Эмпирический анализ школьной дезадаптации подростков

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению. В категорию школьников - "дезадаптантов" попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

1. Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2. Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3. Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации (ШД):

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД. В последние годы появились публикации, затрагивающие социальные, социокультурные и политические факторы, влияющие на течение и исход дезадаптивных процессов. Однако в целом данный феномен изучен еще фрагментарно, без глубоких обобщений. Сейчас можно выделить несколько подходов к его анализу: сферный, средовый, функциональный, системно-институциональный, деятельностный (поведенческий), компенсаторный, инструментально-фалиситационный и др. Постепенно утверждаются и получают распространение несколько основных трактовок дезадаптации. Во-первых, дезадаптация рассматривается как противоположность адаптации, соответственно, она предстает как результирующая часть единого процесса свертывания адаптации. Происходит замена свойства адаптированности на дезадаптированность. Надо признать, что в такой трактовке преобладает механическое восприятие дезадаптации, подчеркивается последовательная смена завершенного адаптивного цикла на прямо противоположный цикл, соответствующий изменившимся условиям деятельности субъекта. Во-вторых, есть трактовки дезадаптации как сопутствующего процесса, требующего определенной синхронизации с адаптивными процессами в тех моментах, которые представляют своего рода "точку напряжения" из-за несовместимости новых условий и старых привычек, индивидуальных или групповых поведенческих образцов. В-третьих, дезадаптация в конкретной социальной среде является тревожным сигналом слабой интегративной силы социума или непригодности среды, сферы жизни для инклюзии субъектов. Освоенный ранее механизм во взаимодействии со средой, исполнения деятельности на основе усвоенных культурных универсалий не срабатывает в иной обстановке, в иных системах социальных отношений. Такая трактовка дезадаптации обычно связана с процессами социализации, установлением интеграционной меры. Главным для соединения субъективно воспринимаемых процессов жизни на локализованном уровне и трансформации личных усилий человека в социально закрепленные образцы деятельности становятся своеобразные "приводные ремни": адаптивные и дезадаптивные механизмы, коммуникативные инструменты, обеспечивающие либо "связанность" населения, либо его разобщенность, дезинтеграцию, развал сложившихся социальных связей и отношений. Под адаптацией автор статьи понимает более узкий процесс, чем социализация, многообразие жизни, когда в нем появляются заметные изменения,но в тоже время это универсальный процесс охватывающий все,нарушающие привычное течение повседневности. По отношению к социализации адаптация выполняет субсидиарно-вспомогательную и инструментальную роль, выступает в роли механизма "очеловечивания биоособи" и ее гражданского становления, высвобождения усилий человека для соучастия в жизнетворчестве, сосуществовании с другими людьми.

Что касается социальной дезадаптации, Н. Е. Яценко, к примеру, считает, что это "частичная или полная утрата человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды". Такое утверждение верно лишь отчасти. Во-первых, полная дезадаптированность означает для человека полную деградацию или невозможность выживания в любой социальной среде. Но человек, как известно, способен на некоторое время приспособиться даже к экстремальным условиям существования. Во-вторых, способность к приспособлению развивается на базе природных возможностей человека, мера проявления этой способности зависит не только от состояния и масштабов социальной среды, но и от степени соответствия этой среды личному опыту человека, его индивидуализированным практикам сосуществования и взаимодействия с другими людьми. К признакам школьной дезадаптированности относятся: (1). Неустойчивость прежних социальных связей, имеющая тенденцию к их разрыву. (2). Нарушение ритмов повседневных процессов, системно сложившихся взаимодействий и соучастии (бытовых, профессиональных, кровнородственных, политических, социокультурных) (3). Сужение диапазона и интенсивности привычных видов занятости во внерабочее время (бытовых и семейно-родственных нагрузок, форм и способов проведения свободного времени, волонтерской деятельности и т. д. ). (4). Сокращение с тенденцией к прекращению привычных масштабов социальной мобильности, в том числе и "маятниковой", для организации общения по интересам. (5). Утрата (лишение, депривация) личностно значимого перестает восприниматься как горестное, невосполнимое явление. Происходит привыкание к утрате, субъект приобретает своеобразную "окаменелость". Исходом может быть либо активизация взаимодействий по реализации социально значимых интересов и стратегий ("пусть хотя бы другим будет хорошо"), либо отстраненность от всего, самоизоляция, дистанцирование от сложившихся связей и отношений. (6). Притупляется с тенденцией к исчезновению прежнее свободное владение измерительными инструментами в освоенном ранее жизненном и социальном пространстве, в том числе и закрепленном территориально (кратность и продолжительность встреч, гостевых посещений, загородных поездок, частотность пребывания в конкретных рекреационных зонах во время отпусков или в выходные дни, отвыкание от излюбленных пешеходных маршрутов в пределах города, забывание местных неофициальных укороченных проходов в жилых массивах города, тайных (только для местных) тропинок в лесных массивах или горах - для сельских жителей). Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.

