Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей

Агрессивные проявления детей как предмет исследований в современной психологии. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции. Анализ полученных результатов.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 10.09.2011
Размер файла 336,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Однако, не смотря на это, средства массовой информации остаются одним из самых спорных источников обучения агрессии. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов всё же остаётся не выясненным степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние, однако сила его остаётся неизвестной.

Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь "суррогатным" образом.

Само по себе, в отрыве от учета многообразных условий жизни, телевидение не может выступать в качестве определяющего фактора, влияющего на развитие детской агрессивности. Обвинять телевидение в том, что оно способствует росту агрессивности у детей и подростков - это перекладывать ответственность за организацию жизни ребенка. Его досуга и занятий со взрослыми, составляющее ближайшее окружение ребенка, и, прежде всего с родителей, на "третье" лицо, в данном случае - телевидение.

1.3 Работа с агрессивным поведением детей в рамках современной практической психологии

В этом разделе мы постараемся осветить уже проводимую с детьми работу в области консультирования и психотерапии, выделив схожие положения и методы работы с агрессивным поведением детей.

Широкое внедрение психологии в практику закономерно приводит к развитию всех её областей, которые традиционно обозначаются как методы психологического воздействия. Среди них одно из важнейших мест, несомненно, принадлежит психологическому консультированию. Трудно дать четкое определение этому виду деятельности или однозначно указать сферы его применения, поскольку слово "консультирование" уже давно представляет родовое понятие для различных видов консультативной практики. Консультирование включает в себя и профконсультирование, и педагогическое, и промышленное консультирование и многое другое.

Психологическое консультирование тесно связано, а во многом непосредственно переплетается с психологической коррекцией и психотерапией. Определим консультирование как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия являются определённом образом построенная беседа.

Анализируя различные концепты консультирования, не трудно их разделить на две большие группы - концепты воздействия и взаимодействия. Концепты воздействия почти столько же влиятельны и распространенны, как и в определении сущности психотерапии. Например: "психотерапевт является областью психотерапии, и, следовательно, частью медицинской теории и практики влияния на психику больного (49). С другой стороны, можно встретить и не клинические взгляды на консультирование: Например, А. Обозова видит "общую задачу психолога, проводящего консультирование в том, чтобы помочь посетителю в осознании, поиске путей решения, способов достижения принятого решения"… (46). Результаты труда консультанта заключаются в том, что посетитель начинает лучше понимать свои трудности, точнее видит их причину, узнаёт способы разрешения проблем, верит в себя и в успех своих усилий, готов исполнить найденные решения проблем.

Соответствующая форма беседы активно используется и в психокоррекционной работе, и в психотерапии. Но если консультирование ориентировано, прежде всего, на помощь клиенту в реорганизации его межличностных отношений, то психокоррекционная или психотерапевтическое воздействие ориентировано в основном на решение глубинных личностных проблем человека, лежащих в основе большинства жизненных трудностей и конфликтов. Кроме того, возможно, выделить различные виды консультирования в соответствии с различными принципами классификации, например, индивидуальное и групповое консультирование предъявляют различные требования к профессиональным навыкам и умениям консультанта. В данном случае мы не будем рассматривать групповое взаимодействие в процессе консультирования, так как наша тематика связана с индивидуальным консультированием. Начиная с первой встречи, очевидно, что клиент - это человек, нуждающийся в помощи, а консультант - это специалист, имеющий талант и навыки её оказания. В случае консультирования детей, всё обстоит иначе, так как здесь решают родители, нужна ли их ребёнку психологическая помощь, поэтому задача консультанта усложняется, помимо контакта с родителями, он должен найти общий язык и с ребёнком. По нашему мнению, осуществлять такую работу должен детский психолог, имеющий опыт консультативной работы с взрослыми людьми.

Освещая, далее, наши выводы из обзора литературы по методам коррекции агрессивного поведения, мы определили их, как подходящие к индивидуальному консультированию детей с агрессивными проявлениями и не подходящие. К первым относятся все игры и методы, направленные на усвоение иных форм поведения, когда ребёнок посредством игры и с помощью консультанта постепенно осознаёт свою агрессию (не правильное поведение), а потом учится частично её контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее. Сюда подходят некоторые игры, в которых проигрывается та или иная ситуация.

Ко вторым, мы относим методы, подразумевающие выражение агрессивных импульсов. Выход агрессии через действия или их имитацию в игре - такая форма, как нам кажется, больше проходит для групповой коррекции агрессии. Конечно, что-то из последних разбираемых методов и возможно реализовать в консультации, но они уже не будут традиционными, а значит и применимыми в большинстве случаев. Рассматривать их в нашей работе не имеет смысла, так как мы настроены на создание такой методики консультирования, которая поможет, или хотя бы будет полезной в большинстве случаев агрессии детей нашего времени.

В конце же этой главы, как её итогом, мы хотим согласиться с мнением, высказываемым во многих книгах, что консультирование имеет неуловимую границу с психотерапией и разделить эти области практически не возможно, так как любое консультирование есть психотерапевтический процесс, единственно, что влияет как разделяющий фактор, так это специализация психолога в его работе (30).

