребенка представляет собой логическое мышление, складывающееся только к завершению дошкольного возраста. Логическое мышление отличается тем, что здесь ребенок оперирует в достаточной мере метафизическими категориями и обозначает различные отношения, не представленные в наглядном или модельном формате.

Между всеми формами мышления возникают в достаточной степени непростые и противоречивые связи. На первый взгляд, внешние практические действия, переходя извне, трансформируются во внутренние, и, таким образом, практические действия являются стартовой формой всех видов мышления. Однако само практическое действие запрашивает учета и установление преобразований объекта в ходе предметного действия. Из этого следует, что ребенку обязательно нужно рисовать в уме предшествующие состояния объекта (уже исчезнувшие) и соизмерять их с наличными. В добавлении, внешнее предметное действие охватывает его цель, последующий результат, который невозможно представить налично и существует только в плане представлений либо понятий. Благоприятность реализации внешнего действия находится в зависимости от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его предшествующего опыта. Можно сделать вывод о том, что исполнение практических действий пусть даже маленького ребенка подразумевает собой присутствие образного плана и опоры на него.

Н.Н. Поддъяков изучал необычный тип мышления ребенка, описанный как единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, и сконцентрированный на раскрытие невидимых для наблюдения свойств и взаимодействий предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием[25, 141].

Детское экспериментирование не определяется взрослым, а конструируется самим ребенком. Также как и экспериментирование у взрослых, оно нацелено на постижение свойств и связей объектов и реализовывается как управление каким-либо явлением: человек обзаводится способностью пробуждать или прерывать его, модифицировать его в определенном направлении. В протекании экспериментирования ребенок извлекает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто направляет к реконструкции, как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. В этой деятельности отчетливо наблюдается факт саморазвития: трансформации объекта перед ребенком выводят наружу его новые свойства, которые предоставляют возможность создавать новые, сложнейшие преобразования.

Эволюция мышления создает позитивное воздействие на развитие смыслового аспекта речевой деятельности дошкольника. Она отшлифовывается в количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте устанавливается новейшая фаза освоения речи:

- речь превращается из ситуативной в контекстную;

- совершенствуется регулирующая функция речи, способствующая корректировке деятельности и поведения;

- вырабатываются планирующая и инструктивные функции речи, вырисовывающиеся первоначально в игровой, а спустя время и в учебной деятельности;

- улучшается звуковая сторона речевой деятельности: ребенок побеждает дефекты звукопроизношения, распознает аналогичные звуки на слух и в собственной речи, выполняется усваивание звукового анализа слов;

- модернизируется смысловой аспект речевой деятельности: увеличивается словарный запас, возникает лексическая вариативность, зарождается связность речи, дети овладевают монологом.

Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [10,46].

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Активный словарный запас детей этого периода развития вмещает в себя 2500--3000 слов. Прогресс речи бок о бок объединен с развитием словесно-логических операций. Дети старшего дошкольного возраста обзаводятся колоссальным запасом производных слов. По принципу понимания и деятельного использования этого словарного запаса основывается умение к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные подразделяются на диких и домашних, птицы -- на зимующих и перелётных.

Отдельное значение в психологическом становлении детей старшего дошкольного возраста захватывают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы. Эмоции -- специфичный класс субъективных психологических состояний, выражающиеся в форме непосредственных переживаний с позиции к окружающему миру и людям. К разряду эмоций причисляются настроения, чувства, аффекты, стрессы. Они введены во все психические процессы и состояния человека. Эмоциям можно дать характеристику несколькими преимущественно показательными свойственными чертами: динамичностью, полярностью, модальностью. Эмоции, по В. В. Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души[15,126].

В дошкольном детстве осуществляется эволюция умения детей к произвольной регуляции эмоций, которая относительно с движением еще менее развита: им тяжело утаить удивление, радость, огорчение, ослабить тревогу и страх. В эту пору эмоции детей еще непосредственны, не подвластны нажиму социальной среды -- самая уютная пора учить осознавать их, принимать и полноценно проявлять. Дошкольный этап обнаруживается сензитивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Поэтому ребенку надлежит приучить себя произвольно устремлять свое внимание на эмоциональные ощущения; распознавать и соотносить эмоциональные ощущения; воссоздавать эмоции по определенному образцу или произвольно; а также активно применять паралингвистические средства для активации эмоций.

