Арт-терапия как средство развития творческих способностей младшего школьника

Несмотря на то, что она предполагает выполнение в образовательных учреждениях, рекомендована автором к применению педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арт-терапии элементами.

Работы Л.Д. Лебедевой посвящены некоторым задачам применения арт-терапии в образовании. Автор вводит в терминологический аппарат педагогики понятие “терапия”, переводя его не только как “лечение”, но и как “уход, забота”. По этой причине она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии [23].

На основании представленных литературных материалов можно сделать следующие выводы:

Арт-терапия представляет такой способ воздействий, который основан на занятиях изобразительной деятельностью в контексте психотерапевтических отношений (отношений клиента со специалистом в области психического здоровья).

Предметом применения арт-терапии в образовании является поддержание или восстановление здоровья учащихся и их приспособление к обстановке образовательного заведения методом реализации ее психокоррекционного, диагностического и психопрофилактического потенциала.

Использование педагогами арт-терапевтических способов, при отсутствии у них достаточной специальной разработки в области психологического консультирования и арт-терапии следует признать неоправданным из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков, необходимых для решения задач сохранения и восстановления психического здоровья учащихся.

Арт-терапия представляет собой способ коррекции и развития посредством творчества. Причем, важен сама операция, а не конечный продукт и его оценка. Техники арт-терапии дают возможность относительно безболезненного доступа к глубинному психологическому материалу, стимулируют обработку бессознательных переживаний, обеспечивая дополнительную безопасность и снижая противодействие изменениям. Через работу с многогранными символами в искусстве развиваются ассоциативно-образное мышление, а также блокированные или слаборазвитые системы восприятия. Арт-терапия ресурса, так как находится вне повседневных стереотипов, а значит, расширяет жизненный опыт, добавляет убежденности в своих силах. Чем лучше человек умеет выражать себя, тем полноценнее его ощущение себя неповторимой личностью. Терапия искусством формирует творческое отношение к жизни с ее проблемами, способность видеть разнообразие способов и средств достижения цели, развивает скрытые до сих пор таланта к творческому решению сложных жизненных задач.

В отличие от многих коррекционно-развивающих направлений, арт-терапия использует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это особенно актуально при работе с детьми, которые не всегда могут выразить словами свое эмоциональное состояние, задачу, проблему. Находясь в творческом пространстве, ребенок получает вероятность самовыражения, в результате чего происходят улучшения в его эмоциональной и поведенческой сферах. Арт-терапевтическая атмосфера способствует открытию ребенком своего потенциала, что также приводит к позитивным результатам психологической поддержки. Важна естественная предрасположенность ребенка к игровой деятельности, стремление к фантазии. Учитывая это при организации коррекционной работы с элементами арт-терапии, на занятиях создается атмосфера игры и творчества[23].

Таким образом, арт-терапия является на сегодняшний момент одним из основных способов развития творческих способностей.

Рассмотрев арт-терапию как способ развития творческих способностей, перейдем к рассмотрению особенностей развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Вывод по 1 главе

Изучение проблемы творчества и творческих способностей в настоящее время приобретает комплексный характер и представляет собой важную область исследований.

Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в младшем школьном возрасте являются:

1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.

Особенностью процесса развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в социально-культурных учреждениях является то, что занятия предоставляются детям в их свободное время и развертываются на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности учащимися своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата.

Одним из эффективных средств развития творческих способностей младших школьников является арт-терапия, которая представляет такую систему воздействий, которая основана на занятиях изобразительной деятельностью в контексте психотерапевтических отношений (отношений клиента со специалистом в области психического здоровья).

Глава 2. Эмпирическое исследование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей работы

2.1 Организация и методы исследования

На основе анализа теоретических исследований по проблеме развития творческих способностей младших школьников нами была поставлена цель опытно-экспериментального исследования - составить и апробировать программу развития творческих способностей младших школьников при помощи арт-терапии. В соответствии с поставленной целью были сформулированы задачи опытно-экспериментального исследования:

Изучить особенности проявления показателей творческих способностей младших школьников (гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) в экспериментальной и контрольной группе.

Разработать и апробировать развивающую программу с использованием средств арт-терапии.

Оценить результативность программы.

Сформулировать выводы по проведенному исследованию.

Цель опытно-экспериментального исследования - определение эффективности использования методов арт-терапии в развитии творческих способностей младших школьников.

Описание базы исследования:

В исследовании принимали участие 40 учащихся начальной школы в возрасте 8-9 лет. Все они составляют группу учащихся двух вторых классов, где обучение ведется по развивающей программе “Школа 2100”.

20 учащихся составляют экспериментальную группу, где после исследования показателей творческих способностей будет апробирована развивающая программа. И 20 учащихся другого класса составляют контрольную группу. Контрольную группу мы взяли для подтверждения гипотезы.

Целесообразность выбора данной группы испытуемых обусловлена многими теоретическими и практическими обоснованиями. Младший школьный возраст является сенситивным в развитии личности ребенка. Согласно данным педагогической психологии известных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева данному возрасту соответствуют определенные психические новообразования - одно из них - учебная деятельность. И это вполне понятно, имеется немало свидетельств, указывающих, что обучаемость младших школьников в некотором отношении превосходит обучаемость школьников последующих классов.

В процессе выполнения учащимися учебной деятельности, происходит систематическое решение учебных задач посредством учебных действий, что способствует развитию у них мыслительного анализа, рефлексии и планирования как основных компонентов теоретического мышления, что и является объектом нашего исследования. Как справедливо замечал В.В. Давыдов, что не всякая учебное занятие способствует этому развитию. Этому развитию способствует развивающая учебная деятельность, что вполне обосновывает выбор данной группы испытуемых, обучающихся по развивающей программе.

