Педагогическая психология

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме-ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че-ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре-бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп-равляемой педагогом в разных условиях образовательного про-цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако-номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле-дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за-кономерности формирования у школьников активного самосто-ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широ-ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча-ет в объекте (И.А.Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.22-23). Приведенное определение красноречиво свидетель-ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред-мета педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи-сывает психологические особенности и закономерности интел-лектуального и личностного развития человека в разных усло-виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв-ляются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност-ное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обу-чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со-хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе-гося и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учеб-ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель-ную активность; изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка-честв; определение механизмов, закономерностей развивающе-го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усво-ения знаний, формирование операционального состава деятель-ности на их основе в процессе решения разнообразных задач; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан-дартами; разработка психологических основ дальнейшего совер-шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра-зовательной системы.

Структура педагогической психологии.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк-турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает-ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд-ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составля-ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа-гогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теорией обучения, где само обучение понимается как дву-сторонний процесс преподавания и научения (учения).

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак-тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи-зация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс на-учения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор-мирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей об-разовательной среды, хотя в аналитических и педагогиче-ских целях оно дифференцируется на нравственное, эстетичес-кое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче-ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос-питываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен-но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси-хологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллель-но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь-ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь-ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его от-ношении к процессу обучения должны рассматриваться в специ-альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси-хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов.

По (И. А. Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.25-28), структура педа-гогической психологии в приведенном определении ее предме-та и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта -- обуча-ющегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи-теля, преподавателя);

4) психологию учебно-методического сотрудничества и общения

Очевидно, что данная структура расширяет область исследований педагогической психологии, но в то же время, по своей сути, остается традиционной (обучение, воспитание, ученик, учитель).

В целом же, сохраняются две основные тенденции в развитии педагогической психологии: одни психологи исследуют личность индивидуума, оторванного от коллектива, другие же акцент делают на изучение социальных групп, коллектива, не забывая о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями. Во всяком случае, исследование детских коллективов, взаимоотношений детей в коллективах, личностных особенностей членов групп остается в центре внимания современной педагогической психологии.

Образовательные системы и развитие личности.

К образовательным системам относятся такие социальные институты, как на-чальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая про-фессиональная школа, различные курсы повышения квалификации и переподго-товки кадров и т. д.

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элемен-тов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее под-систем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности вы-пускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, мето-дик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п.

Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специали-зация в качестве психологических, педагогических, методических и других за-дач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто вклю-чены в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, вос-питание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важ-нейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматри-ваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная за-дача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна гото-вить к жизни. А жизнь -- это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук.

Школьное развитие челове-ка как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно-сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реали-зация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует даль-нейшего динамичного формирования системы школьной психологии (“Социальная педагогическая психология” А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. - Серия “Мастера психологии”, С-П, “Питер”, 1999 г. - с. 31-32).

Социализация личности. Человек -- существо социальное. С первых дней своего существования он окру-жен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Пер-вый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъектив-ный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация -- это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизвод-ства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отраже-ние непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выно-сить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противоположных процессов -- социа-лизации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным со-циальным институтам, одной из важнейших функций которых является социали-зация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, сти-хийный характер.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Вос-питание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в шко-ле) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях -- наоборот. Возможность одновременного существования социа-лизации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояс-нить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретают-ся важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитар-ным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако уче-ник усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально ис-пытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт мо-жет быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом слу-чае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и нега-тивным, то есть противоречащим поставленным целям.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем про-сто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа дей-ствительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разде-лением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуаль-ности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущий к нивелиро-ванию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социа-лизации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвое-ние социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным.

Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социа-лизации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Распространенная в психо-логии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают чело-века субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек -это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному. Стремясь избе-жать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь.

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопреде-ленным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не толь-ко никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной». Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неогра-ниченности самораскрытия личности.

Сегмент 2. - I.2. Самоактуализация и самотрансценденция личности

Главная трудность состоит в ответе на вопрос, что считать нормой. Кроме того, как интерпретиро-вать неизбежно возникающее понятие «недостаточный уровень агрессивности личности»? «Ненормальная» агрессивность (гипо- или гипервыраженная), в конце концов, требует разработки психокоррекционных и воспитательных программ, на-правленных на ее доведение до нормального уровня (будь то понижение или повышение). В теоретическом плане при описании уровневой структуры агрес-сии более адекватным может оказаться понятие не статистической, а функцио-нальной нормы. Однако в психологии личности опыт ее практического примене-ния реально отсутствует.

Шагом вперед в решении проблем, связанных с оценкой агрессии, можно считать фроммовскую модель структуры агрессии. В ней предлагается разли-чать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную (Э.Фромм. Анатомия человеческой деструктивности. - М. ”Республика”,1994).

Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способ-ствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию на угрозу витальным интересам. Злокачественная агрессия не является биологически адаптив-ной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальных инте-ресов.

Классификация Э. Фромма не уровневая, так как иерархия этих видов агрес-сии не задается. В основе такой классификации лежит функциональный подход. В данном случае он связан с дифференцирующим критерием: необходимо (полез-но) - не нужно (вредно). Злокачественная агрессия действительно рассматрива-ется как вредная, а ее синонимом является «деструктивность и жестокость». Та-ким образом, подход Э. Фромма дает прямые основания для преодоления «нераз-решимого» противоречия в оценке агрессии между этико-гуманистической и эволюционно-генетической концепциями.

Однако, к сожалению, и в этом под-ходе существуют трудности, которые пока не позволяют сделать столь категори-чески оптимистичного вывода. Так, например, первый вопрос состоит в определении того, какие именно интересы объек-тивно относятся к витальным, а какие - уже не являются витальными. Воп-рос принципиальный, так как «защита витальных интересов» есть критерий разли-чения доброкачественной и злокачественной агрессии. Круг витальных интересов достаточно широк. Сам Э. Фромм констатирует, что сфера витальных интересов у человека значительно шире, чем у животного, и включает в себя не только физические, но и психические условия. Современная наука не дает бесспорного перечня витальных интере-сов человека. Потребность в свободе и самоактуализации, в психическом ком-форте и социальном успехе, в уважении, признании, любви и в сохранении своей системы ценностей - все это относится к витальным интересам личности. В связи с этим, важно определить, какой именно уровень агрес-сивных действий достаточен для защиты витальных интересов, а какой - уже избыточен, что сделать достаточно сложно.