Ответы оцениваются по трехбалльной шкале (в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера):

1. «Что Таня (Юра) сказала (сказал) ребятам?»

• 0 баллов ? ответ отсутствует; ребёнок не понимает вопроса или даёт следующие варианты ответа: «не смейтесь», «это не смешно», «что выделаете?», «как вам не стыдно» и т.д.

• 1 балл ? «Старшая сестра (старший брат) угрожала (угрожал) ребятам»;

• 2 балла ? конструктивное решение проблемы. Варианты конструктивного решения:

• старшая сестра (старший брат) просит ребят оставить младшую сестру (младшего брата) в покое, иначе она (он) пожалуется учителям и родителям;

• старшая сестра (старший брат) объясняет ребятам, что так делать нельзя, что это плохо;

• старшая сестра (старший брат) объясняет ребятам проблему своей младшей сестры (своего младшего брата) и настаивает на том, чтобы ребята прекратили над ней (над ним) смеяться.

2. «Почему Таня (Юра) так поступила (поступил)?»

Ответы детей оцениваются по трехбалльной шкале:

• 0 баллов ? ребёнок не понимает вопроса; «Потому что это её (его) младшая сестра (брат)»;

• 1 балл ? «Жалко»; «Потому что смеяться над другими плохо, нельзя так делать»; «Чтобы не смеялись»; «Чтобы не обижали»;

• 2 балла ? «Потому что люди чувствуют себя плохо, если над ними смеются».

3. «Как бы ты поступил(а) в такой ситуации?»

• 0 баллов ? ребёнок не понимает вопроса или выражает агрессивное поведение: «не смейтесь над моим братом, я вам дам по попе»; «я дам им пинка, чтобы им было больно»; или даёт следующие варианты ответа: «не знаю», «не смейтесь над моей сестрой» и т.д.;

• 1 балл ? ребёнок объясняет, опираясь на следствия конфликта, например: «не смейтесь, а то я расскажу маме», «если вы упадете, мы тоже будем над вами смеяться», «если не прекратите смеяться, то я вашим родителям расскажу», «если прекратите смеяться, то мы будем с вами дружить, а то когда вы упадете, мы тоже будем над вами смеяться», «если учителя узнают об этом, то они вас накажут» и т.д.;

• 2 балла ? ребёнок сам принимает решение, опираясь на чувства обиженного человека; например: «когда над вами смеются, это очень обидно», «не издевайтесь над моей сестрой (моим братом), ей (ему) очень обидно» и т.д. или предпринимает действия, опираясь на чувства обиженного, например: «я бы предложил им подружиться со своим братиком (своей сестрёнкой), тогда братик (сестрёнка) почувствовал (- ла) бы себя лучше» и т.д.

Уровень готовности ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности (по результатам ответов на три вопроса):

• Низкий: 0 ? 2 балла

• Средний: 3 ? 4 балла

• Высокий: 5 ? 6 баллов

2.2 Принципы разработки и реализации развивающей программы

После проведения психодиагностики мы обнаружили необходимость в проведении системы развивающих занятий, т. к. результаты, показанные детьми после выполнения проективных методик, а также анкетирование воспитателей, ? выявили низкий уровень развития эмоционального интеллекта у большинства детей экспериментальной и контрольной групп.

При разработке нашей развивающей программы мы опирались на исследования, проведенные М. А. Нгуен в области формирования эмоционального интеллекта дошкольников, а также учитывали возрастные особенности детей дошкольного возраста. В связи с этим, наша программа должна представлять собой комплексное обучающее и развивающее воздействие с определением цели, структуры занятий и планируемых результатов.

Цель нашей развивающей программы заключается в формировании ориентации дошкольника на роль и значимость других людей в его деятельности. (Деятельность - «целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта».)

Критерием эффективности реализации данной программы выступает позитивная динамика развития эмоционального интеллекта дошкольников, т.е. повышение степени ориентации на другого человека, а также готовность ребенка заботиться о нем.