Одним из научных руководителей данной программы является А.А. Леонтьев. Ниже приведем его выдержки по поводу принципов построения данной программы.

Развивающая программа, по мнению А.А. Леонтьева, формирует творческие способности и потребности в творчестве. Будь оно научным или техническим, художественным или социальным, этическим или педагогическим. Она ориентирует ребенка на самоопределение и само актуализацию.

Программа опирается на развивающую парадигму образования. Один из принципов этой программы, который наиболее интересен нам - креативный. Путем реализации креативного принципа является проблемное обучение, обеспечивающее творческое усвоение знаний.

Таким образом, система обучения способствует созданию у ребенка - гибкости ума, самостоятельности ума, творчества, перехода мышления на новую и более высокую ступень.

2.2 Методы и Анализ результатов исследования уровня развития творческих способностей детского младшего школьного возраста

Целью констатирующего этапа эксперимента является выявления эффективности программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения детей старшего школьного возраста.

Для решения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Провести повторное диагностическое исследование.

2. Провести анализ результатов диагностики и сделать выводы.

При исследовании креативности был использован тест Е.П. Торренса, который позволяет измерить все основные характеристики креативного мышления и оценить творческий потенциал личности. Е.П. Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к затруднениям, дефициту или дефектам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к разладу элементов окружающей среды. Определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы с возможными решениями, проверяет и перепроверяет эти гипотезы, модифицирует их и снова проверяет и окончательно обосновывает результаты.

Нами был использован тест “Незавершенные фигуры” из невербальной батареи Е.П. Торренса. Использование невербальной формы обусловлено некоторыми факторами. Почти все суждения творческой деятельности подчеркивают важную роль, которую играют в творчестве эмоциональные факторы, физическое состояние, психологическая обстановка. Важным моментом, влияющим на выражение творческой энергии, является мотивирование испытуемых при выполнении заданий, поскольку любой вид творчества требует больших энергетических сил.

Таким образом, выполняя задания этого теста, испытуемые не будут напряжены в погоне за успехом. Операция тестирования не будет напоминать учебную. Рисуночная форма теста замотивирует младших школьников и тем самым будет создана атмосфера, благоприятная для выражения креативности. Художественная высота выполнения рисунков не оценивается. И еще необходимо отметить, что фигурная модель в наименьшей степени зависит от национальных, социальных и других отличий по сравнению с вербальной формой.

Тест “Незавершенные фигуры” - является адаптацией рисуночных тестов, предложенных К. Френком. Обследуемому предлагается дорисовать десять незаконченных фигур, порождающих у него желание завершить их простейшим методом согласно законам гештальтпсихологии. Поэтому, для того, чтобы создать оригинальный рисунок, обследуемый должен противодействовать этому стремлению, воздерживаясь от первичного импульса немедленно замкнуть фигуру. Все десять незаконченных фигур отличаются друг от друга, но навязывают человеку определенные устойчивые очертания. При процедуре определения необходимо четко осознать идею креативности Е.П. Торренса: содержание показателей беглость, гибкость, оригинальность, тщательность разработки идей, сопротивление замыканию как характеристик этого процесса.

В работе над тестом Е.П. Торренс во многом опирался на теорию дивергентного (творческого) мышления Дж. Гилфорда.

Дж. Гилфорд определяет четыре классических свойства дивергентного мышления следующим образом:

1. “Беглость” - способность продуцировать большое количество идей.

2. “Гибкость” - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем.

3. “Оригинальность” - способность продуцировать необычные, нестандартные идеи.

4. “Разработанность” - способность детально разрабатывать возникшие идеи.

К этому перечню Е.П. Торренс добавил еще несколько характеристик. Одну из них мы взяли для измерения креативности - “сопротивление замыканию”.

5. “Сопротивление замыканию” отражает умение длительное время оставаться открытым новизне и многообразию идей, для того, чтобы совершить мыслительный переход и создать оригинальные замыслы. Эти данные больше всего коррелируются с оригинальностью. Так как степень “оригинальность” является значимым для характеристики креативности, то это обуславливает наш отбор.

Баллы за каждый коэффициент заносятся в оценочный лист в соответствующие столбцы, затем подсчитываются суммарные баллы. “Сырые” баллы по показателям: оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию преобразуются в стандартную “Т-шкалу”.

Сведение в стандартную “Т-шкалу” происходит по следующей формуле:

где

Ti - шкальное значение показателя у данного испытуемого;

Xi - сырая оценка показателя у данного испытуемого;

М - среднее арифметическое значение показателя, полученное на соответствующей возрастной выборке; G - стандартное отклонение значений показателя, полученное на соответствующей возрастной выборке.

Нормативные данные (М, G), необходимые для получения Т-баллов, представлены в приложении. Значения по Т-шкале 50±10 соответствуют возрастной норме.

Таким образом, полученные масштабы дают возможность определить высоту проявления показателей креативности.

Количественный анализ результатов.

Полученные значения по показателям творческих способностей экспериментальной и контрольной группы представлены в приложении.

Переведя “сырые” баллы в шкальные Т-баллы, мы распределили полученные данные по трем группа - выше нормы, норма, ниже нормы.

Наглядно результаты представлены на рисунках.

Рисунок № 1 “Соотношение показателей творческих способностей в экспериментальной группе”.

Из рисунка видно, что у детей выявлен высокий уровень беглости, средний уровень гибкости, средний уровень оригинальности, средний уровень разработанности и сопротивление замыканию.

Рисунок № 2. “Соотношение показателей творческих способностей в контрольной группе”.