В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

В. Е. Каган ввел понятие "психогенная школьная дезадаптация", определяя его как "психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс" (Каган, 1984. С. 89). Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как "составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т. д. " (там же).

Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то что понятие "школьная дезадаптация" довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.

Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

Т. В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я -- школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития (Дорожевец, 1994).

Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение "самооценка--уровень притязаний", наблюдается возрастание школьной тревожности.

Проявления школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация -- это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Е. В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

· несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;

· несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);

· неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;

· неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются: негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенностъ; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.

По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1[15]

Причины школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.

Первая группафакторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.

Вторая группасвязана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалoгeний способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.

По данным М. Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки (Зеленова, 1992).

Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей (Phillips, 1978).

Третья группа факторов связана сопытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.

Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, "переходит" в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе.

К наиболее надежным предикторам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.

По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.

Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

2.3 Анализ практики преодаления школьной дезадаптации и пути ее совершенствования

Основным условием результативности процесса ресоциализации подростков с отклонениями поведением является наличие определенной педагогической системы. По определению Т. А. Ильиной, система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единство управления и вступающих во взаимодействие со средой, как целостное явление. Иными словами система начинается там, где некое множество элементов оказывается так или иначе упорядоченным, образуя определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов. Педагогическая система понимается нами как созданная для решения задач воспитания и обучения.

В рамках данного исследования педагогическую систему, направленной на решение вопросов ресоциализации подростков с отклонениями в поведении, мы будем рассматривать, прежде всего, на примере школы, хотя она является лишь составной частью общей системы воспитательной колонии. Структурно она вытроена таким образом, что подросток одновременно испытывает на себе одновременно влияние различных подсистем. В их число входит режимная часть, подразделение воспитательной работы, школа, психологическая и медицинская службы, система бытового обеспечения, профтехучилище, клуб.

Сегодня лишь условно эти структурные элементы можно с полным на то основанием назвать действительно составляющими педагогической системы. Далеко не всеми осознается значимость педагогических задач по восстановлению социальной адекватности подростков, находящихся в колонии. Каждое подразделение выполняет свою узко специальную задачу, иногда в ущерб общепедагогической. Сотрудничество и координация действий различных служб в рамках воспитательной колонии в педагогическом русле сегодня достаточно серьезная и актуальная проблема. В силу этого мы не имеем возможности говорить о педагогической системе воспитательной колонии в целом, а остановимся более подробно на воспитательной системе школы, обоснованно претендующей на одно из ведущих мест в общей структуре и при этом подчиняющаяся ее основным положениям и требованиям. [32]

В любой системе основным системообразующим фактором является цель. Цель школы воспитательной колонии определена как "Обеспечение условий для ресоциализации подростков с отбывающих наказание в условиях воспитательной колонии через развитие и функционирование в школе гуманистической системы, основанной на творческой деятельности педагогов и учащихся". Исходя из поставленной цели, определяется и результат деятельности - социально-ориентированная личность, способная к самостоятельной созидательной деятельности.

