Влияние детского фольклора на речевое развитие ребенка третьего года жизни

4) Диалогические прибаутки, перешедшие в репертуар детей игровые приговоры и “скоморошные” песни. Это известные песни о конях, которые в лес ушли, о быках, что воду выпили и т.д.

5) Прибаутки-притчи, представляющие собой доступный детям урок нравственности, облаченный в занимательную форму. Например, на похвальбу ребенка отвечают прибауткой-притчей:

-Вань, ты где?

-Да тута.

-Что делаешь?

-Ведмедя поймал.-Веди его сюда.

-А он не идет.

-Так сам иди.

-А он не пущает!

6) Кумулятивные прибаутки типа “Пошел козел за лыками, пошла коза за орехами”, где строится цепочка из нескольких звеньев в строгой причинно-следственной связи.

Кумулятивные прибаутки формируют логическое мышление, активно совершенствуют память. По сути, прибаутка - первый опыт по-настоящему серьезного абстрактного мышления. В сюжетах возникают ложные психологические коллизии (“Жил-был у бабушки серенький козлик”); обрисовывается мир, который существует вне стен избы; ребенок знакомится с людскими пороками: трусостью (“Война грибов”), жадностью, хитростью, расширяет свои пространственные представления (звучат названия городов, сел и пр.). Например, только одна известная прибаутка знакомит его почти со всем “грибным населением” леса. Познавательные функции нашли совершенное воплощение в художественной образности и композиции прибауток.

Теперь обратимся к такой разновидности детского фольклора, как докучные сказки.

3.6 Докучные сказки

Пестуньи часто пользуются докучными сказками. Этот термин ввел в научный обиход В.И. Даль. Он же впервые опубликовал эти произведения в 1862 году.

Под термином “докучная сказка” принято объединять шутки-балагурки сказочного характера, которыми сказочники развлекают детей или стараются отбить у них чрезмерный интерес к сказкам. Докучная сказка предлагается вместо сказки. (Мельников, с. 51).

Докучные сказки, оставаясь преимущественно жанром материнской поэзии широко бытуют и в детской среде. Сибирская фольклористика М.В. Красноженова эти произведения называла “сказочками-издевочками”. Она писала: “Эти сказочки-издевки рассказывают ребятам тогда, когда они настойчиво требуют сказки”. Всего ею собрано 17 произведений.

Обширнее других было собрание А.И. Никифорова. Ему же принадлежит глубокое исследование жанра. Он всесторонне исследовал функции жанра, характер исполнения, дал подробную типологию выделив вопросо-ответные, бесконечные, коротушки, издевки и другие типы произведений. Докучная сказка по форме повествования, по поэтике близка к сказке и присказке (рифмовка), по содержанию и назначению к поддевке. Она удачно сочетает черты обоих жанров. “Рассказывая, соблюдают паузы и тон сказочного рассказа, - писала М.В. Красножелова, - и вдруг заканчивают чуть не на первой фразе, а ребята приготовились слушать. Поднимают крик”.

Вполне вероятно, что именно сказка и поддевка были родительскими жанрами докучной сказки. Но некоторые тексты генетически восходят к другим жанрам народной поэзии. Так, в основу докучной сказки:

А сел на пне,

Хлебал крупие…

положен приговор игры владимирских ребятишек в старосту.

Докучная сказка. “Во саду ли в огороде собачка гуляла…” явно песенного происхождения. Повествовательная часть абсолютного большинства текстов заимствована из сказок. (“Жили-были царь”, “Жили-были баран да овца…” и т.д.).

Сказочное повествование всегда нарушается издевкой. Издевки бывают разного характера. Иногда она довольно безобидна, например, сразу же после начала объявляется сказка окончена:

Жили-были два гуся…

Вот и сказка вся!

На улице лето, под окошком лывка,

В лывке елец - сказке конец!

В некоторых текстах издевка грубо оскорбляющая. Но чаще издевка состоит в том, что последние слова текста не оканчивают докучную сказку, а служат мостиком к повторению того же текста. Сказка повторяется несколько раз и отбивает у детей охоту к сказкам.

Подрастая, дети сами пользуются докучными сказками, чтобы позабавиться, пошутить над младшими. Охотнее всего не пользуется сказка “Про белого бычка” (Мельников, с. 53).

Докучные сказки не имеют большой художественной ценности. Но некоторые из них достигают поэтического совершенства за счет звуковой организации стиха, обилия рифм и повторов, что так любят дети:

Пришел медведь к броду,

Бултых в воду!

Уж он мок, мок, мок,

Уж он кис, кис, кис,

Вымок,

Выкис,

Вылез,

Высох,

Встал на колоду,

Бултых в воду!

Уж он мок, мок, мок… и т.д.

Бытуют докучные сказки и в наши дни. Наибольшее хождение имеют тексты: “У попа была собака”, “Жили-были два гуся”, “Жили-были дед да баба”, “Пришел медведь к броду”, “Про белого бычка”.

Докучные сказки способствуют развитию выдержки, умеренности в желаниях, чувства юмора.

Таким образом, поэзия пестования (“материнская поэзия”, служит средством передачи культурного наследства от одного поколения к другому; являются первой ступенью лестницы, ведущей к познанию богатств русского языка; приготавливает ребенка к познанию окружающего мира и становится незаменимой школой физической и умственной подготовки, нравственного и эстетического воспитания, а также оказывают большое влияние на речевое развитие детей раннего возраста.

§ 4. Функции жанров “материнского” фольклора в общепсихическом моторном, коммуникативном, речевом развитии ребенка

В потешках, песенках, прибаутках, как справедливо заметила Л.Н. Павлова, “отражена сущность раннего детства” видеть мир таким, каким он предстает перед взором малютки без лукавства и фальши. Простота малых форм не имеет ничего общего с упрощенностью. В них заложена мудрость, проявляющаяся в умении несложными средствами решать сложные задачи.

Сами тексты как бы оберегают ребенка, как бы говорят: “ребенок мал, но не глуп, ребенок беспомощен, но в нем сила роста, ребенок для матери, но уже и не для нее, а для мира. Эти крохотные произведения философичны в своей основе, потому что обращены внутрь человека”.