Из рисунка видно, что у детей выявлен высокий уровень беглости, средний уровень гибкости, средний уровень оригинальности, низкий уровень разработанности, средний уровень сопротивление замыканию.

Качественный анализ результатов.

Соотнося отдельные коэффициенты творческих способностей в экспериментальной и контрольной группе, мы можем отметить, что конструкция творческих способностей неоднородна (соотношение показателей). Отдельные данные могут располагаться в совершенно разных диапазонах. Это, возможно, обусловлено тем, что показатели творческих способностей (беглость, гибкость, оригинальность, сопротивление замыканию) являются независимыми друг от друга и характеризуют творческие возможности с разных сторон.

Высокие баллы по показателю беглость свидетельствуют о том, что тестируемые имели высокую мотивацию при выполнении задания, что позволило, в свою очередь, порождать большое число идей. Этот рейтинг полезен тем, что позволяет понять другие показатели; является специфическим для творческого мышления. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл.

А вот коэффициент гибкости позволит оценить, насколько эти идеи были разнообразны. Как мы можем убедиться, почти все испытуемые продемонстрировали хорошую гибкость мышления, что отражено в хорошей возможности, выдвигать разнообразные идеи и стратегии, переходить от одного аспекта к другому. Эти испытуемые имеют хорошую информированность, хороший интеллектуальный потенциал.

Насколько выдвинутые идеи были оригинальны, мы оценим по показателю оригинальность.

Основной отдел испытуемых способен выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных. Существование данной способности характеризует испытуемых как имеющих хорошую интеллектуальную предприимчивость и неконформность. Они смогли избежать мелких, очевидных и неинтересных замыслов. Соответственно, испытуемые с низкой оригинальностью предложили очевидные и банальные идеи.

Наиболее низкие результаты по показателю разработанность. Испытуемые с низкими итогами по этому показателю, скорее всего, выдвигали идеи, но не стремились детально разрабатывать их.

Анализируя показатель “сопротивление замыканию”, мы наглядно видим, что здесь также основная часть испытуемых (“норма”, “выше нормы”) могут длительное время выдерживать неопределенность, неравновесие, оставаясь открытыми новой информации для принятия оригинальных решений.

Испытуемые, проявившие низкую способность «сопротивления замыканию» характеризуются как люди, склонные принимать заключение преждевременно без учета всей доступной информации. Наглядно очень хорошо видна нить показателей “оригинальность” и “сопротивление замыканию”.

Сопоставляя полученные итоги структуры творческих способностей в экспериментальной и контрольной группе необходимо отметить следующее. В экспериментальной группе немного лучше развиты такие данные как гибкость, оригинальность, разработанность. В контрольной группе по показателям гибкость и оригинальность тоже преобладают хорошие результаты, а разработанность имеет много низких результатов.

Можно предположить, что они больше теоретики, чем практики. То есть умеют выдвигать множество идей или гипотез, а детальным исследованием занимаются мало.

Методика Вартега “Круги”.

На бланке нарисовано 20 кругов. Ребятам предлагается нарисовать предметы и явления, используя круги как основу для рисунка. Нужно подумать, как использовать круги, чтобы получились оригинальные рисунки. Задание выполняется 5 минут.

Цель - овладение показателями дивергентного мышления (беглость, гибкость, оригинальность).

Переработка результатов происходит следующим образом.

Показатель беглость мышления - подсчитывается общее количество рисунков, за каждый рисунок - 1 балл.

Показатель гибкость мышления - n/количество классов рисунков, за каждый класс - 1 балл.

Рисунки могут классифицироваться по таким классам: природа; предметы быта; наука и техника; спорт; декоративные предметы; человек; экономика; Вселенная.

Показатель оригинальность мышления - за каждый редко встречающийся рисунок - 2 балла.

Полученные результаты сравниваются со средними значениями (см. Приложение).

Сводная таблица результатов изучения показателей дивергентного мышления по методике “Круги” представлена в приложении.

Наглядно результаты представлены на рисунках.

Рисунок № 3. “Соотношение показателей дивергентного мышления в экспериментальной группе”.

Из рисунка видно, что у детей выявлен средний уровень беглости, средний уровень гибкости и средний уровень оригинальности.

творчество школьник арт-терапия способность

Рисунок № 4. “Соотношение показателей дивергентного мышления в контрольной группе”.

Из рисунка видно, что у детей выявлен средний уровень беглости, средний уровень гибкости и средний уровень оригинальности.

Качественный анализ результатов исследования.

Рассмотрение показателей дивергентного мышления в разных группах испытуемых. Можно отметить, что выявления показателей различны у каждого испытуемого. Мы подтверждаем мысль о том, что строение творческих способностей неоднородна. Коэффициент беглости идей значительно ниже, чем в предыдущей методике. Это можно объяснить тем, что время проведения задания было ограничено. Школьники, обдумывая оригинальную идею, теряли время.

Гибкость лучше развита в контрольной группе, а оригинальность несколько выше в экспериментальной группе. Гибкость - это возможность использовать знания из разных областей наук.

Методика “Предложения”.

Школьникам предлагается составить как можно больше осмысленных предложений из трех слов, которые начинались бы на следующие буквы: Д, М, Т. Время выполнения - 8 минут.

Цель - изучение дивергентной продуктивности при операциях с символическим материалом.

При обработке подсчитывается количество предложений, которые будут признаком продуктивности при операциях с символическим материалом, и сравнивается со средними значениями (см. приложение).

Сводная таблица результатов изучения дивергентной продуктивности по группам представлена в приложении.

Наглядно результаты представлены на рисунке.

Рисунок № 5. “Соотношение показателей дивергентной продуктивности”.