Развивающие занятия нашей программы представляют собой чтение литературных произведений российских писателей и поэтов, беседу по содержанию прочитанных произведений, а также коллективные игры отечественных психологов. Наш выбор обоснован тем, что:

??Рассказывание историй ? древнейший способ человеческого общения, который любим и востребован детьми;

??В сказках и детских рассказах поднимаются важные для детского мировосприятия проблемы;

??Слово несет в себе номинативно-изобразительное и эмоциональное значение. Слушая литературные произведения, и взрослый, и ребенок рисуют в своем сознании образы человеческой жизни. Слушая произведение литературы, дошкольники верят всему, что в нем происходит, становятся как бы соучастниками событий, волнуются за персонажей, радуются их успехам, печалятся неудачам;

??Л. С. Выготский писал: «Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов». Ребенок «играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности», «ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения»;

??Г. Ноль показал, что наибольшая сила самоуправления у ребенка возникает в игре.

Наша программа состоит из 10 занятий, каждое занятие включает в себя 1 литературное произведение (рассказ или стихотворение) и 1 игру. После каждого рассказа или стихотворения происходит беседа с детьми и обсуждение поведения персонажей. Игры мы взяли из трудов отечественных психологов (Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова, И. Климина). Стоит отметить, что экспериментатор принимал непосредственное участие в играх, помогая правильно их организовать и понять игровые правила. Литературные произведения, которые мы использовали в нашей развивающей программе, написаны российскими авторами (К. Д. Ушинский, В. Сухомлинский, А. Барто, В. Драгунский, Я. Аким, Э. Мошковская, М. Зощенко).

Чтение литературных произведений и дальнейшее обсуждение героев произведений обычно происходило в первой половине дня, а совместные игры экспериментатора и детей экспериментальной группы могли проводиться, как в первой, так и во второй половине дня. Общее время одного занятия не превышало 30 минут. Занятия с детьми экспериментальной группы организовывались два раза в неделю.

Следует отметить, что параллельно с развивающими занятиями велась также консультативная и просветительская работа с родителями детей экспериментальной группы на индивидуальных встречах, которая предполагала изменить отношения родителей к своим детям с целью создания в их семьях атмосферы эмоционального благополучия, безусловного принятия, понимания своего ребенка. Так как благодаря данным факторам ребенок испытывает чувство уверенности и защищенности, что способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В конце нашей исследовательской работы мы провели повторную диагностику уровня развития эмоционального интеллекта детей, используя те же проективные методики, что и в начале нашего исследования, а также во второй раз провели анкетирования воспитателей. Затем мы сравнили результаты, полученные в начале нашего исследования, с результатами, полученными после его завершения, и сделали вывод о развитии уровня эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста и эффективности разработанной нами программы.

2.3 Статистические методы обработки данных

Для проверки гипотезы исследования мы использовали парный критерий Т ? Вилкоксона для связной выборки (обработка результатов экспериментальной группы полученных в начале и в конце исследования) и критерий U - Манна-Уитни для несвязной выборки (проверка на наличие статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами в начале исследования).

При использовании парного критерия T - Вилкоксона нами были учтены следующие условия:

1. Измерение было произведено не в номинативной шкале, а в порядковой;

2. Выборка является связной;

3. Число элементов в сравниваемых выборках у нас равное;

4. Численность нашей выборки находится в пределах от 5 до 50 человек (в нашем исследовании количество детей в экспериментальной и контрольной группах одинаково ? 10 дошкольников в каждой из них)

Критерий U - Манна-Уитни применяется для оценки достоверности различий между несвязными выборками, полученных в порядковой или интервальной шкалах (в нашем исследовании измерения производились в порядковых шкалах). Данный критерий «особенно удобен в случае, если число испытуемых невелико и в обеих выборках не превышает величину 20…».

Уровень значимости при использовании обоих критериев является следующим: p ? 0,05 (5%).

Обработка эмпирических результатов методик производилась с помощью вышеобозначенных методов математической статистики в программе Statgraphics Centurion XVI.

В данном параграфе нами была приведена процедура исследования, описаны методики исследования, определены статистические методы обработки полученных результатов. Данные процедуры и методики позволяют нам количество и качественно обработать полученные результаты и на их основе сформулировать достоверные эмпирические выводы.

2.4 Анализ результатов исследования формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста

Результаты исследования формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста в начале исследования

Согласно результатам анкетирования воспитателей значительная часть дошкольников, как в экспериментальной, так и в контрольной группе имеет уровень развития эмоционального интеллекта ниже среднего.