Исследования психолога А.Н. Павловой показывают, что народные песенки, потешки, пестушки оказывают на ребенка раннего возраста активизирующее воздействие, являются средством социологизации, то есть с помощью малых фольклорных форм происходит усвоение, присвоение жизненного опыта многих поколений. Они созданы на материале, который хорошо известен детям с первых дней жизни, близок их миропониманию и конкретен, отражают действия ребенка приобретенные через опыт. Поэтому небольшие стихи, созданные народом для маленьких, читаются им по несколько раз и сочетаются с определенной ситуацией, что позволяет соотносить хорошо знакомые сочетания слов с конкретной действительностью. В этом, по выражению Л.Н. Павловой, заключается влияние народной поэзии на умственное и познавательное развитие ребенка.

Ненавязчиво, без грубого дидактизма народные песенки, потешки, пестушки, учат ребенка тому, что от него ожидают:

На кота потягушки,

На дитя подратушки,

Вот такая расти,

Ко мне в гости ходи,

Вот такая расти,

Да не пакости.

В них без особого назидания даются нормы поведения, которые ребенок осваивает под влиянием собственных положительных эмоций и которыми пользуются в собственной жизни.

Активизирующее воздействие на ребенка оказывает наличие в них повторяющихся звукосочетаний и слов, например: “чики-чики, чикалочки” или “ладушки-ладушки”, простая форма, восклицания и эмоциональные обращения.

Использование народных песенок, потешек, пестушек в процессе детской жизнедеятельности, включение их в разнообразные режимные моменты благотворно влияют на общение взрослого с ребенком. Поскольку они создают положительный эмоциональный фон.

Колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки способствуют эстетическому развитию ребенка. Особые интонации, ритмичность, которая создается за счет использования в этих произведениях простых рифм, звукосочетаний - наигрышей и сочетаний слов, напевность отдельных двустиший и четверостиший позволяют ребенку вначале почувствовать, затем и осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей…

Глубокое жизненное содержание малых фольклорных произведений имеет яркую подлинно художественную форму выражения, что не просто создает положительный эмоциональный фон, а доставляет эстетическое наслаждение, которое запечетливается в сознании детей, и которое они желают получить еще раз.

Дети воспринимают богатство звуков, обилие меняющихся картин и явлений, но в их речи еще нет слов, обозначающих эти понятия, отсюда стремление детей к звукоподражанию, к показу действий. Например, “Ладушки-ладушки”, “Идет коза рогатая, ножками топ-топ-топ, глазками хлоп-хлоп-хлоп”. Каждое маленькое произведение можно повторить много раз и с каждым разом смысл и красота будут восприниматься по-новому. А исполнение при этом движении настолько естественно и органично, что кажется, будто иначе и невозможно их рассказать.

Из тех многочисленных песен, прибауток, потешек, которые слышали дети от взрослых, запоминалось и передавалось из поколения в поколение только то, что отвечало органическим запросам детей. Вот почему традиционные народные детские песни, потешки и другие фольклорные произведения поэзии пестования дают совершенные по форме образцы и часто пленяют нас красотой своих образов. Форма детского фольклора находится в тесной связи с детской психикой. Ритм и метрика повторения, комулитивность, звукоподражание и другие приемы творчества диктуются детским вкусом и восприятием.

§ 5. Общая характеристика речевого развития детей третьего года жизни

Речь ребенка двух лет крайне несовершенна. В звуковом отношении у большинства детей она нечетка в целом характеризуется общей смягченностью, многие звуки не произносятся совсем или произносятся неверно. Характерно малое количество глаголов, прилагательных, наречий; часто недавно усвоенное новое слово наличие заменяет привычным для него высказыванием ситуативного характера (“Там лежит”, “Вот какой”).

Грамматическая связь между словами нередко отсутствует, нет предлогов, не используются союзы.

Вместе с тем активная речь уже насчитывает 200-300 слов. Начинают появляться существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, форма множественного числа, существительных.

Глагол используется в настоящем, прошедшем и будущем временах, в первом лице. Встречаются также двух- и трехсложные предложения. Появляются сложные предложения с несколькими разновидностями смысловых взаимоотношений между составными частями. Интонационно оформляется вопросительное предложение в основном без вопросительного слова).

На третьем году жизни у ребенка возрастает внимание к звуковой стороне речи, что оказывает существенное влияние на развитие его произносительных навыков. Педагог тщательно анализирует индивидуальные особенности детей, трудности, которые они испытывают. Необходимо следить, чтобы речь детей была внятной, неторопливой и достаточно громкой. Следует обращать внимание детей на четкость произнесения звуков, слов фраз, темп речи, высоту и силу голоса.

На третьем году жизни ребенок начинает овладевать произношением трудных для него звуков - свистящих (с, з, у), шипящих (ш, х, г, щ), сонорных (л, р), но еще довольно редко воспроизводит их правильно в составе слова. Поэтому навыки произношения следует формировать не столько на изолированных звуках, сколько на звуках в составе слога, слова. Для таких упражнений используются звукоподражания звука: ааа, ууу, ооо, иии; из одинаковых слогов: а-а-а, у-у-у, о-о-о, би-би, бе-бе, пи-пи, бай-бай, му-му, ме-ли, но-но и т.д.; из разных слогов: а-у, у-а, тик-так, и-го-го.

Используя игровые приемы, необходимо сосредоточивать внимание детей на звучании звукоподражаний при произнесении их с разной громкостью (самолет летит высоко, его едва слышно - ууу; паровоз подошел близко, гудит громко - ууу), с разной высотой голоса (цыплята пищат - пи-пи-пи; курица зовет их к себе - ко-ко-ко). Необходимо обращать внимание на то, как по-разному звучат звукоподражание (животные говорят по-разному: корова мычит му-му, кошка мяукает мяу-мяу”), стремится к тому, чтобы дети не только четко артикулировали звуки и воспроизводили соответствующую интонацию, ритмический рисунок речи. Сформировать у детей внимание к звуковой стороне речи важно не только для овладения ребенком правильным произношением и интонационной выразительностью. Постижение звуковой формы тесно связано с усвоением лексики и грамматики.

Словарная работа

В этот возрастной период происходит расширение словаря детей. Активный словарь особенно интенсивно формируется на занятиях по художественно-речевой деятельности и по ознакомлению с окружающим. Основным методическим приемом, направленным на активизацию пассивного словаря является вопрос. Вопросы должны быть такими, чтобы отвечая на них, ребенок использовал различные части речи.

Вопросы о предметах могут быть простыми: “Кто это? Что это?” (кошка, стол) и более сложными: “Кто бежит? (собака); “На чем спит кошка?” (на коврике). Ответы на вопрос: “Что делает (делал)?” - часто затрудняют малышей, особенно при рассматривании картины, на которой отображено состояние (стоит, сидит, лежит). Можно предложить ребенку изобразить действие: “Покажи, как гладят утюгом, затем обозначить его словом: “Вот так, гладят утюгом”.