Если говорить о психотерапии, то мы уточним, что в настоящее время под ней принято понимать широкую область научной и практической деятельности специалистов (медиков, психологов и т.д.), внутри которой наличествует большое количество разнообразных теоретико-методологических подходов. Можно говорить о существовании медицинской, психологической, социологической и философской моделях психотерапии. В узком смысле слова (медицинская модель) психотерапия понимается как комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях. Термин "психотерапия" был введён в 1872г.Д. Тьюком в книге "Иллюстрации влияния разума на тело" и стал широко популярен с конца 19 в. Буквальное же значение термина звучит как "исцеление душой" или "лечение души". В последние годы условно различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно-ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить своё отношение к социальному окружению и к собственной личности.

Психотерапия традиционно рассматривалась как отрасль медицинской дисциплины, и поэтому по сей день, многие считают, что психотерапией имеют право заниматься только врачи. Однако в науке имеется и психологическая модель психотерапии, а значит, её можно рассматривать как направление деятельности практического психолога…. При этом под психотерапией следует понимать "оказание психологической помощи здоровым людям в ситуациях различного рода психологических затруднений, а так же в случае потребности улучшить качество жизни" (47).

Глава 2. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции

2.1 Программа исследования

Цель исследования: разработать методику психологического консультирования младших школьников направленную на снижение агрессии у детей семилетнего возраста.

Задачи:

1. На основе полученных в процессе анализа литературы данных, разработать методику консультирования агрессивных детей младше школьного возраста.

2. Осуществить апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования.

3. Оценить эффективность методики с использованием контрольной группы испытуемых.

4. Исходя из полученных результатов, внести в методику необходимые изменения.

5. Сделать вывод об эффективности консультативной работы с агрессивным поведением данной группы детей.

6. Разработать рекомендации по консультативной работе с детьми младше школьного возраста.

Объект исследования:

Младшие школьники - двадцать человек детей, учащихся средней школы №6 г. Лыткарино. Дети отбирались после общей диагностики всех младших классов (4 класса) на предмет агрессивности. По полученным данным мы выделили двадцать человек, уровень агрессивности которых был наиболее высок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.

Предметом исследования является агрессивное поведение семилетних детей.

2.2 Разработка и апробация методики

В начале нашей работы над разработкой методики мы собирали диагностический материал, который позволил бы нам выявить агрессивность детей. Сюда вошли следующие методики:

Первый метод - это тест "несуществующего животного".

Это проективная методика исследования личности предложена М.З. Друзкевич в 1985г. Испытуемому в этой методике предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное мягким карандашом на чистом листе бумаги и назвать его несуществующем именем (см. Приложение №1).

1. Второй метод - это наблюдение за поведением ребёнка в ходе игры. Для этого были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждый ребёнок подгруппы из десяти человек в определённый момент оставался в не игры. Ребёнку не хватало стула или кегли, когда после окончания каких либо движений давался сигнал, занять места или схватить кеглю, количество которых, на одну меньше чем детей. В ходе игры велось наблюдение за каждым ребёнком, и по специальной схеме отмечались агрессивные реакции детей (см. Приложение №2).

После общего обследования детей из всех имеющихся начальных классов (4кл. - в целом 65чел.) по указанным выше методикам, мы отобрали двадцать человек со средним и высоким уровнем агрессивности. Набранную группу мы разделили на две, по 10 человек в каждой, повторно замерив, уровень агрессивности для точности и сравнения в дальнейшем. С первой группой мы проводили психологическое консультирование по разработанной методике, а со второй не проводилось никаких занятий. После проведения упражнений мы снова провели диагностику агрессии, сравнив результаты до начала консультативной работы и после нее, у двух групп, в одной из которых проходила работа по снижению уровня агрессивности, а в другой - нет.

Ключевые элементы разработанной нами консультативной методики мы представили в таблице 1, в которой первый столбик будет связан с консультативными гипотезами, второй отражает диагностические методики для проверки консультативных гипотез, а третий - методы оказания воздействия.

Таблица 1. Основные блоки консультативной методики.

Психологическая проблема: Агрессивность ребёнка

Консультативные

гипотезы

Диагностические методики для проверки консультативных гипотез.

Методы оказания воздействия.

1. Агрессивность ребёнка обусловлена семейными факторами.

1. Методика: "Рисунок семьи".

1. Методика "каракули":

Цель: создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение ребёнка от торможений и агрессии.

2. "Картина мира":

Цель: Изучение индивидуальных особенностей образа мира. А так же личностного восприятия "своего мира", на сколько его восприятие негативное у данного ребёнка.

а) дефицит внимания по отношению к ребёнку.

2. Просмотр журнала и личного дела учащегося, беседа с учителем о семейном положении ребёнка.

3. "Соломенная башня":

Цель: проследить структуру взаимоотношений в семье, насколько и родители и ребёнок проявляют признаки вербальной и не вербальной агрессии в присутствии других людей (консультанта).

4. "Портрет твоей семьи":

Цель: вместе с ребёнком проиграть травмирующие и негативные моменты взаимоотношений между родителями и им самим.

б) Антисоциальное поведение родителей (агрессия по отношению друг к другу, ребёнку и окружающим).

в) Стиль семейного воспитания

(культ агрессии).

3. Отдельная беседа с родителями и ребёнком,

а так же сбор информации о материальном и социальном положении семьи.

5. Методика "рисование истории":

Цель: укрепление связи между консультантом и клиентом (ребёнком), а так же осознание альтернативных чувств (иные, нежели агрессия) и способов поведения в разных жизненных ситуациях.

См. приложение № 5.

2. Агрессивность ребёнка обусловлена школьной дезадаптацией.