Более трети детей (40%) как в экспериментальной, так и в контрольной группе не поддерживают друзей, у которых случаются неприятности (эгоистичные). 40% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы нетерпимы к замечаниям взрослых (нетерпимые). 30% детей в обеих группах не обращают внимания на эмоциональное состояние других людей (замкнутые). 20% детей в обеих группах не выполняют поручения взрослых (непослушные). 10% детей контрольной группы не выражают собственное мнение о поступках и отношениях окружающих (безучастные) степени ориентированы на себя, и пока не готовы учитывать эмоциональное состояние других людей в своей деятельности. В связи с этим возникает необходимость использования целостной обучающей и развивающей программы, которая должна способствовать развитию уровня эмоционального интеллекта дошкольников.

Далее мы провели исследование развития уровня эмоционального интеллекта детей экспериментальной и контрольной групп, используя проективные методики М. А. Нгуен.

Результаты психологической диагностики по методике «Дорисовывание» показали, что большинство детей имеют низкий уровень развития направленности на мир людей и мир эмоций: 90% детей экспериментальной группы и 80% детей контрольной группы. Многие дети из обеих групп дорисовали предложенные фигуры так, что получились изображения животных, насекомых, цветов и игрушек. Также можно отметить, что часть детей дорисовали фигуры таким образом, что получились изображения различных предметов, таких, как колесо, пуговица, стол, пульт и др. И только несколько детей изобразили человека (младенца) и человеческое лицо (15% от общего количества).

Результаты психологической диагностики по методике «Три желания» также выявили у детей достаточно низкий показатель развития ориентации на других людей. Многие рисунки детей экспериментальной группы были связаны с желанием иметь игрушки или развлечения для себя (например, покататься на аттракционах), а также не ходить на занятия, которые им неинтересны или от которых они «устали». Рисунки детей контрольной группы также были связаны с «желаниями для себя»: они хотят получить игрушки, предметы гардероба (туфельки, сумочка), вкусный десерт (конфеты, пирог и др.). А еще дошкольники контрольной группы рисовали детей или взрослых, с которыми они хотели бы вместе поиграть, потому что им одним «скучно» (здесь наблюдается детский эгоизм). И только 20% детей от общего количества пожелали что-то для других людей, а не для себя. Так, например, Настя (5,9 лет) из экспериментальной группы пожелала, чтобы ее мама меньше уставала, а Лиза (5,11 лет) из контрольной группы хочет, чтобы ее младшая сестренка начала говорить ? «ей уже пора».

Интересные результаты мы получили по методике «Что ? почему ? как». Изучая результаты по данной методике, можно увидеть, что дети в нашем исследовании привыкли к стереотипному поведению и рассуждению. На вопрос «Почему герой рассказа защищает свою младшую сестру (или младшего брата)?», дети отвечают следующим образом: герой так делает, потому что это его младшая сестра (младший брат); потому что маленьких надо защищать. Мало детей, как в контрольной, так и в экспериментальной группе, которые отвечали, что герою рассказа жалко свою младшую сестру (младшего брата) или он переживает за нее (него), что уже означает способность сочувствовать другим людям (однако здесь все еще нет полного понимания чувств другого человека). Если бы дети отвечали следующим образом: потому что самой младшей сестре (младшему брату) обидно или потому что сами люди чувствуют себя плохо, когда над ними смеются, то это бы означало ориентацию на эмоциональное состояние другого человека и способность ему сочувствовать.

На вопрос «Как бы ты поступил(-а) в такой ситуации?», некоторые дети предлагали агрессивное поведение или давали простой вариант решения, используя речевые клише, например, «так делать нехорошо» или «так делать не надо». Однако другие дети ответили, опираясь на следствия конфликта (например, «я расскажу все вашей учительнице, если вы не перестанете»). Подобным образом отвечали дети как экспериментальной, так и контрольной группы. И только два ребенка дали ответ, опираясь на чувства обиженного человека - это Миша (4,9 лет) из экспериментальной группы, и Вика (5,8 лет) из контрольной группы. Миша (4,9 лет): «Я бы попросил их больше не смеяться, потому что так делать нехорошо: братик плохо себя чувствует». Вика (5,8 лет): «Я бы с ними поговорила и сказала, что так делать не надо, потому что сестренке обидно».