Вопросы “Какой? Какая? Также затрудняют ребенка. Тем не менее их необходимо задавать, поскольку выделение ребенком признаков предметов способствует обогащению его сенсорного опыта.

Освоение и закрепление в активном словаре названий качеств предметов осуществляются эффективнее, если используется прием сравнения предметов, обладающих разными признаками (“Этот мяч какой?” - “Большой”. “А этот какой?” - “Маленький”). Наиболее сложны для детей задания на одновременное различение предметов по цвету и величине. Например, ребенку предлагают усадить маленького белого мишку в автомашину, а маленького черного - на стол. В этом случае в поле зрения малыша должны находиться еще и большой черный и большой белый медведи.

Если ребенок затрудняется ответить на вопрос в иной форме - без вопросительного слова (“Бумагу режут ножницами?”). После этого вопрос задают в первоначальном варианте (“Чем режут бумагу?”).

Облегчат припоминание слова вопросы типа: “Мальчик стоит или сидит? Флажок красный или желтый?”, то есть содержащие в себе ответ. За этими вопросами следуют более сложные: “Что делает мальчик? Какой флажок?”. Такие вопросы побуждают малыша не просто вспомнить нужное слово, но и выделить явление, признак, который оно обозначает.

Формирование грамматического строя речи. Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи. Формирование грамматического строя речи связано с освоением ребенком навыков предметной и игровой деятельности, расширением ориентировки в окружающем, а также с овладением звуковой стороной речи обогащением и активизацией словаря. На третьем году у ребенка происходит качественное изменение речи: малыш не только подражает речи взрослого, используя готовые образцы, но и активно осваивает многие грамматические формы. Частые грамматические ошибки в речи ребенка указывают на его самостоятельность в построении высказываний.

На третьем году жизни ребенок начинает употреблять форму множественного числа существительных. Близкие по звучанию формы единственного и множественного числа (ложка-ложки) дети различают благодаря совершенствованию фонетического слуха и развитию представлений о совокупности предметов.

Освоение способов согласования прилагательного с существительным становится возможным для ребенка благодаря развивающемуся умению ориентироваться в словосочетании (прилагательное + существительное, существительное + глагол) на окончания слов. Вопросы: какой (шар, лимон, мяч)? Какая (кукла, шапка)?, активизирующие употребление в речи прилагательных, по существу также являются средством упражнения детей в согласовании этой части речи с существительным. Можно проводить с детьми дидактическую игру “Магазин”, по условиям которой ребенок прежде чем получить покупку, отвечает на вопрос воспитателя (Какой мишка?” - “Маленький”. - Какая шапка?” - “Красная”). Для упражнения детей в согласовании глагола в форме прошедшего времени с существительным используется дидактическая игра “Теремок”. Разные животные приходят к теремку, дверь которого открывается только в том случае, если малыш правильно согласует существительное и глагол в ответе на вопрос: “Кто пришел в теремок?” (Кошка пришла, собака пришла, еж пришел, петушок пришел и т.п.).

После двух с половиной лет ребенок начинает осваивать предлоги. Являясь служебными словами, предлоги передают различные отношения между именем существительным и другими словами в предложении или словосочетании. Поэтому они употребляются не изолированно, а в составе различного типа конструкций, например, “глагол + предлог + существительные” (упал на пол, стоит на столе). В зависимости от глагола существительное с предлогом употребляется в разных падежах.

С детьми можно проводить следующие упражнения на употребление предлогов: на - “Куда прыгнул солнечный зайчик?” - “На окно (на шкаф)”. - “Где сидит солнечный зайчик?” “На окне (на шкафу)”; под - “Где (куда спряталась ягодка - земляничка?” - “Под листочком (под листочек)” - “Куда я положила мячик?” - “Под шкаф”.

Упражнять детей в использовании разных предлогов можно и с помощью игры “Где что лежит? (на столе, на полу, в ящике, в шкафу, под кроватью, под столом и т.д.).

Детей необходимо учить с помощью интонации передавать цель высказывания (повествование, побуждение, вопрос). Взрослый предлагает им произнести одну и ту же фразу с разной интонацией. Например, в упражнении “Пригласим мишку гулять” дети спрашивают медведя: “Мишенька, ты пойдешь гулять?” Тот не может дать согласия без разрешения мамы. Тогда взрослые звонят маме-медведице по телефону. Разрешение получено, и дети радостно сообщают: “Мишенька, ты пойдешь гулять!”. Во всех дидактических играх правильный ответ выступает как главное условие для выполнения игрового действия; в упражнения ответ стимулируется доступным ребенку мотивом (помочь, объяснить зайчику, мишке).

Развитие связной речи. На занятиях осуществляется целенаправленное развитие у детей навыков речевого общения. Детей учат наблюдать, рассматривать, выделять в предметах и явлениях наиболее существенное, устанавливать отношения между ними, обозначать их словом. Для ребенка третьего года жизни доступна простая форма диалогической речи - ответы на вопросы, которая является подготовительным этапом, способствующим развитию навыков связного высказывания (а позже становлению монологической речи).

Дети этого возраста рассказывание воспринимают лучше, чем чтение, рассказывание требует от взрослого особенно тщательно предварительной подготовки, включающей отработку интонационной выразительности. Постепенно необходимо приучать детей принимать активное участие в рассказывании сказок. Можно начать с простого воспроизведения детьми знакомых им сказок (“Курочка ряба”, “Репка”).

Рассказывая сказку можно прибегнуть к драматизации показать картинки на фланелеграфе или использовать настольный театр. В повторный рассказ педагога уже включаются дети, договаривая одно-два слова или целую фразу. Ребенок может начать сказку. Если у него возникают затруднения, лучше напомнить малышу текст, а не задавать вопросы. Речь взрослого является тем источником, из которого ребенок черпает правильность произношения, грамматическую оформленность, точность и выразительность, связность и содержательность. Взрослые должны избегать упрощенных слов, а в случае использования их детьми давать правильные названия, не нарушая процессы общения. Во время одевания, умывания, приема пищи необходимо постоянно обращаться к ребенку, сопровождая и свои и их действия пояснениями. При этом малыши усваивают новые слова - названия предметов, одежды, мебели, посуды. Наряду с освоением названий предметов дети учатся понимать и обозначать словом различные действия: одни и те же действия с разными предметами - налить (суп, компот, молоко), есть (суп, котлету, хлеб), пить (чай, какао), надеть (пальто, ботинки), повесить (пальто, кофточку на вешалку), положить (ложку на стол, шапку на полочку); разные действия с одним предметом - надеть, зашнуровать поставить, снять).