Из рисунка видно, что экспериментальная и контрольная дивергентная продуктивность на среднем уровне.

Качественный анализ результатов исследования

Данная методика позволяет изучить творческие способности на вербальном материале. Мы видим, что показателя выше нормы нет.

То есть младшие школьники лучше предлагают творческие идеи на невербальном материале. Когда дается неопределенный, незавершенный стимул в виде изображенного предмета или незавершенной фигуры. Это подтверждает мысль о том, что младший школьный возраст благоприятный для обнаружения и формирования творческого потенциала.

Необходимо ответить, что методика “Предложения” больше напоминает обычную учебную задачу. И тем самым могла не вызвать мотивации на исполнение и создание дивергентного продукта.

Изучив проявления творческих способностей младших школьников, обучающихся по развивающей программе, одним из направлений концепции этой программы - развитие творческих способностей школьников.

Мы определили, что творческие способности развиваются и проявляются у школьников неравномерно. Лучше проявляются творческие способности на невербальном, конкретном материале (рисунках). А школьная программа обучения предполагает развитие творческих способностей на предметном материале. Мы предлагаем создать условия для развития творческих способностей посредствам реализации развивающей программы.

2.3 Теоретическое обоснование программы

Целью формирующего этапа эксперимента является составление и апробация программы развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

Задачи программы:

1. развитие интересов, мотивации и творческих способностей;

2. развитие межличностной компетентности;

3. укрепление чувства “я”, личных границ во взаимоотношениях и навыков самоорганизации;

4. развитие способности к пониманию своего внутреннего мира и чувств и потребностей других людей;

5. развитие навыков принятия решения;

6. развитие мышления (в первую очередь, невербального), эстетических переживаний, мануальных навыков и т. д.

Актуальность вопроса формирования творческой личности обусловлена, с одной стороны, социально-экономической динамикой и интересами обществ, неизбежностью разрабатыванием инновационных, нестандартных идей, отбора эффективных стратегий в развитии всех социальных отношений. С другой стороны, процессами гуманизации образования, где центром и ценностью является человек, его способности и возможности реализации в современном мире. Творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. В связи с этим возникает потребность развития, саморазвития, самосозидания.

Арт-терапия:

1. Создает положительный эмоциональный настрой в группе.

2. Облегчает процесс коммуникации со сверстниками, родителями, педагогами, другими взрослыми. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений взаимного принятия, эмпатии.

3. Укрепляет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению языкового барьера, особенно в многонациональных коллективах.

4. Позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.

5. Дает возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме, позволяет проработать подавленные мысли и эмоции. Работа над рисунками, картинами, скульптурами - безопасный способ разрядки разрушительных и само разрушительных тенденций.

6. Развивает чувство внутреннего контроля, создает условия для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями, стимулирует развитие сенсомоторных навыков, функций правого полушария головного мозга, отвечающего за интуицию и невербальные способы коммуникации.

7. Содействует творческому самовыражению, развитию воображения, эстетического опыта, практических навыков изобразительной деятельности.

Принципы: Развивающая программа, по мнению А.А. Леонтьева, формирует творческие способности и потребности в творчестве. Будь оно научным или техническим, художественным или социальным, этическим или педагогическим. Она ориентирует ребенка на самоопределение и само актуализацию.

Программа опирается на развивающую парадигму образования. Один из принципов этой программы, который наиболее интересен нам - креативный. Путем реализации креативного принципа является проблемное обучение, обеспечивающее творческое усвоение знаний.

Блоки программы: тест “Незавершенные фигуры”, Методика Вартега “Круги”, Методика “Предложения”; анализы результатов по данным методикам; Тематический план; Коррекционно-развивающая программа.

Организация:

Практические задачи исследования:

Изучить особенности проявления показателей творческих способностей младших школьников (гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) в экспериментальной и контрольной группе.

Разработать и апробировать развивающую программу с использованием средств арт-терапии.

Оценить результативность программы.

Сформулировать выводы по проведенному исследованию.

Программа состоит из 6 занятий, в которой участвуют 20 учеников младшего школьного возраста.

Тематический план

№	Тема занятия	Задачи	Используемые упражнения
1	«Я единственный на планете»	1.Знакомство детей друг с другом и психолога с группой. 2.Создание доброжелательной атмосферы на занятиях. 3.Первое знакомство с понятиями «жесты», «мимика», «интонация»	1.«Приветствие» 2. «Внимание» 3.«Чудесное путешествие» 4.«Снежный ком» 5.«Беседа о жестах, мимике, интонации. 6. «Прощание»
2	«Ассоциации»	1.Развитие интереса к себе. 2.Развитие вариативности мышления. 3.Творческое самовыражение.	1.«Приветствие» 2.Похожий-непохожий» 3. «Ассоциации» 4. «Релаксация» 5. «Рисование» 6. «Обсуждение рисунков» 7. «Прощание»
3	«Наши имена»	1.Идентификация ребенка со своим именем, формирование позитивного отношения к своему «Я» 2.Стимулирование творческого самовыражения.	1.»Приветствие» 2.Сказка «Страна имени» 3. «Паутинка» 4.«Вход в страну имени» 5.«Рисование имен» 6.«Представление имен» 7.«Выход из страны имени» 8. «Прощание»
4	«Моя семья»	1.Формирование чувства принадлежности к своей семье. 2.Творческое самовыражение.	1.«Приветствие» 2.Игра «Любящие родители» 3.Игра «Верно-неверно» 4.Рисование «Моя семья» 5.«Обсуждение рисунков» 6. «Прощание»
5	«Волшебные краски»	1.Развитие воображения, креативности. 2.Гармонизация эмоционального состояния.	1.«Приветствие» 2.«Волшебный мешочек» 3. «Релаксация» 4. «Рассказчик-слушатель» 5. «Волшебные краски» 6. «Прощание»
6	«Страна Фантазия»	1.Развитие творческого воображения и мышления. 2.Отработка механизмов саморегуляции. 3.Сплочение группы.	1.«Приветствие» 2.«Сказочные испытания» 3.«Вход в страну Фантазия» 4.«Изготовление пальчиковых кукол» 5.«Выход из сказочной страны» 6. «Прощание»

2.4 Оценка эффективности реализованной программы

Анализ развивающей деятельности.