а) тревожность, неуверенность в себе.

б) психологическая несовместимость с классом, неумение общаться со сверстниками.

1. Наблюдение за ребёнком на уроке и перемене, беседа с учителем.

2. Тест выявления тревожности у ребёнка.

3. Тест "стиль педагогического общения".

4. "Социометрическая методика" (изучение межличностных отношений ребёнка с классом).

Тренинг "Страна понимания":

Цель: Развитие коммуникативных способностей детей, посредством которых они научатся понимать других ребят и делать оценку своего негативного (агрессивного) поведения. Данные упражнения проводятся с 5 - 6 детьми. Данный курс после четвёртого упражнения делится по специфике дезадаптации - для тревожных детей и для детей с психологической несовместимостью с классом

см. приложение № 3.

3. Агрессивность ребёнка обусловлена низкими интеллектуальными способностями.

1. Методика "рисунок человека".

2. Тест Векслера на интеллектуальное развитее ребёнка.

1. Методика "Наши чувства":

Цель: Ознакомить детей с положительными эмоциями, вербальным и не вербальным общением. Посредством отрегаирования негативного опыта, мы учим их справляться с агрессией (см. приложение № 4).

4. Агрессия вызвана просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия.

1. Методика "свободный рисунок".

2. Беседа с родителями на тему увлечений ребёнка в его свободное от учёбы время.

1. Методика "маленький секрет":

Цель: восстановление позитивного эмоционального состояния помогает детям избавляться от негативных импульсов и агрессивного поведения.

2. "Мои эмоции":

Цель: ролевое проигрывание жизненных ситуаций, вживание в роль. Возникающие чувства и переживания учат детей искать альтернативные варианты поведения, нежели агрессия.

3. "Театр из пластилина":

Цель: выход агрессии, спровоцированный на кукол из пластилина (см. приложение

№ 4)

5. Агрессия обусловлена половой принадлежностью

(у мальчиков она всегда выше, чем у девочек).

"Тест Руки"

Э. Вагнера (раздельное тестирование мальчиков и девочек).

1. Курс общей работы с мальчиками и девочками, направленный

на снижение агрессии

посредствам привития норм поведения принятых в современном обществе.

См. приложение №6.

Вот конкретные примеры работы с ребенком относительно каждой консультативной гипотезы.

Саша Н.7лет. В семье есть оба родителя.

Диагностика выявила агрессивность ребёнка, связанную с семейными факторами. Дефицит внимания по отношению к ребёнку, а так же агрессия родителей по отношению друг к другу. Мальчик в методике "рисунок семьи" нарисовал как бы два сюжета, это выяснилось после беседы с ним о его рисунке. С одной стороны, он как бы отдельно от своей семьи играет с машинками, загородившись от родителей которые о чём-то говорят. На вопрос о чём они говорят, мальчик ответил, что папа громко кричит, а он, что бы не слышать, ставит стулья, они похожи на длинную дорогу, по которой могут ездить его машинки.

Так же нами было выяснено из беседы с учителем, что Саша часто и в классе, если ему что-то не нравится, старается как-то от всех отвернуться и играть самостоятельно, если ему начинают мешать, например, отнимают игрушку, он очень злится и может зачинить драку с обидчиком. Но в то же время он как-то хочет привлечь к себе внимание, если первым выполнил задание, непременно тут же хочет его показать (тянет руку), когда класс идёт в столовую всегда стремится пойти за руку с учителем, и если кто-то препятствует этому, он обязательно отпихнёт, постарается завладеть рукой.

В консультативной работе с Сашей мы проводили следующие методики:

Методика "каракули"; Соломенная башня; Портрет твоей семьи; Методика "рисование истории" (приложение № 5).

Методика "каракули" помогла нам наладить с мальчиком контакт и создать доброжелательную, не принуждённую атмосферу. Мальчику было дано домашнее задание, которое он выполнил и принёс к следующей встрече. Оно помогло нам более открыто поговорить о том, что изображено и почему он нарисовал именно этот рисунок. Для наглядности опишем наши не вербальные наблюдения: На первой консультативной встрече ребёнок был замкнут, он сидел боком, слегка насупившись, и отнёсся к заданию без особого энтузиазма. Но в процессе нам удалось его заинтересовать тем, что нужно что-то увидеть важное в каракулях, какое-нибудь изображение, совместный поиск помог достичь заинтересованности, а совместная деятельность и моя помощь помогла добиться некоторого доверия со стороны мальчика. Задание на дом он воспринял благожелательно и пообещал обязательно его выполнить. К концу занятия у Саши слегка изменилось поведение, его поза была более открытой, а хмурый вид сменился на положительное восприятие действительности.

Методика "Соломенная башня" выполнялась Сашей в месте с родителями. Они были приглашены на сессию, и сними, предварительно была проведена консультация для увеличения сведений о жизни и индивидуальных чертах мальчика. После этого нами была предложена методика совместной работы семьи. По её окончании мы отметили следующие важные моменты:

1. В семье лидирующую и управляющую функцию выполняет отец мальчика.

2. Именно он организовывал процесс совместной работы, пользуясь приказным тоном, не требующим возражения.

3. Если кто-то из членов семьи пытался предложить свои варианты, он выказывал признаки агрессии (игнорировал, возражал, говорил, повышая голос).

4. Семья достигла конечной цели, построив нечто похожее на башню, однако атмосфера была не очень приятной, без удовлетворения результатом и отсутствия положительных эмоций и чувств. У мальчика ощущалось некоторая подавленность.

