Положение ребенка в системе межличностных связей группе детского сада

По мере того, как дошкольники переходят от преимущественного общения с родителями, которое характерно для “ходячего” детства, к общению со сверстниками, они испытывают воздействие самых разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Общество сверстников имеет огромное значение в формировании взглядов, ценностных ориентаций и поведения ребенка. Оно передает своим членам разнообразную информацию, корректирует самооценку ребенка и представляет ему модели для подражания - детское общество способно регулировать поведение детей, оказывать им психологическую поддержку. Социальные ожидания детской группы заставляют ребенка вести себя в соответствии с ними.

Приход дошкольника в детский сад существенно меняет всю ситуацию его социального развития. Группа детского сада - первая организованная группа детей, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно-ролевой игры, самостоятельной их деятельности. Она выполняет целый ряд функций в процессе социализации дошкольника, в том числе регулирует поведение ребенка по отношению к сверстникам, учит его разрешать конфликты социально-приемлемыми способами, нормализует и корректирует влияние неблагополучной семьи.

Гоффман Розен и Р.Липпитт (1960) выдвинул гипотезу, согласно которой потребность в выражении враждебности, возникая главным образом у мальчиков в результате принудительной практики родителей, в группе сверстников смягчается, и наоборот, более действенно выражается у тех детей, которые больше других предоставлены сами себе в своей семье. Общество сверстников предъявляет дошкольнику свои требования, основанные на определенных детских ценностных ориентациях, несколько отличающихся от ценностных ориентаций взрослых. Эмоциональное неблагополучие ребенка в группе детского сада является существенной причиной развития у него агрессивного поведения. Вместе с тем, скованность в контактах, наличие смысловых барьеров в общении с окружающими, дистантность, эгоцентризм, поиск абсолютного самоутверждения, с которыми он пришел из семьи, создают неблагоприятные условия для совместной со сверстниками игровой деятельности агрессивного ребенка, способствуют его изоляции в детском коллективе, формированию низкого социального статуса. Неустойчивая самооценка, чувство социальной некомпетенции усиливает эмоциональную напряженность ребенка и вероятность агрессивной разрядки.

Данные исследования А.Смита свидетельствуют, что у низкостатусных и непризнанных сверстниками детей выше агрессивность. Все категорий этих детей испытывают эмоциональное неблагополучие среди сверстников и в большинстве случаев тяжело его переживают.

Углубленное исследование конфликтных отношений дошкольника со сверстниками А.А.Рояк [18] показало, какую большую роль в формировании агрессивности, а также озлобленности и других негативных свойств личности играет неуспех, переживаемый дошкольником в игровой деятельности. Выделяются две основные группы причин, приводящих к конфликтам в общении детей в дошкольном возрасте: 1) недостаточная развитость у ребенка исполнительской стороны деятельности (игровых умений и навыков), а также неумение ребенка строить игровые взаимодействия со сверстниками (уступить игрушку, роль, помочь товарищу), а также невладение положительными формами общения, то есть операционные трудности; 2) изменения мотивационной стороны деятельности, в том числе, преобладание эгоистических мотивов, вытеснение мотивов общения какими-то другими мотивами и целями, несформированность мотивов общения со сверстниками. А.А.Рояк указывает, что неуспех в игровой деятельности не только не деформирует потребность в общении со сверстниками, а, напротив, даже усиливает ее, но вместе с тем нарастают аффективные переживания и агрессивные тенденции в связи с невозможностью удовлетворить какие-то очень существенные для ребенка потребности общения и постепенно общая доброжелательность при оценках качеств сверстников, как правило, резко падает, что является свидетельством качественного негативного изменения отношения детей с трудностями во взаимоотношениях со сверстниками. В данном исследовании А.А. Рояк было также показано, что уже в дошкольном возрасте можно говорить о преобладании у определенной категории детей эгоистических потребностей, которые сопровождаются обычно низким уровнем нравственного поведения и агрессивными реакциями. Частным примером такого эгоистического мотива является стремление к абсолютному самоутверждению в игре часто с помощью агрессивных действий.

Некоторые авторы указывают, что причиной повышенной агрессивности детей могут быть особенности организации их групповой жизнедеятельности: слишком большая численность детей в группе, нехватка подсобного материала и оборудования, ограниченность пространства, плохая организация занятий - то есть те условия, которые, в принципе, поддаются регулированию со стороны воспитателей.

Приведенные данные свидетельствуют, что группа детского сада для ребенка, ее посещающего, обладает огромным воспитательным потенциалом воздействия на становление психологических особенностей его личности, развития поведения, соответствующего нравственным нормам и от благополучия его положения в среде детей во многом зависит агрессивность или доброжелательность в отношении со сверстниками.