Чтобы обеспечить достижение этой глобальной, но единственно правильной цели, школа воспитательной колонии должна быть по ряду позиций сильнее любой из массовых школ. Кроме этого не стоит сбрасывать со счетов и ее специфичность, обусловленную особенностями пенитенциарного учреждения. В ряду основных условий воспитательной колонии, имеющих значение для организации образовательного процесса, следует отметить:

специфичность образовательных задач, заключающуюся

а) в направленности на ресоциализацию, подготовку к жизни в обществе после освобождения,

б) в неразрывном единстве воспитательных и образовательных задач,

в) в необходимости обеспечения базового уровня знаний,

г) необходимости этапности в обучении (реабилитация, коррекция, развитие);

специфичность контингента воспитанников, проявляющуюся

а) в нарушениях в ценностно-ориентационной сфере,

б) в нарушениях в сфере общения,

в) в нейропсихических отклонениях,

г) в общественной опасности (агрессивность, нигилизм и т. д. ),

д) в частой сменяемости состава.

специфику педагогических условий, обнаруживающуюся

а) в ограничении воздействия социальной среды (в том числе и семьи),

б) в ограничениях режимными требованиями (время, виды общения, виды деятельности, методы стимулирования),

в) в ограничении средств (ТСО, учебная литература, пособия и т. д. ),

г) в информационной ограниченности.

Особенности условий воспитательной колонии однозначно указывают на необходимость построения в рамках учреждения некоего особого социально-педагогического процесса, который способствовал бы решению достаточно сложных и актуальных проблем, позволил бы достичь поставленной цели. При этом нами вполне осознается, что никакие методики и технологии, даже самые богатые и нетрадиционные, не могут обеспечить обновление педагогического процесса, поскольку смысл его не в простой смене "инструментов" влияния на личность, а в новом понимании сущности человека, личности как "самостановящегося" существа. В том, чтобы "каждое взаимодействие выстраивалось "от ребенка" - от его индивидуального опыта, ценностей, мотивации, потребностей, вкусов, склонностей, нравственных принципов, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, и восходить вместе с ним к общечеловеческим ценностям и культуре" [9;96].

Именно такой подход стал для нас ведущим в определении следующего структурного элемента педагогической системы - принципов, на основе которых должна быть выстроена модель педагогического процесса ресоциализации подростков с дезадаптированных подростков в условиях воспитательной колонии.

Одним из основополагающих мы считаем принцип природосообразости. Принимая за основу воззрения на природосообразность Ж. -Ж. Руссо, И. И. Бецкого и других авторов, мы видим основные идеи его в том, чтобы "образовывать дитя согласно его склонностям, приноравливаться к его природе, а не насиловать ее, наклонять его от вредного к полезному, обучать играючи и с приятностью, предоставлять свободу действия, не допускать уныния и печали. Удивительно уместно ложатся в основу социально-педагогической системы ресоциализации подростков предостережения И. И. Бецкого от "подавления порядком", педантизма, "бития, угроз и брани" [29;12]. Для нас это означает, что процесс ресоциализации не должен страдать словесными нравоучениями, излишней назидательностью, гипертрофия которых зачастую разрушает саму природу ребенка как чувствующего, мыслящего, творящего существа. Педагог "должен учитывать природу подростка и строить педагогический процесс с учетом его личностных смыслов, влекущих подростка к самопознанию, творчеству, самоисправлению" [53;97].

Реализация этого принципа тесно связана с необходимостью глубокого знания каждого подростка, включая психологические особенности, состояние здоровья, социальные условия и многое другое. В трактовке К. Д. Ушинского, человек целостен в своей телесности и духовности. Воспитание берет его всего, изучает его во всех состояниях и проявлениях. "Если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, мы должны его знать во всех отношениях". Человек от природы наделен огромными возможностями, однако, принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию, своей воле. Человек носит многочисленные причины несчастий внутри самого себя и воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который "противостоял бы напору случайностей жизни…спасал бы от вредного растлевающего влияния. Давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты" [4;26]. Аксиоматичность данного принципа для дезадаптированных подростков, не вызывает сомнения. Главными воспитывающими факторами при этом должны стать непрестанная духовная жизнь и практическая творческая деятельность каждого ребенка, интересная и доступная ему. В процессе деятельности подросток должен, обязательно опираясь на помощь и поддержку со стороны педагога, должен выстраивать свой внутренний мир.