Ребенок овладевает умением различать и называть качества предметов - мягкая. Теплая, круглый, красный и т.д. О понимании малышом речи взрослый может судить по результатам выполнения ребенком разнообразных поручений. Ребенок должен понять речь взрослого, удержать поручение в памяти и выполнить его: отнести большой мяч на полку, принести куклу в красном платье и т.д. Если малыши затрудняются в выполнении поручения, взрослый прибегает к наглядности, показывая и одновременно рассказывая, что и как нужно сделать.

Развитие речи осуществляется также в самостоятельной игре ребенка. На данном возрастном этапе обогащение содержания игры происходит за счет расширения представлений об окружающем. Поэтому руководство игрой со стороны взрослых должно заключаться не только в том, чтобы предоставить ребенку материал и место для игры, но и в том, чтобы обогатить, уточнить его знания о предметах и явлениях окружающего мира. Научить способам действия и умению выбирать эти способы, развивать интерес к действиям и потребность воспроизводить их в игре. “Ирочка, твоя кукла уже уснула? Нет? Спой ей тихонько песенку: баю-бай, баю-бай. Не нарушая принятой ребенком роли, он советует, дополняет, радуется вместе с малышом. Постепенно ребенок начинает сопровождать свою игру словом. Сначала слово следует за действием, как бы подводя итог, затем предшествует, планируя его осуществление, и наконец замещает действие, а со временем и предмет. Возникновение инициативной речи ребенка свидетельствует об установлении речевого общения. Самостоятельные обращения ребенка к взрослому происходят по самым разнообразным поводам: для эмоционального обращения, при планировании действий, а затем и с познавательными целями. Во всех видах деятельности у ребенка накапливается опыт действий с предметами, опыт разнообразных умений. Этот опыт реализуется и закрепляется в общении. Постепенно речевое общение прочно входит в жизнь ребенка, перестраивая его поведение, влияя на познавательные процессы.

Итак, на третьем году жизни происходит интенсивное овладение речью. Развитие речи идет по двум линиям: 1) совершенствуется понимание речи взрослых; 2)развивается собственно активная речь.

Речь используется как основное средство познания действительности. Происходит усвоение грамматического строя языка, увеличивается словарь детей. Но произношение звуков не автоматизировано; ребенок подражает речи взрослых. Ребенок овладевает слушанием. Словарь наполняется всеми частями речи; формируются все функции речи: обобщающая, обозначающая, коммуникативная и регуляторная.

§ 6. Методика использования “материнского фольклора” в развитии речи детей раннего возраста (по Л. Павловой)

Ранний период жизни ребенка во многом зависит от взрослых, воспитывающих малыша. Прекрасно, если родители и воспитатели наполняют жизнь ребенка светом добра и ласки, если способны духовно обогатить среду, в которой она растет, расцветить всеми цветами радуги, заложить предпосылки высоких человеческих начал.

А что может духовно обогатить среду?

Народное поэтическое слово, образец духовного служения людям. Оно как родник, как чистейший ключ, бьющий из недр земли, к которому припадают поколения, наполнясь живительной силой. И передает народное слово прошлое, поступь настоящего и будущего. И звучат из поколения в поколение материнские колыбельные песни, сказы, потешки, басенки.

Фольклор для детей - разновидность фольклористики и раздел художественной литературы для самых маленьких. Особенность его - он соединяет в себе стихи, песни, игровые приемы, танец.

Ценность фольклорных произведений (по мнению Л. Павловой) для раннего периода обусловлена прежде всего их высокой интонационной выразительностью, что особенно значимо для младенческого возраста, а также другими жанровыми особенностями, речевыми, смысловыми, звуковыми. Простая рифма, неоднократно повторяющиеся звукосочетания и слова, восклицания и эмоциональные обращения невольно заставляют малышей прислушиваться, замирать на какое-то мгновение, всматриваться в лицо говорящего. Неповторимое своеобразие фольклора особенно ценно для ребенка в тот период, когда у него не сформированы произвольные действия, внимание, реакция на слова. При этом возникает как бы цепь слуховых ориентировочных реакций (слуховая аутостимуляция), позволяющих установить двусторонний контакт с ребенком на ориентировочной и эмоциональной основе. Активизирующее воздействие (как отмечает Л. Павлова) оказывает, во-первых, речевой звуковой поток. Ребенок выделяет речь их всех других звуковых сигнослов, оказывает ей предпочтение, выделяя из шумов и музыкальных звуков. Во-вторых, очевидно активирующее звуковое воздействие с помощью повторяющихся фонем и звукосочетаний, звукоподражаний, как бы запрограммированных в самом тексте малых фольклорных форм (например, “баю, баю, баю бай!”, “а качи-качи-качи!”, “лю-лю-лю-люлю-люлюшки!”, “тили-тили-тили-тили!” и т.д.).

Повторяющиеся звукосочетания, адресованные ребенку первых месяцев, не несут какого-либо смыслового содержания. Но они побуждают его невольно вслушиваться в звучащую речь, рассчитанную на развивающуюся подражательную способность.

Эти повторяющиеся звукосочетания взрослый может исполнять не только речитативом, но и вокально, специально растягивая гласный звук, что создает эффект музыкальности. Вот почему их назвали наигрышами. С их помощью у ребенка развивается речевой слух, с их помощью он подходит к воспроизведению речевых звуков. Заметим: первые настоящие членораздельные звуки, которыми овладевает ребенок. - гласные. Поэтому фольклорные звукосочетания - наигрыши - уникальный звуковой материал для овладения первыми речевыми навыками, когда малыш начинает “гулить”, как бы манипулируя гласными звуками, которые он успел освоить (4-5 месяцев), когда овладел лепетом (5-6 месяцев), т.е. звуковыми гласными и согласными. Следовательно, звукосочетания - наигрыши, в этот период начинают воспроизводиться почти полностью - вслед за взрослым, говорящим “баю-бай”, малыш начинает повторять “ба-ба-ба” и т.д. Многосторонность фольклористики для маленьких обнаруживается также и в том, что звукосочетания - наигрыши взрослый использует в сочетании с игровыми приемами: похлопывает в ладоши, выполняет “пляшущие” ритмические движения руками (“фонарики”), легким прикосновением поглаживает малыша (“контактное взаимодействие”), включает плясовые элементы (когда малыш на руках).