Внутреличностные факторы

В качестве внутриличностных факторов, способствующих возникновению агрессии, может выступать стремление ребенка отстоять свою самостоятельность, защитить свое “Я”, - здесь агрессия проявляется как защитный механизм. Среди внутриличностных причин следует указать как считают В.Ситаров и В.Маралов, противоречивость “Я-концепции”, глубокий эмоциональный дискомфорт, которые побуждают ребенка избавиться от такого дискомфорта, что он делает через агрессивное отношение к другим людям. А также причиной могут быть угрожающие личности факторы (оскорбления со стороны других, нападение, что вызывает ответную агрессивную реакцию). Агрессия может возникать и в случае ощущения ребенком своей незащищенности, брошенности, чувства одиночества, а также быть следствием утомления, перенапряжения.

Анализ личностных факторов детской агрессивности будет неполным без учета такого феномена, как фрустрация. Изучение роли данного феномена и возникновение агрессии, как следствия фрустрации, посвящено целое направление в зарубежной психологии, о чем мы уже писали ранее. В.В.Лебединский и соавторы считают, что эпизодические проявление агрессии у детей в норме чаще всего провоцируются попаданием индивида в ситуацию фрустрации. К числу других, альтернативных агрессии способов поведения в ситуации фрустрации можно отнести, в частности, депрессию аффективного типа, уход из ситуации и т.д. Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность, которая у детей проявляется в большей степени, чем у взрослых в связи с тем, что дети, попавшие в ситуацию фрустрации обладают меньшими возможностями приспособления. Это создает почву для возникновения сильной эмоциональной реакции. Можно предположить, что эта особенность детской психики, а также то обстоятельство, что чувства, эмоции ребенка еще очень тесно связаны с действием, лежат в основе столь широко распространенной в детстве физической агрессии.

Закрепление негативных переживаний (раздражения, страхов, недовольства), по мнению многих исследователей, при определенных условиях ведет к появлению таких черт личности как агрессивность, или боязливость и т.д. К.Бютнер считает, что нельзя блокировать отрицательные эмоции - они должны найти выход социально-приемлемыми способами. Вместе с тем проведено много исследований, главным образом в русле бихевиористского направления, доказывающих, что так называемая фрустрация у детей очень часто не ведет за собой агрессию.

Некоторые психологи прогнозируют неблагополучное развитие личности по ряду симптомов. Так М.Раттер относит к числу прогностически неблагоприятных психологических особенностей личности и поведения агрессивных детей такие проявления как агрессивность по отношению к незнакомым людям и лицам, обладающим авторитетом, недостаток внимания к чувствам окружающих, грубость и черствость, слабо выраженная тенденция к реагированию на похвалу и поощрение, болезненное самолюбие, серьезное отставание в усвоении знаний в интеллектуальном развитии.

Стиль воспитательных воздействий взрослых

Стили воспитания и особенно их крайние проявления - демократический и авторитарный, ярко проявляются взрослыми воспитывающими ребенка (родителями, воспитателями детского сада) в способах поддержания дисциплины и контроля за поведением ребенка. Д.Креч, Р.Кратчфилд, Н.Ливсон подчеркивают необходимость способа поддержания дисциплины, основанного на любви: Такой вид поддержания дисциплины, как указывают авторы, подразумевает адекватное проявление любви к нему, постоянное искреннее и заинтересованное общение с ребер-ком, объяснение, обсуждение, словесное неодобрение, если поведение ребенка этого заслуживает, интерес к движущим мотивам случаев агрессии, предложение возможных путей действия, похвалу за хорошее поведение. Они утверждают, что ''любящий стиль” дает ребенку возможность учиться и взрослеть с уверенностью в себе и гибкостью”. Особое место в процессе выработки доброжелательного дисциплинированного поведения ребенка без проявления агрессии, как отмечалось, занимает семья. Именно здесь в последние десятилетия наблюдаются процессы, искажающие развитие позитивных межличностных отношений, основанных на любви и доверии друг другу.

Если традиционная педагогика ориентируется на наказание и строгость, то в педагогике, основанной на любви, хотя и более завуалировано, прослеживается стремление взрослого посредством определенной организации своих воздействий предупредить нежелательные проявления, которые неизбежны в поведении ребенка. Вместе с тем демократический стиль воспитания - это не вседозволенность. В исследовании Р. Сирса, Е. Маккоби, К. Левина показано, что наиболее снисходительные злоупотребляющие вседозволенностью, а также наиболее требовательные, авторитарные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало различался. Эти данные выглядели парадоксальными, так как ранее считалось, что снисходительность способствует уменьшению тревоги и чувства вины, а также уменьшению агрессии, а при суровом наказании агрессивность детей обусловлена, с одной стороны, появлением враждебности и, соответственно, усилением агрессивности в ответ на суровое наказание, а с другой - ярко представленным примером агрессивного поведения родителей.

Многие психологи, приходят к мысли о том, что наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий как позитивное отношение наказывающего к наказываемому, принятие наказуемым норм наказывающего, использование очень умеренных доз наказания, понятность, признание справедливости наказания наказываемым и некоторые другие. Эффективность наказания, как способа преодоления агрессивного поведения, кроме того зависит от места агрессии в иерархии поведенческих реакций, интенсивности, времени наказания .