После этой сессии, на следующую консультацию мальчик приходил самостоятельно. С ним проводилась методика "Портрет твоей семьи".

Мы вместе с ребёнком проигрывали травмирующие моменты взаимоотношений между родителями и им самим (см. приложение № 5, методика "Портрет твоей семьи"). Данная методика включала в себе 4 занятия, в которых мальчику удалось проиграть жёсткость и категоричность своего отца, а так же понять, что ожидаемое внимание от отца можно заменить заботой о нём его мамы, т.к. она очень старается, что бы ему было хорошо и очень любит его.

По окончанию этих занятий мы провели консультацию с мамой Саши. У нас было с ней около трёх встреч. Мы постарались проанализировать причины замкнутости и "отгораживания" ребёнка от семьи, его взаимоотношения с папой. А так же и то, что можно реально попробовать изменить и сделать, что бы мальчик наименьшим способом испытывал не внимание к нему со стороны отца, подвергался давлению с его стороны и по возможности меньше присутствовал при ссорах родителей. Обсуждался вред всех этих факторов на нормальное развитие мальчика и его трудности из-за них.

На последних двух встречах с Сашей, мы провели методику "рисование истории", где мальчик самостоятельно смог изобразить разные концы одной и той же истории, которую он придумал, тем самым, поняв возможность альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях. Некоторые рисунки есть в приложении №7, другая же часть находится, в связи с производственной необходимостью, на базе проведения практики - в школе №6 г. Лыткарино.

Второй рассматриваемый нами случай относится к школьной дезадаптации, вызванной психологической несовместимостью с классом и не развитостью навыков общения.

Маша К. семь с половиной лет. Воспитывает одна мама.

Диагностика осуществлялась посредством методики "несуществующее животное", методом наблюдения в ходе игры и "социометрии". Последний тест показал наименьшее количество выборов Марии в классе. Наши личные наблюдения и беседа с учителем подтверждают результаты тестов. Девочка мало общается со сверстниками, бывает погружена в себя, задумчива. В игре вела себя достаточно агрессивно, толкала детей, кричала, когда вышла из игры и даже начала плакать, потом надулась и просидела до конца соревнований одна в углу. Некоторые ребята пытались её утешить, но она только "отбрыкивалась".

Вместе с другими тремя детьми, отобранных из соседних классов для данного курса, прошла тренинг "Страна понимания". По началу у девочки возникали трудности в приобретении умения слушать и слышать других.

А так же в осмыслении своих поступков и некотором анализе того, что же она делала не так по отношению к другим детям.

Так же при беседе с мамой Маши, мы выяснили, что она мало бывает с девочкой, и они в основном общаются по поводу того, что ей и когда нужно сделать. Мама высказала сожаление, что не всегда, получается поговорить с ребёнком о его трудностях в школе и что она мало интересуется, с кем ребёнок дружит.

Поэтому мы постарались при проведении упражнений, направленных на развитие способности делиться своими переживаниями, уделить Маше особенное внимание. У других трёх ребят наблюдалась повышенная тревожность и неуверенность в себе, низкая самооценка. При проведении тренинга мы старались уделять несколько большее внимание тому ребёнку, у которого была та или иная проблема, а проводимое упражнение соответствовало её решению. Например, у Васи Р. заниженная самооценка, Упражнение "кораблик" нацелено на её повышение, соответственно Вася был главным героем и в самом начале и после того, как и все дети его проделали, то есть в конце.

После прохождения курса мы через месяц провели диагностику, воспользовавшись социометрической методикой. По её результатам мы заметили, что выборы относительно Маши несколько увеличились, она стала более открытой, подвижной и интересующейся тем, что её окружает с позитивной позиции.

Маме Маши были даны рекомендации постараться устроить её в

какой-нибудь детский кружёк, связанный с совместной деятельностью всей группы детей приходящих на занятия. Это может быть и лепка, и экибана, а так же какие-то классные мероприятие, например, совместный поход в театр или музей.

Дима С.7 лет. В семье присутствуют оба родителя.

Диагностика осуществлялась с использованием "теста Векслера и рисунка человека", а так же теста "несуществующее животное" и наблюдение в ходе игры. Мы провели беседу с учителем и просмотрели материалы, связанные с обучением ребёнка в школе.

Учитель отмечал драчливость мальчика, некоторую "бестолковость", заторможенность в выполнении школьных заданий, не внимательность, плохую память и т.д. При просмотре нами тетрадей мальчика отмечалась не чёткость линий, неумение правильно повторить те или иные фигуры, неряшливость. Тест Векслера и некоторые материалы, связанные с готовностью ребёнка к школьному бучению показали достаточно низкие интеллектуальные способности мальчика.

Нами была проведена в консультативных встречах группа упражнений, направленных на увеличение понимание эмоций и переживаний других людей, обсуждение и индивидуальное проигрывание ситуаций, где люди могут причинить боль друг другу и почему этого нельзя делать, а так же переживание своих позитивных чувств. Данные методики имели некоторое коррекционное воздействие, однако мы заметили, что их действие кратковременно. Поэтому считаем, что данный блок следует подвергнуть некоторой доработке, а так же увеличением коррекционных методик.

Ира А.7 лет, имеется и мама и папа, однако большую часть времени с ребёнком последние полтора года проводит бабушка.