Последующей фазой модернизации эмоциональной регуляции станет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников динамично сформировываются нравственно-этические или личностные категории. Ими различаются представления «хороший -- плохой», «добрый -- злой», «тепло -- холодно», «правда -- неправда». Довольно неплохо детьми осознаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция.

В своих изучениях о дошкольном периоде А. Н. Леонтьев отмечает: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта -- единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» [18, 4].

Сущность концепции «личность» в отечественной психологии обосновано на принципе, выраженном Л.С. Выготским: принцип единства аффекта и интеллекта. Единая структура личности устанавливается направленностью и активностью, характеризуя состав мотивационной сферы человека. Эволюция ребенка и его личности, по мнению Л.С. Выготского, определяется по линии осмысленности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками. Из этого следует вывод, что личность трактуется Л.С. Выготским как осознание себя и отношений к себе как к физическому, духовному и общественному существу[8, 274].

Развитие личности ребенка содержит два аспекта. Один из них заключается в том, что у ребенка потихоньку приходит понимание своего место в окружающем мире. Другая сторона -- развитие чувств и воли, предоставляющих соподчинение мотивов и устойчивость поведения.

Развитие личности у дошкольников наблюдается в формировании самосознания, складывающееся из знаний ребёнка о самом себе, своём месте в реальной жизни и умении дать оценку собственным поступкам. В старшем дошкольном возрасте возникает критичность мышления, формируется адекватная дифференцированная самооценка. В период дошкольного детства проявляются значительные трансформации в личностном развитии, характеризующиеся:

- В преобразовании мотивационной стороны психической деятельности, выражающиеся в господстве познавательных и социальных мотивов.

- В возникновении социальной позиции, навыков саморегуляции и произвольности.

- В вырабатывание самостоятельности в практической и познавательной деятельности.

- В умении адаптации к меняющимся условиям.

Ведущей деятельностью дошкольного возраста обнаруживается игра, из которой вытекает усовершенствование всех психических процессов и аспектов личности ребенка. Игра -- эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры -- не выиграть, а играть [17, 250]. В процессе игры ребенок осваивает способы замены одного предмета на другой: так, длинная палка превращается в «коня», листья - в «карточки», песок - в « кашу» и т. п. Игровое замещение - зачаток долгого пути, приводящий к оперированию математическими символами, нотами и др. Развивающие игры в данном возрасте благоприятствуют стремительной эволюции образного мышления, речи, воображения. В сюжетно-ролевой игре у старших дошкольников зарождается умение подвергать анализу свои поступки, осознать ситуацию с позиции другого человека.

Общие параметры готовности детей к школьному обучению уже были рассмотрены в первой части (стр. 10-11).

Подводя черту под всем выше описанным, напрашивается совершенно обоснованный вывод о том, что психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это важнейший итог психологического развития в период дошкольного детства. Дошкольное же детство -- чрезвычайно значительная пора эволюции ребенка. Этот этап детства сензитивен для возникновения у ребенка первоначальных основ коллективистских качеств, и вдобавок к этому человечного отношения к другим людям. Если же основы этих качеств не будут воспитаны в дошкольном возрасте, вся личность ребенка, очевидно, может стать неполноценной. В этом периоде детства формируется и развивается познавательная деятельность. Ни один из детских возрастов не нуждается в такой разновидности видов межличностного сотрудничества, как дошкольный, потому что он соединен с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общения и совместный труд.

готовность ребенок школьный личность



Глава II. Эмпирическое исследование психологической готовности экспериментальной группы детей к школьному обучению:

2.1 Описание методик и процедуры диагностики психологической готовности детей к школьному обучению

Итак, исходя из первой (теоретической) главы моей работы, уже становится понятно, что уровень определения психологической подготовки к школе является основополагающей для всего дальнейшего обучения в общеобразовательном учебном учреждении. Психологическая готовность к школьному обучению предполагает собой всеобщность компонентов, подразумевающая в достаточной степени высокую ступень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Недоразвитость в эволюции одного из компонентов психологической готовности провоцирует за собой отставание развития других, что выявляет весьма специфические виды трансформации от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Психодиагностика готовности к школьному обучению определяет перед собой ниженазванные цели:

1. Познание неординарности психического развития детей с расчетом выявления индивидуального подхода к обучению;

2. Обнаружение детей, не подготовленных к школьному обучению, с целью осуществления с ними развивающих занятий, сосредоточенных на предупреждение школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3. Перенесение начала обучения на 1 год детей, не готовых к школьному обучению.