Авторитарный стиль воспитания в качестве основного средства воздействия на личность подразумевает использование строгих наказаний. Проблеме наказания посвящено большое количество работ зарубежных исследований. В отечественной литературе преобладают ссылки на данные зарубежных авторов, отечественные разработки в этой области крайне разрознены. Можно считать установленным, что влияние строгих наказаний на человеческое поведение чрезвычайно неоднозначно и опосредовано рядом факторов. Например в лонгитюдном исследовании Л.Эрона было обнаружено, что применяемое наказание приводит к снижению агрессии у тех мальчиков, которые сильно идентифицируют себя со своими отцами. При отсутствии такой идентификации оно, напротив, стойко ассоциируется с агрессией. Исследователи констатируют, что мальчиков родители (особенно отец) чаще подвергают физическим наказаниям, причем больше наказывают за агрессию по отношению к взрослым, чем к сверстникам, а сильные наказания воспитывают и большее сопротивление.

Многие психологи выражают единодушие в оценке последствий физических наказаний для развития агрессивности у ребенка или терпимости к агрессии других. Так Р.С. Немов [17] полагает, что агрессивные родители, которые не терпят проявлений агрессии у себя дома, за его пределами разрешают и даже поощряют подобные действия своих детей и этим провоцируют и подкрепляют такое поведение. Образцами для подражания в агрессивном поведении обычно являются родители. Ребенок, неоднократно подвергавшийся наказаниям, конечном счете сам становится агрессивным.

Представители бихевиоризма: А. Бандура, Дж. Уолтерс (1960), Н.Маршалл (1961) также отмечают, что склонность родителей к применению физических наказаний, их враждебность и ограничения по отношению к детям - все это вызывает агрессию у ребенка, которая действует часто с разрушительной эффективностью. Таким образом, агрессивные импульсы могут быть перемещены по отношению к сверстникам, как результат дискриминативного научения.

В других исследованиях А. Бандура (1960), А. Бандура, Дж. Уолтерс (1959) выяснялась связь междуродительским наказанием и агрессией у детей. Было также обнаружено, что агрессивные мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям, но были высоко агрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома. В настоящее время подавляющее большинство исследователей признают, что применяемое в отношении детей наказание (особенно физическое) скорее выступает как модель агрессивного поведения, к тому же в большинстве случаев неосуждаемого окружающими. В результате оно способствует не столько преодолению агрессии, сколько вызывает ее трансформации и стимулирует поиск приемлемых оправданий совершенных агрессивных действий, а также способствует формированию агрессивности как устойчивой черты личности, заставляя наказываемого ребенка раз за разом переживать состояние озлобленности, обиды, мстительности, враждебности к окружающим.

Но не только авторитаризм в семье, но и авторитарность воспитателей группы детского сада, которую посещает ребенок, могут сказаться негативно на характеристике межличностных отношений членов группы и на эмоциональном самочувствии детей в ней. В исследовании Л.Н. Башлаковой изучалось влияние общения воспитателя с дошкольниками (его содержания, форм и способов) на их взаимоотношения. Было проанализировано 9000 обращений (требований и оценок) педагогов к дошкольникам старших и подготовительных групп детского сада. Содержание обращений воспитателя - “авторитара” к детям обнаружило преобладание организационно-деловых, “дисциплинарных” над организационно-воспитательными. У воспитателей авторитаров преобладают жесткие, императивные формы требований (приказ, распоряжение, без каких-либо обоснований). Как правило, у них повышенный тон в общении с детьми, часты угрозы наказания, отрицательная оценка преобладает над положительной, общение не индивидуализированно. У этих воспитателей ярко выделяются “любимчики”, которых они только и хвалят и “нелюбимчики”, которые больше всего получают отрицательных оценок.

Данные, Л.Н. Башлаковой также показали, что уровень межличностных отношений в группах педагогов-авторитаров был ниже, чем в группах воспитателей, у которых преобладал демократический стиль обращения с детьми, у них было больше конфликтов и большее число агрессивных детей.

Телевидение и агрессия

Помимо неблагоприятных условий воспитания в семье и детском саду, свой * вклад в развитие агрессивности дошкольников вносит и более широкое социальное окружение, в частности телевидение. В последние десятилетия общественность начала проявлять беспокойство по поводу насилия и агрессии, обрушившихся на детей с экранов телевизоров и т.д.

С 50-х годов, когда телевидение прочно вошло в быт, оно оказывает мощное воздействие на процесс социализации миллионов детей и заражаясь агрессивностью телегероев, они в меру своих возможностей повторяют то, что видят на экране. Специалисты по воспитанию детей, работники медицинских учреждений, правоохранительных органов описывают многочисленные трагические случаи, связанные с подражанием детей, после просмотра фильма телегерою.