Ребёнок, по мнению родителей, стал более агрессивным, чем был раньше. Изменения были замечены после того, как девочка пошла в школу, а после находилась дома под присмотром бабушки. До этого она ходила в детский сад и проблем, по мнению родителей, никаких не наблюдалось. После беседы с родителями мы попросили пригласить бабушку на консультацию в целях получения более подробной информации о ребёнке.

Ирину же при нашей первой встрече мы попросили нарисовать рисунок на свободную тему, т.е. то, что она хочет, а так же воспользовались методикой "каракули" для налаживания более открытых и доверительных отношений. Несколько рисунков из тех, которых она изобразила, находятся в приложении №7. Девочка выполнила задания с интересом и достаточно быстро, была весела, и трудностей во взаимоотношениях практически не было.

Когда мы спросили, что же она изобразила, она сообщила, что это мотоцикл, на котором мужчина увозит девушку, как бы похищая её. В каракулях Ирина увидела злющую змею, которая собиралась проглотить человека. Сюжеты были достаточно интересными и красочными, мы заинтересовались, пытаясь выяснить, придумала ли она их сама или она где-то это уже видела. Оказалось, что часть сюжетов она видела в фильмах, добавляя к ним свою фантазию. Анализируя группу рисунков, которые она сделала за несколько консультативных встреч, и те, что принесла из дома, мы сделали вывод, что ребёнок большую часть времени проводит за просмотром телевизора и её в этом совсем не контролируют.

Наши выводы были подтверждены при беседе с бабушкой, она человек в возрасте и просто не справляется с девочкой, у Иры отсутствует так токовой режим и распорядок дня, она часто оказывается предоставленной сама себе.

Нами были проведены консультации с применением коррекционных методик и упражнений, которые описаны в приложении № 4.

В конце консультативных встреч мы пригласили родителей (пришла мама) для обсуждения результатов курса, а так же обсудили с ней, некоторые моменты, которые важны для девочки и её правильного развития.

1. Это, конечно режим дня, т.е. когда и в какое время ребёнку нужно обедать, делать уроки и т.д.

2. Внимательно следить за тем, что и когда смотрит ребёнок.

1. Подумать о том, лучше ли ребёнку быть в группе продлённого дня или с няней, чем с пожилым человеком, который в силу возраста не в состоянии уследить за ребёнком и тем, чем он занимается.

2.3 Результаты апробации

До начала работы с детьми по разработанной методике, мы повторно замерили уровень агрессивности у отобранных двадцати человек испытуемых из общей группы обследуемых начальных классов (4 класса), поделив их на две группы - экспериментальную и контрольную, максимально уравняв обе группы по показателям пола, агрессивности детей. Далее с детьми экспериментальной группы мы провели работу по нашей методике, а дети из контрольной группы не подвергались в это время, никакому воздействию.

После окончания работы мы снова замерили уровень агрессивности в обеих группах. Различия между контрольной и экспериментальной группой в плане возможной динамики агрессивности отражены в таблицах 2 и 4.

Таблица 2. Результаты обследования до начала занятий.

Экспериментальная группа детей, с которыми будут проводиться занятия.

Контрольная группа, с которой не будет ни каких занятий.

Тест несущ. Жив.

Игра

Тест несущ. Жив.

Игра

От 10-15б.

1. Николай Р.

5б.

12 б.

1. Соня У.

8 б.

11 б.

2. Антон П.

7 б.

11 б.

2. Рома А.

7 б.

11 б.

3. Алексей О.

5 б.

13 б.

3. Ваня К.

6 б.

10 б.

4. Саша Н.

8 б.

10 б.

4. Вадим Л.

8 б.

13 б.

5. Маша К.

9 б.

14 б.

5. Рита Б.

5 б.

12 б.

6. Лена С.

6 б.

15 б.

6. Максим Н.

8 б.

14 б.

7. Дима С.

7 б.

12 б.

7. Витя Ж.

7 б.

15 б.

8. Ира А.

6 б.

15 б.

8. Наташа Т.

6 б.

13 б.

9. Миша У.

8 б.

14 б.

9. Ира С.

6 б.

12 б.

10. Стас Ф.

9 б.

13 б.

10. Артур З.

8 б.

15 б.

Таблица 3. Данные экспериментальной и контрольной группы детей до апробации методики. Различий между группами практически нет. (Значимость различий оценивалась с помощью T-критерия Стьюдента).

тесты

Экспериментальная группа

Контрольная группа

t-критерий Стьюдента

уровень значимости

Несуществующее животное

7

1,41

6,9

1,04

0, 19

Не значимо

Игра

12,9

1,57

12,6

1,52

0,39

Не значимо

Таблица 4. Результаты обследования по диагностическим методикам после проведения занятий (итоговая диагностика).

Экспериментальная группа детей, с которыми проводились занятия.

Контрольная группа, с которой не проводилось ни каких занятий.

От 3-5б. Тест несущ. Жив.

Игра

От 5-10б.

От 5-8б. Тест несущ. Жив.

Игра

От 10-15б.

1. Николай Р.

3 б.

5 б.

1. Соня У.

6 б.

10 б.

2. Антон П.

4 б.

7 б.

2. Рома А.

7 б.

11 б.

3. Алексей О.

4 б.

8 б.

3. Ваня К.

6 б.

10 б.

4. Саша Н.

4 б.

7 б.

4. Вадим Л.

8 б.

12 б.

5. Маша К.

5 б.

6 б.