Таким образом, по результатам методики «Что - почему - как» 90% детей экспериментальной группы в начале исследования показали низкий уровень эмоционального интеллекта, и только 10% детей имеют высокий уровень эмоционального интеллекта.

70% детей контрольной группы в начале исследования показали низкий уровень эмоционального интеллекта, 20% детей имеют средний уровень эмоционального интеллекта и только у 10% детей можно отметить высокий уровень эмоционального интеллекта.

Низкие показатели уровня развития эмоционального интеллекта дошкольников в данном исследовании, полученные по результатам трех методик, а также обработки данных Анкеты для воспитателей показали необходимость в проведении развивающих занятий, способствующих развитию уровня эмоционального интеллекта дошкольников, и формирующих у них эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Мы провели статистический анализ эмпирических данных, полученных по методикам в начале исследования в экспериментальной и контрольной группах, используя критерий U - Манна-Уитни для несвязной выборки. Приведем обработанные данные по методикам, полученные при расчете критерия U - Манна-Уитни в программе Statgraphics Centurion XVI:

«Дорисовывание»: U = 5,5, P-value = 0,5428;

«Три желания»: U = 0,0, P-value = 0,9565;

«Что - почему - как»: U = 11,0, P-value = 0,4116.

Во всех трех методиках р ? 0,05, таким образом, сравнительный анализ не выявил статистически значимых различий в уровне развития эмоционального интеллекта детей экспериментальной и контрольной групп.

Результаты исследования формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, полученные после проведения развивающей программы с детьми экспериментальной группы

Психологические изменения в поведении детей после завершения развивающей программы с детьми экспериментальной группы наблюдаются, прежде всего, по результатам анкетирования воспитателей. Отмечается разница в изменениях в поведении детей между группами ? контрольной и экспериментальной. По сравнению с детьми контрольной группы, у детей экспериментальной группы отмечаются явные изменения в поведении. Так, по наблюдениям воспитателей, после проведения развивающих занятий в экспериментальной группе количество детей, которые ведут себя эгоистично, нетерпимы к замечаниям взрослых, замкнуты и непослушны, ? значительно сокращается.

Динамика развития эмоционального интеллекта дошкольников экспериментальной группы наглядно наблюдается, так как у детей снижаются степени выраженности таких отрицательных качеств, как эгоизм (не поддерживают друзей, у которых случаются неприятности), неспособность к принятию расходящихся со своими мнений (нетерпимы к замечаниям взрослых), замкнутость (не обращают внимания на эмоциональное состояние других людей) и непослушание (не выполняют поручения взрослых), а это значит, что у дошкольников повышается степень отзывчивости, толерантности, эмоциональной ориентации и готовность заботиться о других людях, что свидетельствует о развитии эмоционального интеллекта в этом возрасте.

После проведения развивающих занятий у детей экспериментальной группы также отмечаются изменения в направленности внимания, так как на их рисунках чаще появляются изображения человека или его лица. После обработки результатов по методике «Дорисовывание: мир вещей - мир людей - мир эмоций» мы наблюдаем, что частота появления человека или его лица на рисунках детей экспериментальной группы увеличивается на 40%.

Количество детей со средним уровнем развития направленности на мир людей и мир эмоций в экспериментальной группе возрастает на 40%. Стоит отметить, что ни в контрольной, ни в экспериментальной группах по окончании исследования нет детей, показавших высокий уровень развития направленности на мир людей и мир эмоций.

Стоит отметить, что при сравнительном анализе результатов экспериментальной группы, полученных в начале и в конце исследования по данной методике с помощью парного критерия Т ? Вилкоксона, ? наблюдаются статистически значимые различия (T = 1,7008 при p ? 0,05). Данный результат говорит о достоверной позитивной динамике развития уровня эмоционального интеллекта дошкольников экспериментальной группы.

Результаты, полученные после завершения развивающих занятий по методике «Три желания», также позволяют нам наблюдать динамику развития эмоционального интеллекта детей экспериментальной группы. Количество дошкольников со средним уровнем развития эмоциональной ориентации на других людей в экспериментальной группе увеличивается на 30%. В то время как в контрольной группе показатели существенно не изменяются. Стоит отметить, что ни в контрольной, ни в экспериментальной группах к концу исследования нет детей, показавших высокий уровень развития эмоциональной ориентации на других людей.