Главная идея, заложенная в процессе ресоциализации, заключается в восстановлении социальной адекватности подростка, выведение его на тот уровень развития, который позволит ему стать полноправным членом общества, способного жить среди людей и сохранять свою индивидуальность. Это приводит к необходимости выдвижения принципа социосообразности. Этот принцип был сформулирован П. Ф. Каптеревым как принцип связи воспитания и обучения с жизнью. Достаточно парадоксально звучит он в стенах закрытого учреждения, каким и является воспитательная колония. И, тем не менее, без его реализации достижение предполагаемого результата невозможно. Изоляция подростка на определенное судом время не должна означать для него полный отрыв от социума. В данном случае речь идет о взаимодействии с социальной средой в различных позициях. С одной стороны, в учреждении существует своя социосистема на мезоуровне, имеющая свою структуру, традиции, правила, санкции. Эта система определенным образом функционирует и достаточно ярко отражает состояние общества в целом. С другой стороны, подросток должен иметь возможность на различные варианты взаимодействия и с внешней, относительно учреждения, социальной средой: семьей, не режимными образовательными учреждениями, включаться в общесоциальные процессы. При этом он должен быть полноправным субъектом этих отношений, который активно вступает во взаимодействие с социумом на всех трех уровнях (макро-, мезо- и микроуровнях).

Сущность данного принципа видится нам в выстраивании между социальной средой и человеком таких отношений, при которых он сможет "не подчиняться своей общественной сфере и не господствовать над нею, а быть с нею в любовном взаимодействии, служить для нее деятельным оплодотворяющим началом движения и находить в ней полноту жизненных условий и возможностей" [9;10].

Человек как предмет воспитания предстает как носитель сознательного, окруженного областью бессознательного. Фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребенка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят от окружающей среды, взрослых, от всего, с чем он сталкивается. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовно нравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и так далее, от внешнего вида учителя. Его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживаний [29;7].

Реализация принципа социосообразности в условиях воспитательной колонии достаточно сложна, но реальна. Более того, его отрицание способно блокировать процесс ресоциализации, сделать невозможным восстановление социальной адекватности подростка, усугубить проблемы, связанные с неправильной или недостаточной социализацией. Вместе с тем следует особенно отметить специфичность социальной среды, которая окружает подростка в условиях пенитенциарного учреждения. Зачастую ее влияние на подростка крайне отрицательно. Более подробно мы уже рассматривали это в Главе 1. Следовательно, чтобы принцип социосообразности действительно работал и был определяющим в социальной переориентации подростка, необходимо его сочетание с принципом культуросообразности. Окружающая социальная среда должна быть носителем культуры, основываться на гуманистических, общечеловеческих ценностях, и, тем самым, педагогизирована. "Философией образования принимаются как непреходящие человеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание". Сегодня серьезной проблемой становится "загрязнение ментальной среды", сферы сознания и духа пропагандой "ценностей" общества потребления на реальной шкале которых обладание материальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение утилитарных потребностей значимее, чем стремление к идеальному, следование принципам общечеловеческой морали [29;18].

Подростки с девиантным поведением достаточно ярко демонстрируют общую направленность в этом вопросе. Проведенное нами обследование показывает резкое преобладание материальных ценностей над духовными (соответственно 48 и 2%), индивидуальных над общественными (43 и 26%). Вряд ли возможно изменение их баланса с помощью назиданий, нажимов, окриков и порицаний. Мы убеждены в том, что только создание особой атмосферы, эмоционально и культурно насыщенных отношений может помочь ребенку вчувствоваться в красоту мира, восхититься ей. Процесс ресоциализации при таком подходе видится нам как процесс погружения в культурную среду. В свете этого принципа воспитание следует рассматривать как процесс инкультурации. Акцент следует делать на "формировании индивидуальной культуры как личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способов действия" [29;6].

Но создание даже идеальной в культурном плане среды не обречет действия педагога на успех. В этом плане очень характерно высказался с А. М. Печенюк, говоря, что "подросток, который пассивно осваивает достижения человечества, не утверждает себя по отношению к окружающим, не улучшает окружающий мир, останавливается в своем развитии". Нельзя поместить подростка как цветок в оранжерею и ждать когда он расцветет. Это приводит к необходимости выдвижения следующего принципа - принципа деятельностного подхода. Общим коренным законом психики человека, по утверждению К. Д. Ушинского, является его активность, стремление к деятельности, которое органично связано со стремлением к свободе. "Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, словом его вольной деятельностью". Задача воспитателя "максимально открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем предупредить развитие склонностей к своеволию и произволу - помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремление к деятельности волей" [4;23]. Последствия игнорирования этого принципа достаточно ярко описал К. Д. Ушинский, говоря о том, что "забытая непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель не знает откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но эти слабые семена засохли, подавляемые роскошным ростом других растений, который сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможность производить пшеницу, будет производить бурьян" [24;20].

Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что главное основание для восстановления социальной адекватности подростка. развития его индивидуальности - это непрестанная духовная жизнь и практическая деятельность. Как утверждает Я. А. Коменский, "добродетели учатся, постоянно осуществляя честное". "Инструментами" воспитателя при таком подходе должны быть не только наставления и примеры порядочной жизни, главное же - это организация упорядоченной разнообразной нравственно направленной творческой деятельности. Имеющийся положительный опыт перевоспитания подростков посредством "трудотерапии", который активно реализовывался в первые годы становления советского государства и был достаточно основательно подкреплен теоретически трудах Блонского, Макаренко сегодня достаточно трудно реализовать в силу ряда причин. Во-первых, трудовая деятельность сегодня практически не представлена в сфере интересов подростков-делинквентов. Проведенное нами в воспитательной колонии исследование показало, что она занимает последнее место, лишь 2% воспитанников колонии проявляют интерес к труду. Во-вторых, создать реальные условия для вовлечения воспитанников колонии в значимую производительную деятельность не всегда возможно в силу сложной экономической ситуации в целом по стране. Поэтому, сохраняя многие исходные позиции "трудотерапии", мы настаиваем на переходе к творческой деятельности. При этом из этой педагогической системы исчезает практически лишь денежное вознаграждение за труд. Мы заменяем его другими формами стимулирования и оценивания. Общественная значимость, перспектива радости, одухотворенность труда вполне присущи творческой деятельности.

Социально-педагогическое обеспечение процесса ресоциализации требует не только знания особенностей ребенка, создания культурной среды, связи с жизнью и вовлечения подростков в активную деятельность. Подросток с девиантным поведением испытывает огромное множество проблем. Он неуверен в себе, закрыт. Часто страх перед неудачей блокирует любые попытки вовлечения его в какую-либо деятельность. Поэтому особое значение имеют отношения, которые складываются между воспитанником и педагогом. Для реального достижения поставленной педагогической цели по восстановлению социальной адекватности подростка они должны укладываться в принцип педагогической поддержки.

Смысл понятия "поддержка" девиантного подростка заключается в том, что поддержать можно лишь то, что уже имеется у него в наличии, но на недостаточном уровне.

Таким образом, "предметом социально-педагогической поддержки подростка с девиантным поведением является процесс определения его собственных интересов и оказание помощи в их реализации; процесс разрешения социальных и психологических проблем, мешающих подростку сохранить его человеческое достоинство и избежать повторения противоправных поступков; процесс оказания помощи в обучении, общении, здоровом образе жизни; процесс жизненного самоопределения подростка".

Ценность поддержки подростка-делинквента видится нам в том, что благодаря ей у подростка:

возникает чувство защищенности, надежности своего бытия;

крепнет чувство теплоты, благодарности к педагогу, на основе чего только и может развиться совесть, чувство долга, принятие общечеловеческих ценностей;

осознается посильность самоизменения, снимается психологическое напряжение, связанное с осознанием себя в качестве "плохого" человека;

усиливается потребность самосовершенствования и многое другое.

Обозначенная нами социально-педагогическая цель может быть реализована, по нашему глубочайшему убеждению, исключительно в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие среде;

в системе разнообразных видов творческой деятельности, соответствующей природосообразному развитию сил и способностей, человеческому в человеке;

в системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия между педагогами и учащимися как субъектов педагогического процесса;

в нарастающей субъектности воспитанников.

Следовательно, среди основополагающих педагогических принципов в социально-педагогической системе, направленной на ресоциализацию подростков с девиантным поведением мы выделяем природосообразность, социосообразность, культуросообразность, принцип деятельностного подхода и педагогической поддержки. Мы убеждены, что осознание этих принципов и следование им на практике позволит выстроить в условиях воспитательной колонии высоко эффективный процесс преодоления дезадаптации у подростков.