Целью контрольного этапа эксперимента является выявления эффективности программы арт-терапия как средство развития творческих способностей младшего школьника.

Задачи:

1. Раскрыть специфику развития творческих способностей младших школьников средством арт-терапии.

2. Осуществить отбор содержания, выбор форм, методов работы по программе арт-терапия как средство развития творческих способностей младшего школьника.

3. Апробировать программу.

Для выполнения развивающей деятельности была взята экспериментальная группа школьников.

Занятия показали, что групповая деятельность проходила хорошо. Ребята умеют общаться, слушать друг друга, предлагать идеи. Сложно было упорядочить деятельность ребят, когда необходимо было выслушать все идеи, рассмотреть все работы. Хотелось всем быть ведущим в игре, помощниками тренера.

Эффективность программы по развитию творческих способностей младших школьников была оценена повторной диагностикой, затем сравнительным и корреляционным анализом.

Количественные результаты повторной диагностики представлены в сводных таблицах в приложении знаменателем дроби.

Повторная диагностика проводилась по методике “Предложение”, “Незавершенные фигуры”.

Для проведения сравнительного и корреляционного анализа сформулируем гипотезы.

Н 0 - Если не использовать в работе с младшими школьниками развивающие занятия со средствами арт-терапии, то развитие творческих способностей в условиях школьного обучения не будет происходить успешно.

Н 1 - Если использовать в работе с младшими школьниками развивающие занятия со средствами арт-терапии, то развитие творческих способностей в условиях школьного обучения будет происходить наиболее успешно.

Таблица № 1. “Сравнительный анализ эффективности развивающей деятельности”

	Есть эффект	Нет эффекта
	гибкость	Оригин.	Разраб.	Соп. Зам.	Верб. креат	гибкость	Оригин.	Разраб.	Соп. Зам.	Верб. креат
Экспериментальная группа	6 (30%)	12 (60%)	14 (70%)	16 (80%)	15 (75%)	14 (70%)	8 (40%)	6 (30%)	4 (20%)	5 (25%)
Контрольная группа	5 (25%)	6 (30%)	4 (20%)	5 (25%)	6 (30%)	15 (75%)	14 (70%)	16 (80%)	15 (75%)	14 (70%)

Из таблицы видно, что низкая эффективность наблюдается по показателю “гибкость”. Возможно, это связано с тем, что гибкость зависит от широты кругозора, от накопления и расширения теоретических знаний. А развивающие занятия этого не обеспечивали.

Оригинальность

60%=1, 772

30%= 0, 886

ц*= (1, 772-0, 886)* v(12*6/12+6)= 1.808

Разработанность

70%=2,065

20%=0,590

ц*= (2,065-0,590)*v(14*4/14+4)=2,601

Сопротивление замыканию

80%=2,362

25%=0,737

ц*=(2,362-0, 737) *v(16*5/16+5)=3,16

Вербальная креативность

75%=2,212

30%=0,886

ц*=(2,212-0,886) *v(15*6/15+6)=2,745

Критические значения:

ц*? 1,64 (р?0,05), ц*?2,31 (р?2,31)

Т.К. ц* эмп. > ц* кр., Н0 отвергается.

Таким образом, наша гипотеза о том, что если использовать средства арт-терапии для развития творческих способностей младших школьников, то развитие творческих способностей в условиях школьного обучения будет происходить наиболее успешно, подтверждается, что и следовало доказать.

Выводы по 2 главе

Наше исследование проходило в несколько этапов соответственно намеченным практическим задачам.

Первый этап исследования - изучить особенности проявления показателей творческих способностей младших школьников (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) в экспериментальной и контрольной группе.

При исследовании креативности был использован тест Е.П. Торренса, который позволяет измерить все основные характеристики креативного мышления и оценить творческий потенциал личности. Е.П. Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды. Определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы о возможных решениях, проверяет и перепроверяет эти гипотезы, модифицирует их и снова проверяет и окончательно обосновывает результаты.

При обнаружении отсутствия информации или дисгармонии ее элементов у человека возрастает чувство напряженности, которое заставляет искать пути его ослабления. Творческий путь решения проблемы состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигая множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решения. Напряжение не спадает до тех пор, пока о решении не будет сообщено кому-либо. В соответствии с данным определением Е.П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса.

Изучение и анализ литературы показал, что о вопросе формирования и развития творческих способностей детей младшего школьного возраста много говорят и пишут.

Зарубежные психологи, определяют творческие способности через характеристики процесса, исследуют преимущественно дивергентные продукты.

В отечественной психологии развиваются направления, ведущие преимущественно исследование процессов творческого мышления, как решения творческих проблем (мыслительных задач).

Сходной линией в изучении творческих способностей является понимание того, что творчество обязательно предполагает хороший уровень интеллектуального развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи определяют значимым фактором и условием порождения и решения творческих проблем соответственно организованную учебную и вне учебную деятельность школьника.

Одним из современных направлений в развитии творческих способностей младших школьников является арт-терапия. Она содействует творческому самовыражению личности ребенка.