Особенности «пожеланий для другого» у детей экспериментальной группы в возрасте от 4 до 6 лет после завершения развивающих занятий состоят, как в ориентации на эмоциональное состояние и состояние здоровья (30% детей), так и в ориентации на приобретение материальных благ (20% детей). Так, например, Тимур (4,9 лет) хочет, чтобы его мама не ходила на работу, «потому что она устала», Аня (5,6 лет) хочет, чтобы ее мама «поскорее выздоровела», а Варя (4,6 лет) желает, чтобы ее мама «купила себе красную сумочку, которую она давно хотела».

Таким образом, можно сказать, что у дошкольников экспериментальной группы повышается степень отзывчивости и готовности заботиться о других людях, что свидетельствует о развитии у них эмоционального интеллекта.

Результаты полученные, после обработки данных по методике «Что - почему - как» также оказались очень интересными. Здесь можно отметить, что дети экспериментальной группы, отвечая на вопрос «Почему Таня (Юра) так поступила (поступил)?», выказывают ориентацию на другого человека и сочувствие в большей степени, чем это было до начала развивающих занятий. Они употребляют следующие выражения: «Тане жалко Аню», «Юра переживал за брата», «потому что Таня защищала свою сестру». Отвечая на вопрос «Как бы ты поступил(-а) в такой ситуации?» дети предлагают больше конструктивных решений данного вопроса, также можно отметить их большую ориентированность на пострадавшую(-шего) в этой ситуации сестру (брата). Приведем некоторые варианты ответа, которые говорили дети экспериментальной группы в возрасте от 4 до 6 лет: «я бы им сказала, чтобы они больше так не делали, иначе мне придется все маме рассказать» (Варя 4,6 лет), «я бы сказала ребятам, что нехорошо смеяться над младшими детьми, разве вам их не жалко?» (Маша 4,7 лет), «я бы сказала, что смеяться над младшими и теми, кто слабее нас некрасиво» (Аня 5,6 лет).

Но при этом, можно наблюдать, что и после завершения развивающих занятий, отвечая вопрос «Что Таня (Юра) сказала (сказал) ребятам?», дети экспериментальной группы не давали развернутых и конструктивных ответов, так же, как и в начале исследования.

Ответы детей контрольной группы в возрасте от 4 до 6 лет существенно не изменились в конце исследования, по сравнению с ответами, которые они предложили в начале исследования. Например, Ева (4,10 лет) на вопрос «Почему Таня так поступила?» дала такой же ответ в конце исследования, как и в начале: «потому что это ее сестра»; Арина (5,5 лет) также произнесла одинаковые ответы на этот вопрос как в начале, так и в конце исследования: «не трогайте мою сестру». Также Ева и Арина практически повторили свои ответы, которые они дали в начале и в конце исследования, на вопрос «Как бы ты поступила в такой ситуации?», ? они обе собирались обратиться за помощью к родителям, в случае если мальчики не отреагировали бы на их просьбу больше не обижать сестру.

При сравнительном анализе результатов экспериментальной группы, полученных до начала развивающих занятий и после их завершения по данной методике с помощью критерия T ? Вилкоксона, ? наблюдаются статистически значимые различия (T = 2,4842, P-value = 0,0065). Данный результат говорит о достоверной позитивной динамике развития уровня эмоционального интеллекта дошкольников экспериментальной группы.

Таким образом, после проведения серии развивающих занятий у дошкольников экспериментальной группы по методике «Что - почему - как» можно наблюдать большее понимание представленной ситуации, большую ориентацию на другого человека при принятии решения, большее проявление сочувствия. При ответе на вопрос «Как бы ты поступил(-а) в такой ситуации?» дети называли больше конструктивных решений, однако дать ответ, опираясь только на чувства обиженного человека, смогли лишь немногие.

В целом можно отметить, что при статистическом анализе данных, проведенного исследования, были получены следующие результаты:

1. На первом этапе исследования сравнительный анализ эмпирических данных не выявил статистически значимых различий в уровне развития эмоционального интеллекта детей экспериментальной и контрольной групп.