Выводы

Для повышения эффективности этого процесса необходимо создание особой среды, способной обеспечить подростку психолого-педагогическую поддержку, оказывать положительное влияние на имеющиеся личностные деформации, способствующее получению позитивного опыта и формированию социально-положительных стереотипов поведения. Проведенное исследование свидетельствует о том, что большим потенциалом для этого обладает активность подростка.

Включаясь в деятельность, подростки проявляют себя в социально-положительной деятельности, получают социально направленное одобрение, изменяют отношение к себе, корректируют ценностно-нравственные ориентиры своего поведения. В этом кроется возможность постепенного изменения самооценки, гармонизации потребностей разного уровня, развития нравственного самосознания, формирования адекватной сбалансированной самооценки. Приобретя в процессе деятельности более активную жизненную позицию, вживаясь в ситуацию личной ответственности, подросток получает шанс постепенно приобрести психологический комфорт, основанный на социально одобряемых реалиях. И, что особенно важно, все личностные изменения, связанные с ресоциализацией, при таком подходе происходят не по принуждению, а в режиме самопостроения, самореализации личности.

В результате проведения многофункционального личностного опросника Кеттелла , в 9В классе преобладает дети с высокими показателями(22чел- 93%) что характерно для высокой адаптированости детей этого возраста,средние и низкие показатели не значительны но работа необходима. Рекомендавано классному руководителю провести встречу с психологом и социальным педагогом школы и выработать план мероприятий для успешного устранения дезадаптации некоторых учеников.

Заключение

Подводя итоги нашего исследования, выделим те главные положения и выводы, которые были сделаны на его основе:

1. Проблема дезадаптации детей и подростков имеет достаточно большую историю как в плане теоретических разработок, так и практического разрешения и продолжает оставаться одной из самых актуальных и в современном обществе. Несмотря на достаточно большое количество исследований в этой области, существует много спорных вопросов в подходе к данной проблеме и путях её разрешения. В теории и практике сложилось положение, когда можно констатировать: а) с одной стороны, пристальное внимание к крайним формам социальной или патогенной дезадаптации, а с другой - недостаточная обращенность к тем её формам, которые можно успешно и своевременно корректировать в рамках школы, техникума, ПТУ; б) разработанность типологии явления и крайняя ограниченность, "боязнь" проникновения вглубь, психологических механизмов дезадаптаций; в) наличие интересных практических рекомендаций, и одновременно "*я"-их фрагментарность, отсутствие системы в подходе к группе или личности при преодолении дезадаптации; г) бурный рост общественной потребности в работниках, умеющих преодолевать дезадаптацию детей и подростков и очень слабая подготовка специалистов к работе в этой области. Поэтому одной из важнейших задач при решении проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации явилось глубокое проникновение в сущность явления, разработка путей его преодоления и воспитание специалистов, умеющих эти пути осуществлять.

2. Дезадаптация личности - понятие интегральное, многовариантное, включающее все элементы внутренних или внешних нарушений, заключающееся в дегармонизации взаимодействия личности самой с собой, социумом, близким окружением, проявляющееся в поведении, отношениях и в конечном счете, деятельности.

Дезадаптация должна преодолевать в целях достижения личностной адаптации, которую можно рассматривать как условие, обеспечивающее личности сравнительную стабильность и гармоничность функционирования в обществе для реализации внутренних резервов, раскрытия её потенциальных возможностей. Социальная адаптация является, с одной стороны компонентом социализации и её обязательным этапом, а с другой - условием, обеспечивающим эффективность функционирования личности в обществе. Но это не должно быть простое приспособление к любому микросоциуму, а приспособление как условие самораскрытия личности. Нарушение адаптации и стремление к его преодолению и гармонизации обеспечивает развитие личности.

3. Дезадаптация в большей степени присуща подросткам, так как кризис переходного периода характеризуется слабыми адаптационными возможностями школьников, потерей ими самоидентичности, поисками своего "Я", что и может породить внутренние и внешние сложности. Она объединяет такие понятия, как "трудный", трудновоспитуемый, трудноо-бучаемый, педагогически запущенный, безнадзорный, дискомфортный, де-виантный, деленквентный, асоциальный и др. , т. е. все явления, связанные с трудностями детства. Хотя подростковый возраст, будучи переходным этапом в развитии личности, в наибольшей степени подвержен дезадаптации, это не означает её неизбежность. Учёт возрастных особенностей подростков может свести к минимуму опасность появления дезадаптации .