Очень резко против пропаганды насилия на телеэкране, выступает отечественный автор В.Дружинин. Он пишет о том, что фильмы-боевики нанесли сокрушающий удар по детям, и особенно по подросткам, у которых гормональная перестройка, накопление внутренней энергии влияет на психику, делает ее крайне восприимчивой и что, впитывая экранный мордобой, ребенок проникается сознанием, что все проблемы в жизни можно решать ударом кулака, топтанием поверженного.

Многие исследователи полагают, что именно, благодаря телевидению, нынешнее поколение молодых людей имеют неограниченные возможности для научения насильственным образцам поведения, причем осуществляется это совершенно безболезненно, не выходя из стен собственного дома. Более того, телевидение, по мнению А.Бандуры, не только обучает агрессивному поведению, но и нарушает сдерживающие агрессию механизмы, превращая насилие в привычный образ человеческих действий. Можно вполне согласиться с такой оценкой телевизионного воздействия на личность в условиях современного общества, ибо физическая агрессия и насилие часто изображаются на телевидении в качестве наиболее предпочтительных средств для решения тех или иных межличностных проблем и конфликтов. Тем самым людей приучают к мысли о дозволенности, нормативности таких видов поведения.

Эта проблема сейчас чрезвычайно актуальна и для нашей страны. Уровень жестокости в постсоветском обществе сегодня необычайно высок. Особенно в семье. И то, что на наших экранах главенствует мордобой, стрельба и сплошное беззаконие, создает для общества проблему, решить которую оно сможет далеко не сразу и с большими потерями, особенно травмирующее влияние оказывают эти фильмы на неокрепшую психику самих молодых зрителей.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В моей работе были изучены особенности агрессивных проявлений и их причины у детей шестого и седьмого года жизни.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в трех старших группах детского сада.

3.1 Классификация видов и средств агрессивного поведения

Знакомство с детьми было начато с изучения условий воспитания их в семье, для чего использовался опрос родителей и детей.

В экспериментальных группах в среднем было 81% семей двухпоколенных (в первой 73%, во второй 90%, и третьей 95%) и около 20% трехпоколенных, где проживали бабушки и дедушки. Причем в первой и во второй группе большинство семей двухдетных 53,5%, однодетных в среднем 43% и 3,5% трехдетных. В группе №3 трехдетных семей нет совсем.

Таблица №2.

Данные об образовании родителей

Как видно из таблицы наибольшее число родителей, имеющих высшее образование в группе № 3, а наименьшее в группе № 2.

Материальные и бытовые условия в семьях воспитанников групп № 1 и № 2 средние, в отдельных семьях ниже среднего, т.к. сад ранее принадлежал заводу ЗИЛ, и, находится в рабочем районе г. Москвы. Также следует сказать, что 5% воспитанников групп № 1 и № 2 составляют дети работников этого же сада, материальное положение которых излишне обсуждать.

Что, касается экспериментальной группы № 3, то там наблюдаются материальные условия высокие. Дети, посещающие эту группу получают платные услуги, специалистов по английскому языку, обучению чтению и письму, математике, ритмической гимнастике, консультации психолога. Материальные условия в половине (52%) семей средние, остальные 48% высокие.

Рассматривая воспитательные меры воздействия родителей по отношению к детям можно наблюдать следующую картину: во всех экспериментальных группах родители применяют (одни чаще, другие реже) физические наказания и считают их одним из средств воспитания ребенка. Физические наказания от всех видов наказаний составляют в группе № 1 - 30%, в группе № 2 - 35% и 20% в группе № 3. Таким образом из трехз экспериментальных групп больше всего физическим наказаниям подвергаются дети второй группы, где низкий уровень материальных условий, а также образование родителей.

Менее всего физических наказаний в семьях группы № 3. Необходимо также отметить что по признанию самих детей, физические наказания применяются в несколько раз чаще, чем об этом свидетельствуют сами родители. Также могу добавить со своих собственных наблюдений что физическим наказаниям (таким как шлепки, подзатыльники, дергание за руку, за ухо и т.д.) подвергаются все воспитанники и со стороны воспитателей, в силу того, что воспитатели в группе № 1 и № 2 меняются довольно часто (играет роль материальный аспект) и не обладают достаточным профессионализмом. Исключение составляет экспериментальная группа № 3, которая из-за своего элитного положения в детском саду не испытывает проблему с кадрами.

Характеристика стиля общения воспитателей с детьми и системы межличностных связей в экспериментальных группах.

Воспитатели изучаемых групп.

Многое в воспитании ребенка зависит и от педагогических воздействий воспитателей детского сада.

Воспитатели экспериментальной группы №1 - К.Я. имеющая профессиональный стаж 20 лет, пользуется демократическом стилем в воспитании детей данной группы. Тон спокойный, голос тихий. В редких случаях, когда этого требует ситуация, К.Я. повышает голос и меняет тон речи. К.Я. учитывает вспыльчивость и нервозность некоторых детей. В разговоре с ними старается быть предельно спокойной, вместе с тем убедительно объясняет и доказывает неправильность детских поступков, споров, конфликтов. Общаясь с родителями К.Я. сдержанна и тактична в оценке поведения ребенка. В данном саду три года, столько сколько сад посещает её внучка Сабрина.