Структура творческих способностей, представленная отдельными ее показателями (гибкость, оригинальность, разработанность, сопротивление замыканию) является неоднородной в своем проявлении. Младший школьный возраст располагает благоприятными возможностями для проявления креативности: хорошая мотивационная активность, гибкость мышления при решении проблем, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам. Все это характерно для потребностей детей в творчестве. Уже у младшего школьника мы можем наблюдать различие между двумя аспектами творчества, с одной стороны, как творчество в области создания новых идей (мыслители-оригиналы, разрабатывают идею теоретически), и, с другой стороны, - как творчество в разработке идей (мыслители-разработчики, разрабатывают практическую реализацию идеи). Высокая мотивационная активность и гибкость мышления не позволяли детям останавливаться на детальной разработке идей. Проявление некоторыми испытуемыми низкого уровня показателей творческих способностей не является свидетельством отсутствия творческого потенциала.

Младшие школьники лучше предлагают творческие идеи на невербальном материале, нежели вербальные. Это связано с тем, что в рисунке ребенок может лучше выразить свои способности. Так же невербальные задания представляют меньше рамок и ограничений по сравнению с вербальными.

Использование средств арт-терапии способствует более успешному развитию творческих способностей школьников. Гибкость мышления развивается лучше в процессе предметного изучения школьного материала.

Заключение

Выдвинутая в начале исследования гипотеза, получила свое подтверждение.

Для развития творческих способностей необходимо не только создавать условия в процессе учебной деятельности, но и во вне учебной. Так как для проявления творческих способностей необходимы условия: отсутствие рамок и оценок; свобода в мыслях и действиях и т. д.

Наше исследование будет интересным и полезным в педагогической и психологической практике. Оно позволит организовать деятельность по развитию творческих способностей школьников на разных возрастных этапах.

Перспективами исследования может стать организация работы по развитию творческих способностей со школьниками подросткового возраста.

Список используемых источников и литературы

Анастази А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази // В двух томах. М.: Педагогика. 1982.

Арламов М.Ф. Педагогика [Текст]/ М.Ф. Харламов // Мн. Университетское, 2001.-45-49с.

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст]/Д.Б. Богоявленская // Издательcтво Ростов-на-Дону, 1983.- 274с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детcком возрасте [Текст]/ Л.И. Божович // М.: Просвещение, 1968.-224с.

48. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: учебник для 3 кл. четырёхлетней начальной школы [Текст] / Н.Ф. Виноградова // М.: Вентана-Графф, 2001.-160с.

Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей [Текст]/ Н. Винокурова // М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.-368с.

Гликман И.З. Теория и методика воспитания [Текст]/ И.З. Гликман // М.: Владос, 2002.-176с.

. Голубева Е.Н. Способности и склонности [Текст] / Е.Н. Голубева // учеб. пособие, М. Просвещение, 1998.-165с.

54.Гомырина Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда [Текст] / Т.А. Гомырина // М.: ВЧГК "Русский Центр". - 2003.

Дубровина И.В. Психология [Текст]/И.В. Дубровина // М.: Академия,2000-464 с.

Дубровина И.В. Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст [Текст] / И.В. Дубровина // М. Академия, 1999.-246с.

Занков Л.В. Обучение и развитие [Текст] /Под ред. Л.В. Занков // М.: Просвещение, 1975.-244с.

Запорожца А.В. М. Психология личности и деятельности школьника [Текст] / А.В. Запорожца // Педагогика, 1975.

Клюева Н.В. Педагогическая психология [Текст] / Н.В. Клюева // учеб. пособ. для студ. Высш. Учеб. заведений. М.: Владос-Пресс, 2003.-400с.

Коджаспиров Г.М. Педагогический словарь [Текст] /Г.М. Коджаспиров // М.: Академия, 2000.- 176с.

Коломоминский Я.Л. Психология детского коллектива [Текст] /Я.Л. Коломинский // Минск, 1969.-366 с.

Комарова Т.С. Коллективное творчество детей Творческое мышление, восприятие и личность [Текст]. С. Комарова // М. ИПП, Воронеж, 1997.-47с.

Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: учеб. пособие [Текст] / Б.И. Коротяев - Просвещение, 1989.-159с.

. Кривченко А.П. Учебник по психологии [Текст] / А.П. Кривченко // учеб. пособие. М. ТК Велби, 2ОО5.- 432с.

Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения [Текст] / О.В. Кубасова // Психология творчества. - Наука, 1978.

Левина М. 365 весёлых уроков труда [Текст] / М. Левина // Айрис пресс, 1999.-256с.

Лихачев Б.Т. Педагогика [Текст]/ Б.Т. Лихачев // 1999.-514-515с.

Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] / М.Р. Львов // Начальная школа - 1993.- № 1.- С. 21-26.

Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе [Текст]/ Л.И. Маленкова // М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-300-301с.

Матюшкина А.М. М.: Развитие творческой активности школьников [Текст]/ А.М. Матюшкина // Педагогика, 1991.- 155с.

Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности [Текст] / В.А. Моляко // Вопросы психологии - 1994. - № 5. - С. 86-95.

Мухина В.С. Возрастная психология [Текст]/ В.С. Мухина // М.: Академия, 1999.-544 с.

Мясищева В.Н. М.: Проблемы способностей [Текст] / В.Н. Мясищева // АПИ, 1962.-308с.

Немов Р.С. Психология [Текст]/ Р.С. Немов // Психология образования. - М.: ВЛАДОС, 1995.-496с.

Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся [Текст] / А.В. Никитина // Начальная школа - 2001. - № 10.- С. 34-37.

. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры [Текст] / Б.П. Никитин // учеб. пособие. М. Просвещение, 1989.-160с.

Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы [Текст] / Л.В. Никитина // Начальная школа 2001.- № 5.- С. 99-100.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. [Текст] / Р.В. Овчарова // М.: Педагогика, 1996.-326с.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы [Текст] / И.П. Подласый // М.:Владос,2000.-176 с.

Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная [Текст] / Я.А. Пономарев // М. Наука, 1990.

Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я.А. Пономарёв // учеб. Пособие - Педагогика, 1976.-280с.

Роботова А.С, Леонтьев, Т.В. Введение в педагогическую деятельность [Текст] /А.С. Роботова; Т.В. Леонтьев // М.: Издательский центр «Академия»,2000.-208с.

Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе [Текст] / А.И. Савенков // Начальная школа - 2000. -№ 12. - С. 101-108.

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей [Текст] / А.Э. Симановский // Ярославль: Гринго, 1996.-192с.

Скакулина Н.П. Творчество и фантазия [Текст] / Н.П. Скакулина // М. Просвещение, 1980.

Смирнова Е.О. М.: Психология ребенка [Текст] / Е.О. Смирнова // Школа - Пресс, 1997.-38-41с.

Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] / С.А. Смирнова // Под ред.- М.: Академия, 1999.-544с.

Соловейчи, М.С. М.: Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения [Текст] / М.С. Соловейчик //Академия, 1998.- 284с.

Субботина Л.Ю. Развитие воображение детей [Текст] / Л.Ю. Субботина // учеб. Пособие. Ярославль. Академия развития, 1996.-240с.

Шадриков И.П., Аксимова Е.Н., Корнеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]/ И.П. Шадриков, Е.Н. Аксимова, Е.Н. Корнеева // В.Д. просвещение, 1990.- 142с.

Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст] / Б.М. Теплов // М: 1997.-204 с.

Тихомиров О.К. М.: Психологические исследования творческой деятельности [Текст] / О.К. Тихомиров // Наука, 1975.

Шумакова Н.Б., Щебланова Б.И., Щербо, Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников [Текст] / Н.Б Шумакова, Б.И. Щебланова, Н.П. Щербо // Вопросы психологии - 1991.- № 1.- С. 27-32.

Шумилин А.Т. Процесс творчества школьников [Текст] / А.Т. Шумилин // М.: Просвещение, 1990.

Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет [Текст] / Д.Б. Эльконин. // М. Педагогика,1999.-274с.

Приложение 1.

Коррекционно-развивающая программа

Содержание занятий

ЗАНЯТИЕ 1.

«Я - ЕДИНСТВЕННЫЙ НА ПЛАНЕТЕ»

Задачи:

знакомство детей друг с другом и психолога с группой;

создание доброжелательной атмосферы на занятиях;

первое знакомство с понятиями «жесты», «мимика», «интонация».

Ход занятия

Дети заходят в кабинет, располагаются.

«Сейчас мы с вами должны настроиться на серьезный лад, устроиться поудобнее, чтобы ничего не мешало, сосредоточить все свое внимание. Пока мы тут с вами болтали, смеялись, вокруг нас происходило много событий. В соседней группе дети готовились к занятию, цветок рос, машина ехала, птица летела мимо окна, на втором этаже двигали стул, на станцию прибыл поезд, над городом пролетел самолет. И все это одновременно, но мы ничего этого не осознаем, не слышим. Человек не может, конечно же все видеть и слышать сразу. Давайте попробуем сейчас сосредоточиться на чем-то одном».

Дети с закрытыми глазами поочередно слушают звуки на улице, в кабинете, в коридоре; ощущения того, как одежда прикасается к телу, как растут на голове волосы.

«Каждый день мы просыпаемся, умываемся, чистим зубы, идем в детский сад. И все это бегом, заметить, остановиться, понюхать цветочек нет времени. А планета кружится, птицы поют, цветы растут, солнце всходит... Закройте глаза, представьте: над красивым черным космосом, между блестящими звездочками висит теплая круглобокая планета, она кружится, на ней живут люди, зверюшки бегают, прыгают, бабочки летают. И давайте присмотримся к планете внимательнее, еще внимательнее... Откройте глазки. Вы заметили одну удивительную вещь? Нигде, нигде на планете больше нет ни одного вот такого малыша, нет больше нигде вот такой замечательной красавицы, на всей планете одна вот такая раз единственная девочка, и, сколько ни присматривайся, нигде больше на всей планете нет такого очаровательного мальчика. Нет такого второго ребенка нигде».

То же самое очень искренне говорится о каждом ребенке. В этот момент психолог обращается к группе на «ты». «Ты на свете один такой единственный, второго такого существа нет нигде, сколько бы мы ни искали». «Существо» произносится очень нежно, с восторгом, как слово «чудо».

«Давайте, наконец, познакомимся. Чтобы все видели друг дружку, сядем в кружок».

Дети по кругу называют сначала имена всех уже представившихся, а затем свое имя. Психолог завершает круг, сначала называя по именам всех детей, а затем свое имя.

«Замечательно, оказалось, что у всех вас есть прекрасные имена. Ну-ка, дайте я на вас посмотрю. У всех есть глазки, по два глазика у всех? У всех есть носик, у всех ротик, зубки, по две ручки, ни у кого нет трех? А-а-а, дети, так вы все одинаковые».

Психолог выдерживает выразительную паузу на слове «одинаковые», давая детям возможность прийти в себя и возмутиться. Когда они возмутились: «Мы разные», психолог говорит:

«Да где же вы разные? Вот ноги, вот руки, вот уши, и т. п. А, волосы разные? Характер разный? Хорошо, вы меня убедили, давайте разберемся, чем вы отличаетесь друг от друга». Дети вместе с психологом перечисляют, чем отличаются друг от друга: характер, внешность, привычки, мысли, внутренний мир. Внутренний мир выводится отдельно.