Один из приемов использования фольклорных звукосочетаний - наигрышей - исполнение их на мотив народных мелодий, например, на мотив песни “Ой, вставала я ранешенько” (“ай, ля-ля-ля”, “ти-ти, ли-ти, ли-та-та, ли-та-ту” и т.д.). Более того, в такт ритмичным звукосочетаниям - наигрышам можно включить показ произведений народного прикладного творчества - расписные деревянные ложки, “пляшущие” деревянные матрешки.

Развитие речевых навыков и умений приходит к детям параллельно с развитием ручных умений, т.е. действий руки. Поэтому целесообразно умелое включение игрушек народного прикладного творчества в речевые занятия, но разграничивая их в последовательности: вначале - предельная возможность сосредоточиться на артикуляции и восприятии речевых звуков с побуждением к воспроизведению, а затем - включение предметов.

Фольклорные произведения (говорит Л. Павлова) оказывают благотворное влияние на обучение с ребенком в разные режимные моменты: когда его укладывают спать (колыбельная песня), когда купают (ласковые приговоры, совпадающие по эмоциональному колориту с активным общим тонусом ребенка), когда эмоционально общаются в момент бодрствования (прибаутки, потешки). Особое значение малые фольклорные формы имеют в ходе занятий, на которых ставятся обучающие задачи: чисто речевые или развивающие ориентировку в пространстве, действия руки.

Художественное слово народного поэтического творчества сопутствует ребенку значительно раньше того, как он учится удерживать в руках предметы, перелистывает страницы книги, рассматривает картинки. Уже в первые месяцы жизни занимаясь с ребенком, взрослый приговаривает напевные двустишия или четверостишия (“Ой, лю-ли, лю-ли, лю-ли! Прилетели гули!” “Ай, тюшки, тюшки, тюшки! Вырастили лопушки!”). Первая строка включает, как правило, звукосочетания - наигрыши, ее повторяют несколько раз в разном темпе, с различной интонацией. Важно добиваться слухового сосредоточения, а затем прочтения (“присоединения”) и второй рифмующийся с наигрышем строки.

Ученые считают, что в наиболее раннем возрасте (первые три месяца жизни) занятия следует направлять на восприятие интонационной системы языка. В этот период жизни беспомощный младенец пользуется криком как средством воздействия на взрослых, сообщая им о своем физическом состоянии. С помощью точной аппаратуры установлено, что уже в крике новорожденного имеется интонационная структура, запрограммированная на подкорковом уровне. Это позволяет младенцу выделять интонации человеческого голоса раньше, чем фонемы родного языка. Последнее требует более тонкого слухового восприятия, что возникнет позже. Следовательно, первые занятия должны быть направлены на формирование устойчивого слухового сосредоточения на разную интонационную окраску речи: утвердительную, вопросительную, восклицательную, которыми человек выражает радость или недовольство, вопрос или просьбу, удивление или повеление.

В этот ранний период жизни (как рекомендует Л. Павлова) полезно шутить напевные короткие, но интонационно выразительные произведения, состоящие из 4-8 строк. Можно использовать одно произведение, но прочитать его с различной интонацией, сначала вопросительно, затем утвердительно, и наконец, восклицательно. Например: “Ой, ли-ли-ли-ли, ли-са, по ле-су ходила, ли-са лапотки плела”. Можно использовать отрывки и из более крупных произведений, в которых содержатся вопросы, восклицания, утверждения. Вопросительно-радостная интонация хорошо передается, например, в потешке “Ладушки-ладушки”:

Ладушки-ладушки!

Где были?

У бабушки!

Что ели?

Кашку!

Читая и несколько утрируя интонацию взрослый не забывает напевно выделять голосом гласные звуки (“Ла-а-а-а-душки!”, “Что-о-о-о е-е-е-ли?”). После протяжного звука следует маленькая пауза, которая рассчитана на большой латентный (скрытый) период слуховой ориентировочной реакции ребенка.

Взрослый читает произведения передающие веселое настроение:

Чики-чики-кички!

Березовы лички!

Летели две птички,

Собой невелички.

Как они летели,

Все люди глядели!

Как они садились!

Все люди удивились!

Вот как можно прочитать потешку “Баю-бай”.

Строго:Баю-бай, баю-бай!

Ты, собачка, не скули-и-и,

Мою Таню не буди-и-и.

Ласково:Темна ноченька - не спится,

Моя Танечка боится.

Строго:Ты собачка, не лай,

Мою Таню не пугай!

Для занятий с младенцами полезны произведения, которые содержат звукоподражания музыкальным инструментам, например дудочке (“ой, ду-ду-ду-ду”), свирели (ой, люли-люли-люли), колокольчику (“тили-бом, тили-бом”), рожку (ту-ру-ру-ру-ру”), гуслям (“трень-брень, трень-брень”), балалаечке (“тинь-тинь, тинь-тинь”) и т.п. Читают их напевно; точно так, напевно пропевают или читают колыбельные или другие стихотворные тексты, в которых звучат спокойные интонации, идет плавное повествование с соблюдение медленного темпа пауз, с тем, чтобы дать ребенку возможность вслушаться:

Пошел котик во лесок,

Нашел котик поясок.

Нарядился,

Воротился,

Стал он люлечку качать:

“Баю-бай,

Баю-бай,

Ляг, Галинка, скоренько,

Встань, Галинка, с зоренькой”.

Постепенно в активном звукопроизношении ребенка вначале появляются звуки, близкие к гласным, “а”, “о”, “ы” (они уже присутствуют в крике), а затем гортанные, близкие к согласным “г”, “к”, “х” “гуканье”), несколько позднее близкие к губным “м”, “б”, “п”, а следом и другие согласны - “н”, “д”, “т”, “в”. Эту последовательность звуков в речевых проявлениях ребенка учитывает взрослый: не только развивает слуховые реакции ребенка с первого месяца его жизни, но и дифференцирует сосредоточение на звуках.

В первые месяцы жизни ребенка полезно включать фольклорные произведения, в которых под ударением слышится какой-либо гласный звук, хорошо “прорабатываемый” в речевом общении:

Петушо-ок, петушо-ок

Золото-ой гребешо-ок,

Ты подай голосо-о-о-о-о-к,

Через те-е-е-емный ле-со-ок

С появлением тихих гортанных звуков “г”, “к”, “х” и звукосочетаний типа “аху”, “хы-хы”, “гхе”, “хоо”, напоминающих гуканье, взрослый подбирает ребенку потешки с аналогичными звуками:

Наши уточки с утра-а-а:

Кря-а-а, кря-а-а, кря-а-а.