4. Дезадаптация как явление многовариантное имеет следующие виды: патогенный, психологический, психосоциальный, социально-психологический (или социально-педагогический) и социальный. Каждый из видов включает подвиды, отражающие распространение дезадаптации, её первичность или вторичность, глубину, скрытость или открытость и длительность протекания. Все виды дезадаптации имеют латентный период или преддезадаптационный период. В зависимости от личностного настроя подростков к своей дезадаптации, активности в её преодолении, существуют типы дезадаптации, знание которых помогает более дифференцированно осуществлять воспитание дезадаптированных подростков . Дезадаптация имеет четыре уровня, выражающих степень её глубины, широты, распространенности у подростка. Каждый из видов дезадаптации имеет свои проявления на различных уровнях, в зависимости от своеобразия подвидов. Нулевой уровень свидетельствует об адаптиро-ванности подростка в обществе и означает только условие, "стартовую площадку" для дальнейшего совершенствования личности, её роста и самореализации. Чтобы это произошло, личность должна сначала адаптироваться в обществе и окружении, если они несут положительный заряд.

5. Реализация субъективного мира личности происходит через её отношения, которые существуют не как простые наборы психических образований, а как симптомокомплексы, т. е. системы близких отношений, взаимообуславливающих друг друга. Системообразующий центральный симптомокомплекс связан со смыслом жизни человека, его ценностями и целями, другими значимыми симптомокомплексами, связанными с личностными смыслами деятельности. Нарушения отношений происходят благодаря внешним и внутренним "пусковым" механизмам, что порождает дефекты симптомокомплексов, выраженных в потере или искажении смыслов. Симптомокомплексы детерминируют друг друга, становятся в ряде случаев источником один другого, нередко сливаются, порождая более широкую дезадаптацию. Многообразные нарушения познавательной, интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер могут усилить или ослабить симпто-макомплексы, которые бывают или тесно связаны, а иногда существуют относительно изолированно один от другого. Реализуясь во внешнем мире, отношения проявляются в поведении: действиях, поступках, высказываниях, реакциях, привычках, навыках, а также в мимике, жестах, почерке, речи, внешнем виде и т. д. Объективные признаки дезадаптации личности не всегда в полной мере отражают её внутренний мир, особенно это касается глубинных, неосознанных механизмов, поэтому поведение может быть как адекватным, так и не адекватным. В ряде случаев действуют защитные, компенсаторные механизмы поведения, иногда же поведение бывает импульсивным или искажается осознанно. Следовательно, важно изучать не только то, что лежит на поверхности, но и внутренние "пусковые" механизмы дезадаптации .

6. На личность действует множество различных факторов - это факторы объективные, идущие от внешней среды, и субъективные, которые исходят от самой личности, её внутреннего мира. Диалектическое взаимодействие этих факторов способствует вхождению личности в общество, культуру, обеспечивая её социализацию и адаптацию. В случае, если факторы отрицательно повлияли на личность, не обеспечили её гармоничного взаимодействия с обществом и самим собой, происходит её дезадаптация. К объективным факторам, способствующим дезадаптации подростков, относят влияния социума, который может быть враждебен, опасен для личности, толкая её к правонарушениям; педагогической среды, которая вместо того, чтобы стать средой воспитывающей, развивающей, нередко сама дезадаптирует подростков; ближайшее окружение, роль которого в подростковом возрасте является определяющим и, главное, семьи, если у неё неблагополучная атмосфера, нарушенные взаимоотношения и серьёзные педагогические ошибки.

Субъективные факторы (биологические, наследственные предпосылки) оказывают также серьёзное влияние на личность, что особенно проявляется при их патогенности. Пристальное внимание должны вызывать различные пограничные состояния, в которых особую роль играет характер акцентуации. Умелое распознавание видов акцентуации и других нарушений, учет их и корректировка дают определенные гарантии предотвращения дезадаптации или её преодоления. Нередко различные факторы настолько переплетаются, что трудно установить приоритет какого-либо из них. К тому же причины, обусловливающие дезадаптацию подростков, могут сливаться, образуя нерасторжимое единство.