5. Рита Б.

6 б.

12 б.

6. Лена С.

3 б.

5 б.

6. Максим Н.

8 б.

14 б.

7. Дима С.

5 б.

9 б.

7. Витя Ж.

7 б.

14 б.

8. Ира А.

4 б.

6 б.

8. Наташа Т.

7 б.

13 б.

9. Миша У.

3 б.

5 б.

9. Ира С.

6 б.

11 б.

10. Стас Ф.

5 б.

9 б.

10. Артур З.

8 б.

15 б.

Таблица 5. Различия между экспериментальной и контрольной группами детей после апробации методики. Дети из экспериментальной группы стали менее агрессивными. Различия значимы на уровне значимости 0,001. (Значимость различий оценивалась с помощью T-критерия Стьюдента).

тесты

Экспериментальная группа

Контрольная группа

t-критерий Стьюдента

уровень значимости

Несуществующее животное

4

0,77

6,9

0,83

7,43136197

0.001

Игра

6,7

1,48

12,3

1,67

7,14307186

0.001

2.4 Обсуждение результатов

Проведя конечную диагностику и посчитав критерий Стьюдента, мы получили следующие результаты: экспериментальная группа показала значительное снижение уровня агрессивности. Так, например, в методике "несуществующее животное" во вторичной диагностике наблюдалось 6-8 элементов указывающих на агрессию (рога, зубы, когти и т.д.), а после проведения занятий и сбора данных, в конечной диагностике эти же показатели уменьшились до 1-3 элементов. Те же результаты наблюдались и в повторном проведении игры, дети с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению с контрольной группой.

Контрольная группа, где не проводились занятия, осталась практически без изменений.

Уровень значимости показывает наличие реального снижения агрессивности детей. Это подтверждает эффективность разработанной нами методики и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми, уровень агрессии которых превышает допустимые нормы.

Выводы:

В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей семилетнего возраста. Задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Мы рассмотрели феномен агрессивности внешнего поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным поведением детей в рамках практической психологии, рассмотрев отдельно психотерапию и консультирование. Затем, в практической части мы разработали и опрабировали методику психологического консультирования, направленную на снижение агрессивных проявлений у семилетних детей.

Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, мы привели в качестве примера работы, по одному случаю относительно каждой консультативной гипотезы.

Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность в 80 % случаев.

Исходя из полученных результатов, мы сделали вывод, что методы оказания воздействия, связанные с консультативной гипотезой об агрессивности ребёнка, обусловленной, низким уровнем интеллекта, оказались не доработаны.

Разработанный нами курс "Профилактики агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания" может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, так и преподавателем начальной школы. Хочется отметить, что он является нестандартным и мало применяемым методом обучения и нравственного воспитания детей.

И в конце хотелось бы отметить, что большая часть рассматриваемых методик были переработаны нами с учётом специфики применения их в практике консультирования.

Мы считаем, что созданные нами блоки программы могут быть пополнены по каждому направлению относительно наших консультативных гипотез.

Заключение

Наша работа посвящена агрессивности детей и методами работы с ней. На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психологической работы в целом, а так же и в частности, т.к. наши упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя детям и работе с ними. Относительно перспектив дальнейших исследований, то мы считаем, что они не только "широки, но и глубоки"… Мы видим их в следующем:

1. Пополнение консультативных гипотез по каждому пункту нашей методики.

2. Пристальное внимание к гипотезе об "агрессивности ребёнка, обусловленной низкими интеллектуальными способностями", а так же к гипотезе об "агрессии, вызванной просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия". Эти два пункта смело могли бы быть пополнены методами оказания воздействия на детей семилетнего возраста, т.к. ребята в этом возрасте достаточно впечатлительны и многое из придуманного взрослыми (фильмы и т.д.) принимают всерьёз.

3. Относительно "методов оказания воздействия" в нашей методике мы считаем, что этот пункт также может быть пополнен новыми техниками.

4. Ну и последнее - это конечно выборка испытуемых. Мы надеемся, что в дальнейшем продолжим работу в данном направлении, т.к. считаем, что обследуемых и отбираемых детей в экспериментальную и контрольную группу должно быть значительно больше.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.36 с.

2. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.

3. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 1997.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. - 112 с.

5. Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. - М., - 1875.

7. Булянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

8. Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., 1990. - 136 с.

9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. - 255 с.

10. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988. - 207 с.

11. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. - 330 с.

12. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. - 88 с.

13. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М., 1979. - 288 с.

14. Вопросы изучения и воспитания личности - т.1 - Л., 1926. - 111с.

15. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

16. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. - 196 с.

17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.

18. Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. - 314 с.

19. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В. Петрова - М.: Из-во Наука, - 1979. - с.21 - 46.

20. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. - №5, C.8 - 16.

21. Залкинд А.Б. Биология в СССР - М., 1929 - 82 стр.

22. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. - М - Л., - 1937. - 144 с.

23. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.

24. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.

25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.

26. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.

27. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В.Г. - М., Смысл. 1997.

28. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. - С.335.

29. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.

30. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. - С - П., 2001. - 34 с.

31. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6.3 - 9 с.

32. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.

33. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. - №6.

34. Левитов Н.Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. - №6.

35. Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.

36. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.

37. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986.254 с.

38. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.

39. Мясищев В.Н. Персонология, психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. - Л., Медицина. 1971. - С.5 - 19.

40. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. - М., 1992. - 4 с.