«Что такое внутренний мир? То есть понятно, что такое внешний мир. Это природа, небо, солнце. А внутренний? На самом деле в нашем внутреннем мире тоже есть небо, солнце. И если на солнышко находят тучки -- настроение портится, идет дождь -- бегут слезки, светит солнышко -- хорошее настроение, поем песенки. От того, какое у нас настроение, зависит почти все остальное. В плохом настроении проявляются те черты характера, которые, может быть, не проявляются в хорошем. У «внешности» в плохом настроении надутые губы, все привычки отодвинуты в сторону, человек грустит, в мяч не гоняет, в куклы не играет (все говорится капризным тоном).

Как выглядит грустный человек? Брови у него нахмурены, губы надуты, голова опущена, плечи подняты.

А как выглядит веселый человек? Прыгучесть повышенная, все встали, вот мы веселые, попрыгали, хочется обнять все небо, руки раскинули, вот устали.

Как выглядит уставший человек? Уф, выдохнули, пополам согнулись, руки тяжелые, упали, все, лежим, отдыхаем.

Что мы только что делали? А как мы это делали? Правильно, внутреннее состояние человека можно передать многими способами. С помощью жестов. Давайте все грустно помашем вслед рукой... При этом наша грусть написана на лице. Это наша мимика. Давайте мимикой покажем, какие мы сонные, хотим спать, глазки слипаются. Еще у нас есть голос, интонация. Давайте голосом покапризничаем: «Мама, не хочу вставать». Все эти приспособления -- жесты, интонация, мимика -- действуют вместе. И вообще, мы очень сложные и разные существа, несмотря, что у нас у всех по два глаза, по две руки и ноги, по одному носу.

Чтобы представить себе, кто мы такие, какие мы удивительные и уникальные, ни на кого не похожие, давайте мы дома, как только проснулись, только-только открыли глазки, не причесываясь, не умываясь, сразу же подбежим к зеркалу. Удивимся себе -- кто же мы такие, какие мы интересные, ой какие у меня замечательные веснушечки, какие реснички, ой какие у меня зубки. Вы посмотрите на себя в зеркало и расскажете потом мне, кого вы там увидите, что вам понравится, что нет. А сегодня наше занятие заканчивается, до свидания!»

ЗАНЯТИЕ 2. «АССОЦИАЦИИ»

Материалы:

пары предметов, одинаковых по сути, но разных по характеру, внутренней динамике -- одинаковые вазы разных цветов, одинаковые колокольчики с разными голосами и т. д.;

бумага;

цветные карандаши, краски;

кассета с аудиозаписью спокойной музыки.

Ход занятия

«Здравствуйте, ребята! Итак, здесь собрались замечательные человечки, неповторимые и единственные. Один не похож на другого, хотя кое-что общее у них все-таки есть. Что же у вас одинаковое? Чем вы можете быть похожи между собой? А похожа, допустим, вот эта дверь и эта дверь между собой и чем они отличаются? А характеры у этих дверей -- одинаковые или разные?»

Таким же образом сравниваются приготовленные пары предметов. Эта работа проводится столько времени, сколько потребуется группе для понимания ассоциации, мысли психолога о разных характерах.

«Согласитесь ли вы, что каждый предмет в этом кабинете имеет свой характер? И любая вещь в мире вообще имеет свой характер: чемодан, дерево, цветок и т. п. У разных чемоданов разные характеры, у каждого дерева свой характер.

А у вас у каждого тоже свой характер? Отзывчивый, трудолюбивый, ласковый, добрый. У всех вас разные характеры. Если у вас разные характеры, но вы бываете, друг на друга похожи, и у вещей характеры разные, но они тоже бывают друг на друга в чем-то похожи, могут ли вещи быть похожи на людей? Вот этот цветок может быть похож на эту девочку? Такой же пушистый, кудрявый. А вот этот мячик на этого мальчика? Такой же веселый, попрыгунчик. Если приглядеться к нашему миру, то можно подсмотреть много похожих моментов, из которых складывается волшебное слово «ассоциация». Вот, например, этот мальчик ассоциируется у меня с грибочком, который сидит и выглядывает из травки. А эта девочка ассоциируется у меня с бабочкой, которая сложила крылышки и отдыхает на цветочке.

Ассоциируется -- значит, вызывает у меня похожее ощущение, чувство, когда я на него смотрю. Представьте белочку, прыгающую с дерева на дерево: веселая прыгающая белочка. И представьте девочку, прыгающую на скакалке. Будут похожи белочка и девочка? Это ассоциация с животным. Давайте попробуем найти ассоциацию с погодой. Мальчик бежал, упал, разбил коленку, заплакал. Тучки небо затянули, дождик идет. Мальчик два раза носом шмыгнул и улыбнулся, наконец. Ветерок подул, тучки рассеялись, солнышко выглянуло. Солнышко блестит, мальчик улыбается. Похожее настроение?

Ассоциации ищутся именно по настроению и по характеру. Ворчливый шмель похож на дедушку, потерявшего очки, звенящий ручеек похож на голосок младшей сестренки, строгая серая шляпа похожа на папу во время работы, тепленькая варежка похожа на мамин голос».

В центре детского круга ставится любой предмет. Психолог подходит за спиной к каждому ребенку и предлагает ему вариант ассоциации с этим предметом (с погодой, настроением и т. п.).

Затем включается запись спокойной музыки, дети ложатся и закрывают глаза.