У другого воспитателя Л.А. стаж 10 лет. С детьми этой группы работает второй год. В воспитании детей Л.А. в большей степени пользуется авторитарным стилем воспитания. Л.А. разговаривает с дошкольниками громко, тоном не терпящим возражения. Очень часто отчитывает детей в присутствии посторонних и сверстников. Общение этого воспитателя, чаще всего сводится к тому, что дети получают указания, которые они должны немедленно выполнить. С родителями и детьми отношения складываются по разному: в зависимости от личных симпатий или антипатий воспитателя.

Воспитатели экспериментальной группы № 2 Любовь Алексеевна, стаж работы 10 лет, в данном саду пять лет, три года сад посещает её внук Владик;

С.А. в своей работе придерживается авторитарного стиля воспитания. Она постоянно добивается послушания детей и неукоснительного исполнения всех её указаний. Обладая громким голосом, с его помощью быстро наводит порядок в группе. Расшалившихся детей или сажает на стул с соответствующими наставлениями в полной дебильности ребенка, или использует шлепки под зад, чаще объяснения ребенку в его ненормальности. С родителями С.А. дружелюбно-разговорчива.

С.С. молодой воспитатель, в своей работе старается использовать демократический стиль, но в силу ее неопытности можно наблюдать попустительство, дети в буквальном смысле “садятся на голову”. Работает в саду второй год. В младшую группу ходит сын Дима. Воспитатель с трудом справляется с возникающими конфликтами, не всегда реагирующего на их жалобы. Производит впечатление просто пастуха пасущего стадо ягнят, которые резвятся и делают, что им заблагорассудится. Обладает, тихим голосом, на который никто не реагирует.

Воспитатели экспериментальной группы № 3 М.М. и Т.В. имеют стаж работы в детском дошкольном учреждении 30 и 32 года. С детьми данной группы работают третий год. В воспитании детей оба воспитателя, в большой степени, используют демократический стиль. В группе царит доброжелательная атмосфера. Воспитатели практически никогда не повышают голос на детей. Очень внимательны к детям, особенно к новеньким. Если ребенок пришел не в настроении, обязательно разговорят, узнают причину “печальных глаз” или “надутых губ”. Замечания делаются детям очень тактично, но настойчивым тоном. Хочется отметить также тесный контакт воспитателей с родителями, которые охотно делятся своими проблемами, возникающими в процессе воспитания ребенка.

Система межличностных отношений и положение в ней детей с агрессивным поведением.

Наиболее полную характеристику дает социометрический эксперимент, вскрывающий групповые межличностные отношения. Этот эксперимент был предложен американским психиатром Дж. Морено (1958г.).

О положении ребенка в группе можно судить на основании его социометрического статуса, который рассматривается Я.Л. Коломенским (1976г.) как один из важнейших факторов положения личности в подсистеме личных отношений, характеризующихся уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы, его популярности и влияния на других (референтности).

Как считают отечественные исследователи (И.П. Волков, 1968г., Е.С. Кузьмин, 1967г., А.В. Петровский, 1984г., Т.А. Репина, 1988г.) социометрия как экспериментальная методика - адекватный и удобный способ изучения межличностных отношений в группе.

В моем исследовании я использовала экспериментальную игру Секрет, разработанную Т.АРепиной и с 1968 года широко используемую в работе с детьми дошкольного возраста. В основу данной игры положен социометрический эксперимент “выбор действия” применяемый Я.Л. Коломенским переработанный Т.А. Репиной с учетом возрастных психологических особенностей испытуемых. Методика данной игры заключалась в том, что испытуемый “по секрету” дарил трем детям из группы в соответствии со своим желанием подарки (прятал в шкафчики), предварительно определив степень их привлекательности.

Экспериментальным материалам служили красочные художественные открытки. После того. как первый ребенок раскладывал подарки по шкафчикам, его просили обосновать свой выбор. Методика, учитывая психологические особенности испытуемых, включала: а) игровые моменты, чтобы вызвать у детей больший интерес к деятельности (вносился элемент таинственности: сделать подарки так, “чтобы никто не видел”); б) в ней облегчалось принятие экспериментальной задачи, которая сама по себе для маленького ребенка имеет чисто конфликтный характер - подарить другому то, что нравится самому (экспериментатор заверял, что не только он сам будет делать подарки своим сверстникам, но и другие дети что-то подарят ему); в) предупреждалась возможность сговора (дети прошедшие эксперимент, сразу изолировались от остальных, поскольку дошкольникам хранить свои секреты очень трудно); г) устранялся возможный отрицательный воспитательный эффект эксперимента (детям, не получившим выборов, экспериментатор сам подкладывал подарки в шкафчики).