41. Обозова А.О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3.41 с.

42. Одаренные дети // под общ. ред. В.Г. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М., 1991.

43. Психологический словарь // под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. - 312 с.

44. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред.К.М. Гуревича. - М., 1981.

45. Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. - М. 1990. - 150 с.

46. Ричардс М.П. Развод родителей и дети. - Новосибирск., 1994.

47. Роберт Б. Дебора Р. "Агрессия". - С - П. 1994. - 30 - 54 с.

48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

49. Рожнов В.С. (Ред.) руководство по психотерапии 3изд. - М., Медицина, 1985.

50. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.

51. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.

52. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.

53. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. - М., 1993.

54. Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника.

55. Вып., - №8. - Минск, 1987.

56. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. - С - П., 1999.

57. Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или. - М., 1992.

58. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т.1. Теория и методология. - М., 1999.29 с.

59. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.

60. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольский, Е.Р. Баенская, М.М. Либлины - М., 1990.

61. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

Приложения

Приложение № 1

Специфика консультативной работы с младшими школьниками.

Проведя анализ литературы, обращая внимание на отдельные исследования, мы выделили четыре направления агрессивных проявлений, которые различаются по мотивации и формам агрессивности. Это скрыто-агрессивные, тотально-агрессивные, поведенчески-агрессивные и умеренно-агрессивные. Между детьми этих групп существуют специфические различия, затрагивающие различные стороны их развития: мотивационную сферу, образ "Я", самооценку, взаимоотношения с окружающими, восприятие семейной ситуации.

Отличительная особенность скрыто-агрессивных детей - это рассогласованность сознательных стремлений и бессознательных мотивов. Для детей этой группы характерно, с одной стороны просоциальная направленность желаний, представленных в сознании, с другой стороны, у них обнаруживаются агрессивные устремления, которые не осознаются ими. В этом случае, источником дисгармоничного развития выступает конфликт между непосредственными, часто не осознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. Эти дети хорошо учатся, пользуются расположением сверстников и взрослых. Боязнь потерять свое положение, потерпеть неудачу вызывает у них искажение реальной действительности; дети отвергают собственную ответственность за неуспех, перекладывая вину за свои неудачи на других. Они требуют от окружающих безусловного признания, критику в свой адрес воспринимают болезненно. Не случайно, что этим детям свойственно желание иметь животных, которые, в отличие от сверстников, не предъявляют к общению никаких требований, выступают в роли пассивных участников взаимодействия, "ведомых" и безоговорочно признают авторитет и первенство своих владельцев. Большинство из скрыто - агрессивных детей - девочки. Таким образом, у детей наблюдается рассогласованность между тем, что представлено в сознании ребенка и тем, что составляет содержание бессознательной мотивации. Такая рассогласованность, дисгармония в структуре личности негативно влияет на развитие личности ребенка. Уверенность в собственной правоте, "своей непогрешимости" делает детей закрытыми для опыта, для воздействия на них других людей. Сталкиваясь с ситуациями, в которых их состоятельность подвергается сомнениям, они занимают обвиняющую позицию, предъявляют повышенные требования к окружающим, не признают собственной ответственности за свои неудачи. Их восприятие окружающей действительности оказываются искаженными, приводя к разладу с самими собой, вызывая неадекватные реакции в ситуации, представляющих угрозу для их "Я". Развитие личности идет по невротическому пути, что в итоге приводит к дезадаптации и внутренней неудовлетворенности. Сложность профилактической работы с такими детьми состоит в том. Что изменить присущую им высокую самооценку, уверенность в своей исключительности очень трудно. Высокая самооценка больше сопротивляется перестройке, это связано с тем, что даже частичный успех подкрепляет высокий уровень самооценки. А её высокий уровень поддерживается их реальными успехами в учебной деятельности, а так же положительной оценкой взрослых, учителей и родителей.

В структуре мотивационной сферы тотально - агрессивных детей - разные её уровни функционируют согласованно: личная, эгоистическая направленность проявляется и на сознательном и на бессознательном уровнях. В отличие от скрыто-агрессивных у тотально-агрессивных отсутствует механизм ориентации на социальные нормы. Ценности этих детей не включаются нужды и проблемы других людей, в своих действиях они руководствуются только собственными интересами. Для этих детей характерен чёткий стандарт идеального образа "Я". Он включает такие качества как сила, власть, умение постоять за себя. Именно образ "Я" выступает идеалом, на который они ориентируются в своём поведении, стремясь ему соответствовать. Поэтому агрессивная установка и находит свою реализацию, т.к. она подкреплена сознательно принятыми намерениями, поведенческими идеалами. Личность детей этой группы нельзя назвать гармоничной, т.к. конфликт существует, и он лежит в сфере взаимоотношений с другими людьми. Их агрессивность встречает сопротивление, не находит понимания и поддержки. Их отвергают сверстники, взрослые выказывают недовольство, от этого у этих детей произрастает дискомфорт. У детей этой группы обнаруживается ряд особенностей в развитии: у них наблюдается доминирование в структуре мотивационной сферы, потребительской мотивацией. Кроме того, стремление получать сочетается с отсутствием желания самим давать что - либо, выдвижение требований к другим, с отсутствием заботы о других и заинтересованности проблемами окружающих. Профилактика и коррекция у таких детей проводится с акцентом на удаление потребительского отношения к людям, развитее навыков общения, доброжелательности, желание делать что-либо для других. Помимо этого работа должна быть ориентирована на развитие представлений о себе, своих возможностей, развитие сочувствия и понимания.