2. Между данными показанными детьми контрольной группы в начале и в конце исследования по методикам «Дорисовывание», «Три желания» и «Что - почему - как» статистически значимых различий не обнаружено. Это свидетельствует о том, что у детей контрольной группы к концу исследования практически не наблюдается динамика развития эмоционального интеллекта.

3. Для уточнения результатов исследования, данные по отдельным методикам, показанные детьми экспериментальной группы, были объединены в интегральный показатель эмоционального интеллекта. Результаты сравнительного анализа убедительно показали наличие статистически значимых различий (T=2,64, при p?0,05).

Результаты, убедительно свидетельствуют о достоверной позитивной динамике развития уровня эмоционального интеллекта дошкольников экспериментальной группы.

Таким образом, разработанная и организованная нами система развивающих занятий наглядно продемонстрировала положительную динамику развития уровня эмоционального интеллекта детей экспериментальной группы в возрасте от 4 до 6 лет. Динамика развития эмоционального интеллекта дошкольников экспериментальной группы проявилась в том, что у детей снизилась степень выраженности таких отрицательных качеств, как эгоизм (не поддерживают друзей, у которых случаются неприятности), неспособность к принятию расходящихся со своими мнений (нетерпимы к замечаниям взрослых), замкнутость (не обращают внимания на эмоциональное состояние других людей) и непослушание (не выполняют поручения взрослых), а это привело к тому, что у них повысилась толерантность, отзывчивость, эмоциональная ориентация на других людей, а также готовность учитывать эмоциональное состояние других людей в своей деятельности, что свидетельствует о наличии эмоционального интеллекта у детей в этом возрасте.

В результате нашего исследования дети экспериментальной группы стали более отзывчивыми в отношении друг друга, у многих из них появились новые друзья, товарищи по играм. Они начали проявлять заботу, поддерживать друг друга, в случае если с кем-то из них случались неприятности. Некоторые дети стали терпимее относится к замечаниям взрослых, проявлять вежливость по отношению к сверстникам и взрослым. Также стоит отметить, что дошкольники экспериментальной группы стали чаще участвовать в делах детского сада (поливают комнатные растения в группе, вытирают пыль, помогают накрывать на стол и др.) и помогать родителям дома. Дети, которые ранее проявляли замкнутость (предпочитали не вступать в обсуждение и в различные игры, выбирали уединение, а не общение с другими детьми, а также не обращали внимания на эмоциональное состояние окружающих) начали демонстрировать интерес и активность в установлении контактов с другими детьми, высказывать свое мнение по поводу различных ситуаций и быть более внимательными к эмоциональному состоянию окружающих.

Вместе с тем, консультативная и просветительская работа, которая проводилась с родителями детей экспериментальной группы на индивидуальных встречах с целью создания в их семьях атмосферы эмоционального благополучия, безусловного принятия и понимания своего ребенка, на наш взгляд, равным образом положительно повлияла на уровень развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. По нашим наблюдениям многие родители стали реже критиковать своих детей и делать им замечания, кроме того, родители стали больше внимания проявлять к увлечениям и интересам своего ребенка, что не могло не отразиться на улучшении взаимоотношения этих родителей со своими детьми. Поскольку эмоциональное благополучие, которое рождается благодаря данным факторам, как мы уже писали выше, способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Таким образом, все вышеперечисленные факты, говорят нам о том, что уровень эмоционального интеллекта дошкольников экспериментальной группы по окончании развивающей программы возрос. В этой связи мы можем говорить об эффективности разработанной и примененной нами системы развивающих занятий, которая способствовала развитию эмоционального интеллекта дошкольников, ? у наших испытуемых произошло повышение степени ориентации на другого человека, возросла готовность заботиться о нем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами была исследована тема: «Формирование эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста». В настоящей работе решены следующие поставленные задачи.