Кроме того, вводилась “разминка” перед началом эксперимента для установления контакта с испытуемым.

Перед экспериментом ребенку говорили: “Сейчас мы будем играть в интересную игру. Она называется “Секрет”. Все дети вашей группы по очереди, по секрету будут делать друг другу подарки. Делать это надо так, чтобы никто не видел. Я дам тебе три картинки, и ты подаришь их кому захочешь, только каждому ребенку по одной. Если хочешь, можешь положить в шкафчики и тем детям, которые болеют”. (Последнее говорилось как бы между прочим, чтобы дети не воспринимали это положение как обязательное). Ребенку давали три картинки, и экспериментатор спрашивал, какая из трех ему больше нравится, затем - из оставшихся двух. После того, как испытуемый раскладывал все подарки соответственно своим намерениям, взрослый просил: “Скажи пожалуйста, а почему ты самую красивую, хорошую картинку подарил...? (Называлось имя ребенка, которому испытуемый отдал первый выбор).

Эксперимент применялся в двух вариантах: с положительным критерием и отрицательным. В деликатной форме ребенку предлагали сделать три отрицательных выбора. (После того, как ребенок отдал свои положительный выборы, ему говорили: “А если бы я тебе дала много картинок, хватило бы почти всем детям группы, только трем не хватило. Кому бы ты тогда не дал картинки?”).

В протоколе фиксировали следующее: 1) Как ребенок принимает задачу подарить картинки другим; 2) Имена детей, которым испытуемый отдал свой первый, второй, третий положительные выборы; 3) Обоснование первого выбора; 4) Имена детей, которым испытуемый отдал свой первый, второй, третий отрицательные выбора; 5) Обоснование их.

В моем исследовании при обработке экспериментального материала, я применяла “баллирование”: оценивала первый выбор /А/ в 5 баллов, второй /Б/- в 4 балла и третий /В/ - в 3 балла. К роме того, для меня важно было, чтобы при баллировании нашла отражение взаимность выбора. Как совершенно справедливо указывают многие авторы (Я.Л.Коломинский, 1963;И.П.Волков, 1968; Т.А.Репина, 1988), взаимность симпатии - фактор, чрезвычайно существенный для эмоционального благополучия ребенка, и иногда один взаимный выбор для него значит больше, чем несколько невзаимных. Учитывая это, я удвоила цену взаимного выбора и за взаимный выбор 1-ой степени привлекательности начисляли 10 баллов, 2-ой степени -8 баллов и 3-ей степени - 6 баллов. Далее при начислении баллов я обязательно учитывала отсутствующих в день проведения эксперимента членов группы. Памятуя о том, что дети часто забывают об отсутствующих сверстниках, там более если последние уже долго не посещали детский сад, я удваивала цену выбора, если отсутствующему ребенку сверстники делали подарок.

Таким образом, в игре “Секрет” использовался обобщенный критерий в его положительном и отрицательным вариантах. В положительном варианте дети отдавали свой выбор наиболее привлекательным для них детям: которые им нравятся, с которыми они играют и хотели бы играть. В отрицательном - тем детям, с которыми наиболее часто конфликтуют. В результате социометрического эксперимента, были выявлены следующие дети, получившие больше всего отрицательных выборов со стороны сверстников: главным образом за их агрессивность Саша М. (гр. № 1) - 10, Кристина Н. (гр. № 2) - 7, Максим С. (гр. № 1) - 12, Ваня И., Саша П., Андрей К. (гр. № 2) по 7, 6, 8 отрицательных выборов. Вероника Н., Алеша Я., Вадим К. (гр. № 3) по 5, 4, 6.

Свои отрицательные выборы испытуемые мотивировали следующим образом: “он всех бьет”, “он всегда обижает меня”, “она дразниться и плюется”, “она кусается”, “он обижает всех, все отбирает и мешает играть”, “он говорит нехорошие слова” и т.д. Вместе с тем не получили ни одного выбора в положительном варианте эксперимента: Саша М. (гр. № 1), Саша П. (гр. № 2). По одному выбору от своих друзей получили: Максим С. (гр. № 1), Ваня И., Кристина Н., Андрей К. (гр. № 2), Вероника Н., Алина Я, Вадим К. (гр. № 3). Таким образом изолированными детьми явились: Саша П, Саша М. - их балл равен “0”.

Из наиболее агрессивных детей, самый высокий балл, за счет выборов от своих друзей, набрали Вадим К. (гр. № 3) - 25 баллов и Кристина Н. (гр. № 2) -20 баллов.

Взаимные выборы получили Андрей К. (гр № 2), Вероника Н., Алина Я., Вадим (гр. № 3). Это позволило более точно определить положение ребенка в группе. Сравнивая оценки воспитателей и мотивировки детей, данные отрицательным лидерам, можно отметить их почти полное совпадение. Больше всего агрессивных проявлений было в №2 экспериментальной группе, что частично можно объяснить попустительским стилем воспитания молодого воспитателя и большим числом неблагополучных семей, где используют суровые физические наказания.