Наши гуси у пруда-а-а-а:

Га-га! Га-га! Га-га!

Наши курочки в окно-о-о:

Ко-ко-ко!

Каждое очередное двустишие этой потешки читается отдельно, между ними необходима пауза, чтобы добиться отклика, потом все произведения повторить сначала.

Проговаривая речитативом потешку, пропевая ее, взрослый наклоняется над ребенком, выразительно артикулирует необходимые звуки. Мимика его лица, эмоциональные реакции соотносятся с содержанием читаемого, меняются в зависимости от хода развертывающихся событий. Это устанавливает эмоциональный контакт. Чтение потешек на занятии (до или после) сочетается с разговорной речью, обращениями. Это необходимо для того, чтобы ребенок слышал разницу между разговорной речью и стихотворным текстом, отличающимся рифмой, ритмом.

В 4-5 месяцев, когда у ребенка отрывистые гортанные звуки сменяются протяжными, певучими, взрослый побуждает его к гулению. Он протяжно произносит короткие фразы, выделяя четко голосом гласные, находящиеся под ударением, несколько утрированно показывая губами артикуляцию (“О-о-о-оля! О-о-о-ленька, ма-а-а-а-а-аленькая!”), добиваясь ответной реакции. Помогают в развитии гуления и коротенькие подговорки, потешки, которые произносятся напевно:

Как по мо-о-о-о-рю, мо-о-о-рю,

По си-и-нему мо-о-о-рю

Плы-ы-ы-ли, выплы-ы-ы-вали

Гу-у-у-сли - самогу-у-у-ды.

Выплыва-а-а-ли гу-у-у-сли

На кру-у-у-т бережо-о-чек,

На кру-у-у-т бережо-о-чек,

На же-е-е-лтый песо-о-чек.

Заканчивая чтение, взрослый возвращается к звуку, на который делался акцент при чтении, произнося короткие слова: “Да-а-а-а! Во-о-т! Та-а-к! Ди-и-нь!”

Как по сне-е-е-гу, по ме-е-е-те-е-е-ли

Трое са-а-ночек лете-е-е-ли.

И заканчивает: “Е-е-е-дут, е-е-е-дут,

Е-е--е-дут к де-е-ду”.

В 5-6 месяцев, когда ребенок начинает лепетать, расширяются его речевые возможности. Взрослый способствует дальнейшему формированию этих речевых реакций, поскольку они упражняют голосовой аппарат.

В развитии лепета положительную роль играет речь взрослого, состоящая из обращений, коротких эмоциональных фраз, подговорок, в которых голосом он выделяет и неоднократно повторяет нужные слоги, созвучные лепету (“Ба-а-ю, бай! Ба-ю, баюшки! Не ложись на краешке!”, “Ти-ли, те-ли, ти-ли, те-ли! К деткам - к Саше, к Оле - птицы прилетели”, “Ай, ка-чи, ка-чи! Прилетели к нам гра--ачи!”, “При-ди, при-ди, солнышко, под наше око-о-о-нышко! Лей, щедрее, со-о-о-олнышко, зо-о-о-лото в око-о-о-нышко!”). Повторяя несколько раз звуокосочетание потешки, взрослый замолкает и побуждает ребенка повторить наиболее легкие для него звуки и слоги. Вначале малыш произносит взрослым отдельные звуки (“а-а-а-а”, “у-у-у-у”), потом наступает очередь подражания отдельным слогам.

Подражательная способность ребенка интенсивно развивается и оказывает положительное воздействие не только на овладение речевыми звуками, но и более высокий уровень эмоционального общения со взрослым. Генетически подражательная способность неоднозначна. Прежде всего, малыш начинает “отражать” эмоциональный колорит этого общения. Ведь от рождения ребенку не свойственны ни улыбка, ни смех. Эти эмоциональные реакции носят социальный характер, а это значит, что младенец учится от взрослого улыбке, смеху, т.е. положительному эмоциональному взаимодействию. Они приходят к нему на основе подражания как первые доступные для его возраста средства коммуникации со взрослым. Поэтому и говорят, что эмоции - первый язык ребенка. Но этот язык возникает при условии эмоционального общения с ребенком, в процессе занятий. К концу первого месяца ребенок научится улыбаться, а к трем месяцам - смеяться. На фоне этой первой формы подражания начнет развиваться более сложная, связанная с развитием слуховых ориентировочных реакций, в частности интонирования, а затем речевых звуков.

Формирование речевого подражания (продолжает Л. Павлова) - одна из важнейших задач в развитии речевых реакций ребенка 6-12 месяцев. Поэтому в занятиях так необходимы переклички: взрослый подбирает короткие произведения со звукосочетанием, уже имеющимся в речевых реакциях малыша. Скажем, если он хорошо произносит “гу”, то ему предлагают четверостишие, в котором это звукосочетание повторяется и побуждает его откликнутся:

Заинька, по сеничкам

Гу-у-у-ляй, по-гу-ляй.

Серенький, по новеньким

По-гу-ливай, гу-ляй.

Гу-гу-гу! (Пауза). Гу-гу-гу!

О второй части занятия ребенку необходимо показать игрушку-персонаж, о котором рассказывалось в произведении (зайчика, петушка, киску, собачку), обязательно называя его, выделяя голосом: “За-а-а-инька, это за-а-а-йчик”. Можно использовать образные погремушки-самоделки с яркой головкой и удобной ручкой.

В третьей части занятия игрушку, погремушку дают ребенку в руки. Процессуально этот момент разворачивается так: держа предмет на расстоянии, взрослый побуждает ребенка протянуть руку к предмету, а затем повернуть, сделать попытку перехватывания из рук взрослого. Все эти действия взрослый подкрепляет названием предмета: “За-а-йчик, гу-у-у-ляй, по-гу-у-у-ляй”. Когда малыш выпустит предмет из рук, отвлечется, взрослый забирает его. Затем повторяется первая часть занятия.

Когда же и как к ребенку приходит понимание (хотя бы частичное, элементарное) содержания текста?

Примерно до 6-8 месяцев ребенок идет в основном за звуковой действительностью, которая вплетается в общий эмоциональный фон в звуковом отношении “расцвечивает” эмоциональное общение.

Чисто эмоциональное реагирование с ориентировкой на манипулирование звуками может сохраняться очень долго, если взрослый не начнет постепенно - наряду с ориентировкой на развитие речевых навыков - параллельно прорабатывать развитие понимания названий предметов, а затем и действий. Уже с 6 месяцев к ребенку приходит указательный жест, если педагог, обращаясь к малышу, спрашивает: “Где? (зайчик, ляля (кукла) и т.п.).