Исследованы теоретические подходы к изучению эмоционального интеллекта в психологии. Существует разное понимание данного феномена, ученые предлагают различные варианты структуры эмоционального интеллекта, а также различные варианты его измерения. Однако при всем разнообразии подходов к столь сложному и неоднозначному феномену, как эмоциональный интеллект, в каждом из них можно обнаружить свои сильные и слабые стороны. Некоторые исследователи отмечают, что на сегодняшний день существует проблема «множественности теорий эмоционального интеллекта», которая заключается в размывании и отсутствии конкретизации понятия эмоциональный интеллект. Также стоит отметить, что на современном этапе развития психологии практически не существует моделей эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста.

Теоретической основой нашего исследования стала концепция эмоционального интеллекта, разработанная Д. В. Люсиным. Эмоциональный интеллект дошкольника мы определяем как готовность ребенка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности. Также мы выделяем следующие компоненты эмоционального интеллекта дошкольника: направленность внимания ребёнка к миру людей и миру эмоций, эмоциональную ориентацию ребёнка на другого и готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности.

В рамках данной работы мы провели теоретический анализ литературы по теме «Особенности формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста». Вследствие этого нами были сделаны выводы, представленные ниже.

На протяжении дошкольного возраста эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее, кроме того, чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. Дошкольник овладевает умением до некоторой степени сдерживать бурные выражения чувств, осваивает социальные формы их проявления.

Для становления высших чувств ребенку важно ощущать эмоциональное благополучие, которое способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В целях раскрытия темы работы нами также был выполнен теоретический анализ исследований эмоционального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного возраста.

На основании изученного материала мы пришли к выводу, что от младшего дошкольного возраста к младшему школьному возрасту у детей наблюдается тенденция к большему пониманию и осмыслению своих эмоций и эмоций других людей. В младшем дошкольном возрасте дети испытывают определенные трудности в идентификации эмоций, легче понимают эмоции по ситуациям, а не по лицевым экспрессиям. В старшем дошкольном возрасте дети уже узнают более широкий круг эмоций, способны говорить о причинах эмоциональных состояний.

Однако следует признать недостаточную изученность темы эмоционального интеллекта детей дошкольного, а также младшего школьного возраста. Понятие «эмоциональный интеллект» в применении к ребенку дошкольного и младшего школьного возраста в современных исследованиях требует уточнений.

Мы провели эмпирическое исследование формирования эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста.

Наше исследование представляло собой формирующий эксперимент, были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В начале исследования была проведена диагностика уровня развития эмоционального интеллекта дошкольников, которая показала, что большинство дошкольников экспериментальной и контрольной групп имеют низкий уровень развития эмоционального интеллекта. В связи с этим нами была разработана и апробирована на практике программа по формированию эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста. Критерием эффективности реализации данной программы выступала позитивная динамика развития эмоционального интеллекта дошкольников, т.е. повышение степени ориентации на другого человека, а также готовность ребенка заботиться о нем.

Наша программа представляла собой систему развивающих занятий, которая наглядно продемонстрировала положительную динамику развития уровня эмоционального интеллекта дошкольников экспериментальной группы. Динамика проявилась в том, что у детей снизилась степень выраженности таких отрицательных качеств, как эгоизм (не поддерживают друзей, у которых случаются неприятности), неспособность к принятию расходящихся со своими мнений (нетерпимы к замечаниям взрослых), замкнутость (не обращают внимания на эмоциональное состояние других людей) и непослушание (не выполняют поручения взрослых), а это привело к тому, что у них повысилась толерантность, отзывчивость, эмоциональная ориентация на других людей, а также готовность учитывать эмоциональное состояние других людей в своей деятельности, что свидетельствует о наличии эмоционального интеллекта у дошкольников в этом возрасте.

Все вышеперечисленные факты, говорят о том, что уровень эмоционального интеллекта детей экспериментальной группы по окончании развивающей программы возрос. В этой связи мы можем говорить об эффективности разработанной и организованной нами программы по формированию эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, ? у наших испытуемых произошло повышение степени ориентации на другого человека, возросла готовность заботиться о нем.

Таким образом, в ходе работы поставленные задачи решены, цель исследования достигнута: на теоретическом и практическом уровне мы изучили компоненты эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста, разработали развивающую программу по его формированию и апробировали ее на практике. Выдвинутая нами гипотеза о более успешном формировании эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста при разработке и организации системы развивающих занятий, направленных на формирование его компонентов, ? подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта. - СПб.: БХВ- Петербург, 2012. ? 288 с.

2. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. ? 2006. ? № 3. ? С. 78 ? 86.

3. Андросова В. Н. Обучение детей восприятию художественной литературы. // Дошкольное воспитание. ? 1986. ? № 2. ? С. 14 ? 20.

4. Базарсадаева Э. Ж. К вопросу об истории изучения эмоционального интеллекта. // Вестник бурятского государственного университета. ? 2013. ? № 5. ? С. 24 ? 31.

5. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя. - М.: Независимая фирма «Класс», 2006. - 216 с.

6. Вайнер М. Э. Игра и эмоциональное развитие младших школьников. // Начальная школа: плюс - минус. ? 2001. ? № 4. ? С. 12 ? 14.

7. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве. // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. ? №1 ? С. 12 ? 20.

8. Ветлугина Н. А. Эстетическое воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 1985. ? 207 с.

9. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. ? 1966. ? № 6. ? С. 62 - 68.

10 .Выготский Л. С. Лекции по педологии. И.: Издательский дом

«Удмуртский университет», 2001 - 304 с.

11 .Выготский Л. С. Психология развития ребенка. ? М.: Смысл, Эксмо, 2005. - 512 с.

12 .Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. ? М.: Педагогика, 1982. ? 401 с. 13.Гиппенрейтер Ю. Б. Развиваем эмоциональный интеллект. Вместе

переживаем и играем. - М.: АСТ, 2014. - 96 с.

14 .Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки; пер. с англ. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. ? 304 с.

15 .Грозина В. А. Возможности игровых и рисуночных техник для развития эмоционального интеллекта старших дошкольников. // Психологические исследования эмоций. ? 2012. ? № 6. ? С. 85 - 93.

16 .Ермолаев-Томин О. Ю. Математические методы в психологии: учебник для бакалавров. - М.: Издательство Юрайт, 2013. - 511 с.

17 .Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка. М.: ACADEMA, 2004. ? 288 с.

18 .Комкова Е. И., Недвецкая Т. М. Идентификация эмоций как показатель эмоционального интеллекта у старших дошкольников. // Инновационные образовательные технологии. ? 2012. ? № 1 (29). ? С. 53 ? 58.

19 .Краткий психологический словарь. / Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский; ред.-сост. Л. А. Карпенко. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

20 .Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. ? Ярославль: Академия развития, 1996. ? 208 с.

21 .Куракина А. О. Модель психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта дошкольников. // Фундаментальные исследования. ? 2013. ? № 11. ? С. 546 ? 550.

22 .Курышева И. В. Любимая психология «дошкольника»: Методические рекомендации по формированию психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения. - М.: Вентана Граф, 2007. - 137 с.

23 .Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. ? 320 с.

24 .Лубовский Д. В. Введение в методологические основы психологии. ? Воронеж: МОДЭК, МПСИ, 2007. - 224 с.

25 .Люсин Д. В., Овсянникова В. В. Связь эмоционального интеллекта и личностных черт с настроением. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. ? 2015, Т. 12. ? №3. ? С. 154 ? 164.

26 .Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте. // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2004. ? С. 29 ? 36.

27 .Манойлова М. А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. ? Псков: ПГПИ, 2004. ? 140 с.

28 .Манойлова М. А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. Псков: ПГПИ, 2004. ? 60 с.

29 .Мухина В. С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Л. А. Венгера. ? М.: Просвещение, 1985. ? 272 с.

30 .Нгуен М. А. Психологические особенности формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников (на примере российских и вьетнамских детей). // Диссер. на соискание уч. степени кандидата психологических наук. - Воронеж, 2008. ? 192 с.

31 .Нгуен М. А. Психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте. // Культурно-историческая психология. - 2007. - №3. - С 46 ? 50.

32 .Нгуен М. А. Развитие эмоционального интеллекта. // Ребенок в детском саду. ? 2007. ? №5. ? С. 80 ? 87.

33 .Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. ? М.: Российское педагогическое агентство, 1996 ? 374 с.

34 .Общая психология. Психология мотивации и эмоций: учебно- методический комплекс для специальности 030301.65 Психология / авторы-составители Н. В. Зоткин, М. Е. Серебрякова. - Самара: Изд-во