Наименьшее число конфликтов и агрессивных проявлений в 3-ей экспериментальной группе, где у воспитателей преобладали демократические тенденции в общении с детьми (см. табл. № 3).

Кроме того, на наш взгляд, немаловажным фактором являлось отсутствие скученности в группе (эта группу самая малочисленная и кроме того хорошо продуманно обеспечена игрушками и игровым материалом). Приведенное соотношение между различными средствами агрессии свидетельствует, что по общим данным по всем группам 55% составляли физические средства, 29% вербальные, 14% мимические и пантомимические и 3% деструктивные действия. Что касается соотношения средств агрессии в разных группах, то в экспериментальной группе № 1 из общего числа агрессивных действий (204) - 118 составляют физические средства, 60 - вербальные, 22 - мимическо-пантомимические, 4 - деструктивные действия. В группе № 2 262 агрессивных проявлений, из них 138 - физических, 76 - вербальных, 38 - мимическо-пантомимических и 10 деструктивных действий. В № 3 экспериментальной группы из 110 агрессивных проявлений 54 - физических, 30 вербальных, 20 - мимическо-пантомических и 6 - деструктивных действий. Существуют и определенные различия между агрессивными проявлениями мальчиков и девочек.

Соотношение между различными средствами агрессии

Таблица № 3.

Анализируя особенности агрессивных проявлений, их количество и интенсивность, я смогла выделить наиболее агрессивных детей. Основными критериями отбора этих испытуемых явились частота агрессивных проявлений, их продолжительность и интенсивность, а также инициативный характер агрессивных действий.

В дальнейшем с педагогами и родителями этих детей были проведены беседы, цель которых состояла в выяснении особенностей социальной ситуации развития ребенка в семье и группе детского сада, в уточнении характера дезадаптации этих детей.

Также выяснилось, что мальчики чаще используют физическую агрессию и деструктивные действия 81% против 65% у девочек. В тоже время можно отметить, что мальчики, практически, не используют мимические и пантомимические средства агрессии, и, по сравнению с девочками, реже пользуются средствами вербальной агрессии. Девочки же больше склонны к проявлению вербальной и мимико-пантомимической агрессии (23% против 9%).

Классифицируя зафиксированные средства агрессии можно отметить, что вступая в конфликт, дети пытаются использовать разнообразные приемы (табл. 4). К физическим, вербальным, мимическим и пантомимическим, а также к деструктивным действиям были отнесены следующие приемы: ударить руками или ногами, толкнуть, укусить, поцарапать, дернуть за волосы, ударить предметом, измазать лицо или одежду, плюнуть, обозвать или нагрубить, пригрозить физической расправой, натравить на обидчика другого ребенка, показать язык, фигу, “состроить рожу”, погрозить кулаком, сломать или бросить игрушку, порвать книгу, рисунок, испортить вещь принадлежащую другому и т.д. В таблице № 5 они идут под теми же номерами.

Таблица № 4.

Классификация использованных детьми средств агрессии

Таблица № 5.

Приемы агрессивных проявлений у выделенной подгруппы детей.

Анализируя приемы агрессивных проявлений у выделенной подгруппы детей, можно отметить, что чаще дети используют удары руками, предметами, также они толкаются, обзываются, плюются, показывают язык, грозят кулаком. Реже царапаются, грубят, ломают игрушки, рвут книги. Важно также отметить, что среди перечисленных выше приемов девочки, практически не использовали удары ногами и бережно относились к одежде “обидчика” (не рвали, не пачкали ее). В то время как в конфликтах мальчиков одежда “жертвы”, очень часто, была измазана или порвана.

Не все дети использовали выше перечисленные приемы в полном их объеме. Весь объем приемов использовали из мальчиков только Саша П., Вадим К. Из девочек Кристина Н., Вероника Н.

Для меня было особо интересным установить по возможности мотивы зафиксированных мной актов агрессии, для чего анализировались мотивировки детьми-агрессорами своих агрессивных проявлений.

Брался в расчет также факт, были ли агрессивные проявления инициативными или реактивными - реакцией на нарушение установленного в детском обществе правила или ответными на агрессию другого.

Надо отметить, что часть детей Саша М., Кристина Н., Саша П. пытались скрыть истинные мотивы своей агрессии, другие старались “отмахнуться” от правдивого ответа и говорили например: “стукнул просто так” Максим С., “скучно было” Андрей К., Вадим К., “мы просто пошутили” Алина Я., “подумаешь, ничего страшного не случилось” Вероника Н. и лишь немногие признавали свою вину.

Изучение особенностей мотивов агрессивных проявлений старших дошкольников по отношению друг к другу дало нам возможность разделить их на 5 подгрупп.

1. Самоутверждение, соперничество (желание быть первым) “я обогнал его, а он сразу стукнул” (Саша М. гр. № 1), “я первая добежала, а она меня толкнула” (Вероника Н. гр. № 3).