7. Предупреждение и преодоление подростковой дезадаптации происходит наиболее успешно, когда реализуют все компоненты теоретической модели. Для её построения необходимо тщательно диагностировать субъективные факторы, к которым мы отнесли: внутренний потенциал школьников и самих реализаторов модели, а также субъективные дезадаптирующие проявления подростков. Одновременно необходимо изучать объективные факторы, к которым мы отнесли своеобразие социума, педагогической ситуации, взаимоотношения в семье, классе, в неформальных группах и т. д. Выявив отрицательные факторы, необходимо их устранить, затормозить, нивелировать, а положительные - использовать в качестве "смыслообразующих" стимулов, цель которых создать или активизировать внутренние стимулы, придающие смысл жизни и деятельности дезадаптированного подростка (вытеснив тем самым отрицательные проявления). Активизация таких стимулов, придание им действенности способствуют стимулы сопутствующие, к которым относятся разнообразные приёмы, средства воздействия, методы и технологии, подбор которых зависит от возраста, индивидуальных особенностей подростка, конкретной ситуации.

8. Для успешности функционирования модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков необходима подготовка реализаторов модели с целью создания у них психолого-педагогической готовности к данной деятельности. Такая готовность может быть обеспечена с учётом функций, которые несёт представитель конкретной профессии, качеств, необходимых для выполнения этих функций, и специально организованной подготовки к реализации модели в конкретной практической деятельности.

9. Осуществляя реализацию теоретической модели, необходимо, работая с группой: изучать общий потенциал коллектива, школы, микрорайона, семей, работающих педагогов, внутренние резервы студентов; одновременно изучать уровни дезадаптации подростков, области, в которых она проявляется больше всего, факторы, способствующие этому, строить систему смыслообразующих и сопутствующих стимулов с учётом внутренних резервов учеников и педагогов, особенностей возраста и всех положительных факторов, одновременно тормозить по возможности факторы отрицательные, активизирующие все позитивное, что есть в коллективе. Реализуя теоретическую модель с отдельными учениками, важно выявлять поведенческое проявление дезадаптации, определять её вид, подвид, тип, уровень, "пусковые" психологические механизмы и факторы, способствующие их появлению. Одновременно необходимо изучить внутренний потенциал личности, возможности социума, педагогической среды, свой собственный потенциал и т. д. для построения индивидуальной стратегии предупреждения и преодоления дезадаптации. Суть стратегии должна заключаться в создании, усилении или активизации "смыслообразующих" внутренних стимулов, придающих смысл существования личности, обеспечивающих её нравственными ценностями и действенными целями, мотивами, потребностями, придающие деятельности подростка личностный смысл. Для усиления этих стимулов, а одновременно вытеснения отрицательных проявлений, использовать действенные сопутствующие стимулы, т. е. средства, приёмы, методы, технологии и т. д. (авансированное доверие, успех, веру в силы личности и т. д. ).

Используемая литература

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / АН СССР, Ин-т психологии. - М. : Наука, 1977.

2. Батыгина Г. З. Депрессивные расстройства как причина школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Автореф. дисс. к. м. н. - Москва, 1996. - 28с.

3. Беззубова Е. Б. Типология школьной дезадаптации. // В кн. : "Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25-27 октября 1995 г". Москва, 1995. - с. 33-34.

4. Безменов П. В. Роль психопатологических расстройств в комплексе причин школьной неуспеваемости учеников младших классов // Российский психиатрический журнал, 2001, №4. - с. 8-13.

5. Безруких М. М. Проблемные дети. М. , 2000.

6. Безруких М. М. , Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической адаптации. - М. : Просвещение, 1996

7. Битянова М. Р. Социальная психология: учеб. пособие / М. Р. Битянова. - СПб. : Питер, 2008. - 368 с.

8. Битянова М. Р. Как бухту назовете // Школьный психолог. - 2000. - №12. С. 60-65.

9. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности: Избр. Психологические труды / Под. ред Д. И. Фельдштейна. М. Воронеж, 1995.

10. Брайтфельд В. Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития. Автореф. дисс… канд. психолог. наук/ Лубовский В. И. - М. , 1999. - 26.