Малые фольклорные формы (колыбельные песенки, потешки, прибаутки, стишки и т.д.) прекрасный речевой материал, на основе которого у ребенка уже во втором полугодии начинает отрабатываться понимание текста. Прежде всего, возникает ситуативная связь между смысловым общим содержанием произведения и конкретным действием, которое отражает его. Именно конкретное; ситуативное действие ребенка, которое понятно ему и приобретено через практический опыт, сочетающееся неоднократно со словом (в данном случае с потешкой, песенкой), приобретает на ранних этапах детства смысловое содержание. Появление этого навыка можно считать эпохальным событием в развитии ребенка, так как он в самой элементарной форме начинает регулировать не только на звуковое оформление произведения, но и на его содержание. Если ребенку неоднократно прочитывают одни и те же поэтические строки, сочетающиеся с определенной ситуацией, то он усваивает их общую смысловую направленность, например:

Баю-баю-баиньки…

В огороде заиньки!

Баю-баю-баюшки…

Не ложись на краешке!

Или:Баю-бай, баю-бай!

Ты собачка, не лай!

Или:Баю-баюшки-баю…

Баю деточку мою…

Сочетание “баю-бай” всегда связано для ребенка с укладыванием спать, это им пережито и приобретено в собственном опыте. Поэтому как только малыш слышит знакомые сочетания слов, они ситуативно начинают ассоциироваться в его сознании с конкретной действительностью. Это положение является еще одной скрытой пружиной действенного влияния народной поэзии на умственное, познавательное развитие ребенка раннего возраста. Вместе с тем следует отметить: “это и внутреннее”, скрытое богатство малых фольклорных форм должно быть прежде всего открыто взрослым. Именно взрослый, используя перлы народной педагогики и мудрости, привносит посредством умелой интерпретации слова, жеста, действия и смысловое содержание - открывает его ребенку в доступной форме. Малышу становятся “сигнальными” по смысловому содержанию звукосочетания - наигрыши (“Ай, та-ту, та-ту, та-ту! Ай, та-ту, ай, та-ту!”. Малыш в ответ начинает приплясывать. В другом случае слова: “Кап-кап, шлеп-шлеп!” ассоциируются у него с ситуацией купания и т.п.

Этот же механизм начинает действовать, когда с 6-9 месяцев ребенок начинает учить выполнять действия по слову, когда ему дают поручения: “дай”, “покажи”, “сделай ладушки”. С этой целью можно читать некоторые потешки типа “Ладушки”, “Сорока-сорока”. Обучение действиям по слову проходит несколько этапов: вначале метод пассивных движений, т.е. новое действие называет взрослый и выполняет вместе с ребенком - его рукой. Затем взрослый побуждает малыша выполнять движения по слову, например, предлагая выполнить ладушки, сам первый выполняет действия, а ребенок подражает. И, наконец, приблизительно к одному году ребенок начинает выполнять так называемое разученное действие по просьбе взрослого.

С 9-12 месяцев у ребенка возникает новый тип речевого развития - умение подражать слогам, которых в его речи еще нет. Разговором или прибауткой взрослый стимулирует их появление. Так, чтобы отработать звукосочетание “ди”, взрослый подбирает потешки, где этот слог находится под ударением, следовательно, выделяется голосом и хорошо улавливается звуком: “Во-ди-и-чка! Во-ди-и-чка! Умой Тане личико”.

Или:Заинька, вой-ди в сад,

Серенький, вой-ди в сад.

Зайка, зайка, вой-ди в сад,

Серый, серый, вой-ди в сад!

Затем отдельно произносятся слоги “ди, ди-динь!”

Чтобы закрепить в речевых реакциях ребенка звукосочетание “ки”, можно читать потешку “Киска-киска”:

Киска, киска,

Киска, брысь!

На дорожку

Не садись!

Кис-кис-кис!

Кис-кис, кис-кис!

Для закрепления умения произносить звукосочетания согласных “м”, “н” с гласным “у” можно предложить следующую потешку:

Ранним - рано по утру-у-у-у

Пастушок ту-ру-ру-ру!

А коровки в лад ему-у-у-у

Затянули “му--му-му”!

Помогут и песенки-небылицы, например: “Тень-тень-потетень” (активизация звукосочетания “те”), “Ой, люли-люли, люли” прилетели журавли! (активизация звукосочетания “ли”); прибаутки, например: “Ой, ду-ду-ду-ду-ду-ду, потерял пастух дуду! (активизация звукосочетания “ду”).

Народные произведения рассчитаны также и на такой эмоциональный прием, как обращение к ребенку по имени. Анализ этой особенности фольклористики для маленьких показал: стихотворное обращение к ребенку активизирует его (к концу первого года жизни и даже несколько ранее, когда ребенок начинает понимать свое имя). Разыгрывание потешки, в которой слышится имя ребенка, побуждает к большему осмыслению содержания:

Пошел котик на торжок,

Купил котик пирожок,

Пошел котик на улочку,

Купил котик булочку.

Самому ли есть

Или Бореньке (Сашеньке, Машеньке) снесть!

Я и сам укушу,

Да и Бореньку снесу.

Потешка помогает ребенку “открыть” себя (вот он, оказывается, кто: Боренька!), делает его как бы соучастником действия. Фольклорное произведение, рассчитанное на обращение к ребенку по имени, утверждает его личность, уважение к нему, признание уникальности и неповторимости. В подтексте звучит, что ребенок для взрослого - высшая ценность, несравнимая ни с какими богатствами мира. Запомним: фольклорные произведения для маленьких несут в себе высшие гуманистические ценности, вечные категории жизни, обновляющиеся красотой и любовью, потому что ребенок - вершина человеческой любви.

Народное поэтическое слово, предназначенное маленьким, необходимо не только им, но и взрослым, чтобы выразить детям свою любовь, нежность и заботу, веру в здоровый рост, красоту, силу, сметливый ум (“Коленька хороший, Коленька пригожий”, “Этот конь-богатырь для Алеши-удальца”, “Расти, косынька, до пят, все волосыньки вряд”). Святое отношение к детству звучит в подтексте этих маленьких произведений; они пронизаны светом любви к ребенку. В них нет никаких назиданий, однако между строк читается так много, что хочется сказать: фольклорные произведения для маленьких - народная дидактика, школа материнства.