2. Неуспех деятельности или прерывание ее кем-то “а что он мешает мне рисовать” (Сережа Л. гр. №1), “мы строили дорогу, а он пришел и мешает” (Дима Н. гр. № 2).

3. Отсутствие интересной деятельности, в которой могли бы выплеснуться избытки энергии (от скуки, от бездеятельности, как справедливо отметил К.Флейк “Если ребенку не дать пинать мяч, он будет пинать другого ребенка”).

4. Желание зло подшутить, зловредничество (вывести партнера из себя, довести до слез).

5. Нарушение правил взаимодействия, установленных в детском обществе группы детского сада. Среди этих нарушений игнорирование:

а) правила “первенства владение интересной игрушкой или местом для игры тем ребенком, кто первый предъявил свои права. “Я первый взял машину, а он отнимает” (Андрей К. гр.№ 1). “Я уже играла на этом месте раньше, а она меня прогнала” (Даша М. гр. № 3);

б) права на свою собственность (“Это моя кукла, я ее из дома принесла, а Катька ее взяла и не отдает”. Алена Б. гр. № 3);

в) равенство членов группы на общие блага (“Этот конструктор общий”, а он играет и играет” - Саша Ш гр. № 2, “Эта посуда всехняя, зачем она все забрала себе?” - Света К. гр. № 3);

г) правила охраны деятельности ребенка и ее результатов (“Мы старались, строили, такая дорога хорошая получилась, а он взял и все сломал. Ну, мы ему и наподдали” Вахтанг К. гр. №1);

д) нарушение правил честной справедливой игры (“Она играет нечестно - все время врач и врач. И я забрала у нее слушалку” Света гр. № 1);

е) право на обособление в игре (“Я тут играю, а он пришел и мешает”); ж) ответная агрессия с целью защиты себя от агрессивных нападок сверстника;

з) ответная агрессия с целью защиты другого ребенка.

Только в отдельных случаях агрессия была враждебной - когда целью агрессии было довести другого ребенка до слез (“А, я хотел посмотреть, как она плачет” Сережа Л. гр. №1).

Проведенный анализ мотивировок детьми своего агрессивного поведения свидетельствует насколько они многообразны и далеко не ограничиваются конфликтами, обусловленными желанием ребенка обладать интересной игрушкой.

Характеристика детей с ярко выраженными агрессивными тенденциями.

Из гр. №1 к таким детям можно отнести Сашу М. и Максима С. Рассматривая поведение этих мальчиков в сравнении, я хочу обратить внимание на особенности их агрессивных проявлений, а заодно и объяснить причины их агрессивного поведения. При проявлении своей агрессии по отношению к сверстникам, они действуют, совместно, образуя своеобразный тандем (причем один из них Максим С. является, главным образом инициатором, а Саша М. - исполнителем).

Саша М. - является единственным ребенком в семье и живет с мамой и папой. Родители имеют высшее образование: мама - бухгалтер, отец - экономист. Бытовые условия хорошие (отдельная двухкомнатная квартира). Дошкольное учреждение посещает с трех лет. Очень дружен с Максимом С. Саша М. - рослый, хорошо физически развит, разговорчивый, очень подвижный ребенок. Симпатичная внешность, на лице вечная улыбка, смех громкий, но по многим признакам можно судить, что ребенок в семье заброшен, и там очень, неблагоприятный психологический климат. Бабушки и дедушки живут в другом городе. В глаза бросается его неухоженность, неряшливость в одежде, мятая рубашка, носки в дырках. Не всегда есть сменная одежда на физкультуру. В результате бесед с Сашей и наблюдений за ним выявлено, что речь Саши больше соответствует речи и рассуждениям взрослого мужчины. Например, во время индивидуальной беседы с экспериментатором подошедшей девочке заметил пренебрежительно: “- Ну, как сгинь отсюда, бабе здесь делать нечего!” Практически всегда мальчика в сад приводит отец, и очень часто забирает из сада тоже он, притом вечером бывает в нетрезвом состоянии. Когда Саша одевается, отец, разговаривая с ним как со взрослым, “учит его жизни” и часто тема их разговора далека от детской, скорее напоминает разговор двух взрослых мужчин. Саша М. - самый конфликтный, неуживчивый ребенок в группе. Часто проявляет агрессивные выпады по отношению к сверстникам, используя свое физическое превосходство. Саша без исключения агрессивен одинаково ко всем детям - как к мальчикам, так и к девочкам. Единственный ребенок в группе, который почти не подвержен агрессии Саши - его друг - Максим С., но и ему иногда достается. Саша совершенно игнорирует замечания воспитателей, всегда находит оправдание своим действиям: “Пусть не стоит на дороге”, “Я первый взял” и т.д. Воспитатели отмечают плохие способности к занятиям у Саши, он ничего не доводит до конца, за исключением конструирования.