Отечественными и зарубежными психологами создано множество методик по диагностике различных аспектов данной задачи. В своей работе над выявлением уровня психологической готовности детей к школьному обучению, я буду тестировать исследуемую группу детей в возрасте от 6 до 7 лет (в количестве 10 человек) и использовать следующие виды методик:

1. «Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Ийерасека»

2. Методика АСА (Анкета оценки Ситуационной Адаптации подростков) «Незаконченные предложения»

3. Методика «Да» и «Нет» (по Н.И. Гуткиной).

«Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Ийерасека». Тест Керна-Ийерасека изначально был издан на русском языке еще в 1978 году (Я. Ийерасек "Диагностика школьной зрелости" Прага, 1978). Но при этом в школьную практику он внедрился лишь в конце восьмидесятых годов, когда его активно стали перепечатывать (нередко урезанный и измененный) в многочисленных исследованиях, посвященных вопросу готовности детей к школьному обучению. Наружная простота и скорость проведения, присутствие детального изображения действий ребенка, оценивающееся каким-либо определенным баллом, выделило этот тест из многих других и сделало его интересным не только для психологов, но и даже для педагогов, включая воспитателей детских садов. По данному тесту стали допускать безапелляционные заключения о готовности либо неготовности ребенка к школьному обучению. Однако исследователи не прислушались к мнению самого Я. Ийерасека. Он акцентировал внимание на том, что если благополучные итоги по этому тесту довольно безошибочно прогнозируют высокую успешность обучения, то плохой результат такой провидческим качеством не обладает.

Тест состоит из 4 заданий : первое задание - рисование мужской фигуры по памяти , второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Четвертое задание - это тест на выявление уровня вербального мышления. Именно тест на исследование вербального мышления я взяла в качестве методики на определение готовности детей к школьному обучению.

Суть этого теста состоит в том, что детям предлагается ответить на ряд вопросов. При затруднении ребенка в выборе ответа на вопрос, не возбраняется помочь ему несколькими наводящими вопросами. Ответы оцениваются фиксированным количеством баллов, как положительными, так и отрицательными.

Вопросы:

1. Какое животное больше - лошадь или собака? (Лошадь=0.Неправильный ответ= -5).

2. Утром мы завтракаем, а в полдень...? -(Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0. Полдничаем, ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = -4).

3. Днем светло, а ночью...? (Темно = 0. Неправильный ответ = -4).

4. Небо голубое, а трава...? (Зеленая = 0. Неправильный ответ = -4),

5. Черешня, груши, сливы, яблоки... что это? (Фрукты = 1. Неправильный ответ=-1).

6. Почему раньше, чем проедет поезд, вдоль пути опускаются шлагбаумы? (Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд и тому подобное = 0. Неправильный ответ = -1).

7. Что такое Москва, Минск, Калуга, Тамбов? (Города = 1. Станция = 0. неправильный ответ = -1).

8. Который час? (Показать на бумажных часах четверть седьмого, без пяти минут восемь, четверть двенадцатого и пять минут первого) (Все правильно показано = 4. Одна ошибка = 3. Правильно показывает целые часы = 2. Не знает часов = 0).

9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это ..., маленькая овечка - это...? (Щенок, ягненок = 4. Только одно из двух данных = 0. Неправильный ответ-1).

10. Собака больше похожа на кошку или на курицу? Чем, что у них одинакового? (На кошку, потому, что у них по четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = -1. На курицу -3).

11. Почему во всех автомобилях тормоза? (Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановиться в случае опасности, столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1. Одна причина = 0. Неправильный ответ = -1. (Например, он не ехал бы без тормозов).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Два общих признака (они из дерева и из железа, у них рукоятки, ими можно забивать гвозди, это инструменты, с одной стороны они плоские) = 3. Одно подобие = 2. Неправильный ответ = 0).

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка? (Определение, что это млекопитающие, или приведение двух общих признаков (у них по четыре ноги, хвост, шерсть, шкурка, это звери, умеют лазать по деревьям) = 3. Одно подобие = 2. Неправильный ответ=0).

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал, если бы они лежали тут перед тобой, на столе? (У винта нарезка (резьба, такая закрученная линия вокруг, зарубки) = 3. Винт завинчивается, а гвоздь забивается, или у винта гайка = 2. Неправильный ответ =0).