В потешках, песенках (как говорит Л. Павлова) отражена сущность раннего детства: видеть мир таким, каким он предстает перед взором малютки - без лукавства и фальши. Малые фольклорные произведения - это удивительные ожидания радости, светлое восприятие взрослого человека, приятие его непререкаемого авторитета и ожидание… ожидание добра, добра и только добра. Простота малых фольклорных форм не имеет ничего общего с упрощенностью. В них заложена мудрость, проявляющаяся в умении несложными средствами решать сложные задачи. Сами тексты как бы оберегают ребенка. Как бы говорят: ребенок мал, но не примитивен; ребенок не смышлен, но не глуп; ребенок беспомощен, но в нем сила роста; ребенок для матери, но уже и не для нее, а для мира. Эти крохотные произведения философичны в своей основе, потому что обращены внутрь человека.

Второй год жизни ребенка имеет свои особенности, вытекающие из объективных предпосылок возраста: малыш начинает ходить, говорить, овладевает способами действий с предлогами.

Возможность самостоятельно перемещаться в пространстве создает предпосылки для дальнейшего активного ознакомления с окружающим и накопление собственного опыта.

Интенсивно развивается понимание речи, то есть пассивный словарь. В период от первого ко второму полугодию уже наблюдается качественный скачок от понимаемой речи к активной. Однако динамика нарастания активного словаря неравномерна. В начале второго года жизни ребенок говорит примерно десять простых слов (“мама”, “папа”, “няня”, “дядя”, “дай, дай”, “так-так”, “бах” и т.п.). Это так называемые, лепетные слова. К двум годам словарь увеличивается до 300 слов и более слов, то есть в 30 раз. Но понимание значительно опережает активную речь, что вполне закономерно.

Интенсивно развивающееся понимание речи, расширение практического опыта создают предпосылки для использования фольклорных произведений в педагогике раннего детства. Умело используемые произведения народного поэтического творчества способствуют развитию ориентировки в окружающем; иными словами познавательно развивают ребенка.

Сложный путь его познавательного развития лишь только начинается и произведения народного поэтического творчества помогут ему в этом. Но если ребенок первого года жизни “идет” на речевой и эмоциональный контакт со взрослым, реагируя в основном ситуативно на интонационную выразительность фольклорного произведения, то на втором году жизни особую роль начинает играть понимание текста. Ведь художественное произведение рассчитано на образное восприятия читающего и слушающего. Произведение воздействует на воображение, вызывает душевный отклик, пробуждает чувство сопричастности. Описываемая ситуация создается в воображении посредством художественного слова.

Если иметь в виду ребенка одного-двух лет, то ясно: у него еще не сформировалось такое восприятие. Следовательно, необходимо четко определить, какие фольклорные произведения доступны восприятию малышей? Как они начинают понимать не только общее содержание по ситуации, но и текст первых песенок, потешек, стихов?

Возникновение такой способности у ребенка говорит о значительных успехах не только в развитии понимания речи взрослых, но и о том, что он начинает воспринимать речь в художественной форме.

Тематика фольклорных произведений для маленьких в своей основе раскрывает опыт первоначальной ориентировки детей в окружающем и соответствует статусу познавательной деятельности, характерной для раннего возраста.

В произведениях описываются действия человека (ребенка), связанные с поддержанием его жизнедеятельности (прием пищи, сон, мытье), т.е. отражены фрагменты жизни самого ребенка, обращается внимание на заботу о ребенке, желание доставить ему удовольствие от приема пищи, акцентируется внимание на вкусовых свойствах оладушек, пряничков, калачей, бараночек, орешков и т.п. Это немаловажно в воспитании ребенка (начала второго года жизни), когда он учится самостоятельно держать ложку, чашку, овладевает важным навыком приема пищи. Ведь все связано с его здоровьем, его благополучным ростом, поэтому овеяно заботливой добротой.

Уж я Танюшке пирог испеку,

Уж я внученьке румяненький.

Или:Надо кашку варить,

Сашу кашкой кормить.

Овладение бытовыми процессами также закрепляет и уточняет знания ребенка о человеке и его действиях (умывание, одевание). Для малыша второго года жизни эти процессы представляют значительный интерес, так как он впервые овладевает ими. Взрослый передает ребенку радость и бодрость, которые дают человеку вода, эмоционально обыгрывая самые простые, обыденные ситуации

Водичка, водичка

Умой Маше личико,

Чтобы щечки краснели,

Чтобы глазоньки блестели,

Чтобы смеялся роток,

Чтоб кусался зубок.

Или:Вода текучая

Дитя растучее.

С гуся вода,

С дитя худоба!

Вода книзу,

А дитя кверху.

Чтение вначале следует приурочить к процессу умывания самого ребенка, а затем повторить с показом умывания куклы (“ляли), а по прочтении спросить: “Где у ляли глазки? А у тебя где глазки?”. И здесь неоценимую помощь окажут потешки, присказки, прибаутки, в которых обращается внимание ребенка к собственной персоне. Вот, например:

Глазки, глазки, вы что делали?

- Смотрели!

А вы ушки, ушки, что делали?

- Слушали!

А вы, ножки, ножки, что делали?

- Ходили!

Овладение ходьбой - эпохальное событие в жизни ребенка. Вот почему так важно оценить действия малыша, скажем, такими стихами.

Катя, Катя, маленька,

Катенька удаленька,

Пройди по дороженьке,

Топни, Катя ноженькой.

Чтение стихов, прибауток (“Большие ноги - шли по дороге, а маленькие ножки - бежали по дорожке”) можно соединить не только с реальной ситуацией хождения, но и разыграть ее с двумя разными по величине куклами.

Полезны потешки, с помощью которых взрослый утверждает в ребенке добрые чувства, воспитывает понимание сопричастности со всем, что его окружает. Вот, например:

Кто у нас хороший?

Кто у нас пригожий?

Коленька хороший.

Коленька пригожий…

Он по лугу едет -

Луга зеленеют…

К садам подъезжает

Сады расцветают и т.д.

Потешки помогают взрослому наладить эмоциональный контакт с детьми и в режимных процессах, и в свободной, игровой деятельности. Воспитатель должен пестовать малютку, ласкать не что-то, а по велению чувства, по своей душевной щедрости. И тогда малыш, несомненно, полюбит воспитателя. У него возникнет желание обнять его, погладить, поцеловать. Взрослому следует высоко ценить такие душевные порывы и с горячностью откликаться на них, потому что доверие к старшему свидетельствует о глубинных чувствах, которые воспитателю посчастливилось взлелеять в малышке.