Агрессивное поведение в группах поведенчески-агрессивных и умеренно-агрессивных носит инструментальный характер. Однако в группах поведенчески-агрессивных детей ярко выраженное агрессивное поведение выступает закрепившейся защитной реакцией, сформировавшейся в условиях хронической неудовлетворённости значимых потребностей в признании, любви, защищённости со стороны ближайшего окружения. Не благополучная атмосфера в семье, конфликтные отношения с близкими людьми, отвержение сверстниками и т.д. порождают у этой группы детей отрицательные переживания. Испытываемая ими неудовлетворённость в признании и любви находит отражение в агрессивных актах, ставшей формой реагирования на эмоциональное напряжение. Целью агрессивных действий этих детей выступает возможность удовлетворить потребность в признании со стороны окружения. Они стремятся добиться внимания окружающих хотя бы и с помощью такого не конструктивного способа, как агрессия. В месте с тем, испытываемое не доверие к себе, в собственные силы и возможности является основой формирования негативного самоощущения, не принятия себя. Такое неверие делает детей зависимыми от окружающих, их мнения и оценок. Недоверие к себе порождает негативное самовосприятие и ощущение собственной не значимости и не компетентности. Таким образом, у поведенчески-агрессивных детей агрессивность является выражением устойчивой, хронической неудовлетворённости значимых потребностей. В задачах профилактической работы в отношении поведенчески-агрессивных детей выступают развитее позитивного отношения к себе, самопринятия, самоуважения, повышение внутренней компетентности и доверие к себе и своему опыту.

У умеренно-агрессивных детей, наблюдаемая агрессия выступает средством удовлетворения актуальных ситуативных потребностей. Их структура мотивационной сферы, а, следовательно, и личности, отличается характерной гармоничностью: Сознательные мотивы находятся в соответствии с бессознательными побуждениями. Это делает детей относительно устойчивыми и независимыми от ситуативных воздействий окружающей действительности. Умеренно-агрессивные дети представляют собой вариант наиболее благополучного развития. Они хорошо учатся, испытывают эмоциональный комфорт в семье, им симпатизируют сверстники. Дети оказываются стойкими в ситуации фрустрации, способны находить решения в трудных ситуациях, проявляют гибкость и конструктивность при общении с окружающими. Они чувствуют себя защищёнными, уверенными в себе, доброжелательно относятся к окружающим, умеют поддерживать контакты с другими людьми. Дети верят в себя, что позволяет им быть независимыми, самостоятельными, уверенность в своих действиях делает их восприимчивыми и открытыми новому опыту. Таким образом, подводя итог можно сказать, что для умеренно-агрессивных детей характерны отдельные ситуативные проявления агрессии.


Подобные документы

  • Методика психологического консультирования для снижения агрессии у семилетних детей. Феномен агрессивного поведения и разработка методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции.

    дипломная работа [102,4 K], добавлен 10.08.2009

  • Агрессивное поведение детей как предмет исследований в современной психологии. Специфика агрессивного поведения детей. Работа с агрессивным поведением детей в рамках современной практической психологии: консультирование, психотерапия.

    дипломная работа [136,7 K], добавлен 28.11.2002

  • Причины, специфика и формы проявления подростковой агрессивности. Подбор психодиагностических методик для констатирующего и контрольно-сравнительного этапов исследования агрессивного поведения. Арттерапия как метод консультационной работы с подростками.

    дипломная работа [420,7 K], добавлен 25.05.2015

  • Теоретико-методологический анализ психологического консультирования в современной психологической науке, основные цели и задачи данной деятельности. Главные этапы психологического консультирования, отраженные в работах отечественных и зарубежных авторов.

    курсовая работа [41,3 K], добавлен 17.11.2011

  • Теоретические аспекты проблемы психологии - психологического консультирования. Цели психологического консультирования, характеристика его технологии. Эффективность внедрения психологического консультирования в практику работы школьного психолога.

    дипломная работа [173,6 K], добавлен 10.06.2015

  • Сущность, цели и задачи психологического консультирования: принципы, структура процесса, теоретические подходы и методики. Бесплодие: психоэмоциональные причины и последствия; особенности психологического консультирования лиц, страдающих бесплодием.

    дипломная работа [90,2 K], добавлен 25.02.2012

  • Определение социального и психолого-педагогического аспекта аддиктивного поведения несовершеннолетних; диагностика особенностей его проявления. Разработка методических рекомендаций психологического консультирования подростков с аддиктивным поведением.

    курсовая работа [66,9 K], добавлен 10.04.2012

  • Понятие агрессии и агрессивности в психологии. Основные причины агрессивного поведения. Особенности проявления агрессивности у детей и подростков. Методики психодиагностики агрессивности и особенности ее коррекции. Классификация агрессивных действий.

    курсовая работа [39,9 K], добавлен 18.03.2013

  • Особенности психологического консультирования. Глубинная психология, психодинамические теории. Приемы психологического консультирования при использовании в работе различных теорий личности. Бихевиоральное направление в психологическом консультировании.

    реферат [22,7 K], добавлен 15.01.2017

  • Выявление мотивов агрессивного поведения детей и изучение психологических условий и механизмов его протекания. Методика коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста посредством психолого-педагогического консультирования родителей.

    дипломная работа [115,1 K], добавлен 11.12.2014

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.