Эмпирический анализ школьной дезадаптации подростков

Размещено на http://www. allbest. ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подростковой дезадаптации

1.1 Понятие и виды школьной дезадаптации

1.2 Методики исследования школьной дезадаптации

Глава 2. Эмпирический анализ школьной дезадаптации подростков

2.1 Эмпирическая характеристика дезадаптации

2.2 Факторы влияющие на возникновение дезадаптации

2.3 Анализ практики преодаления школьной дезадаптации и пути ее совершенствования

Заключение

Используемая литература

Приложение

школьный дезадаптация псевдотермин обучение

Введение

На пороге XXI века, в условиях глубоких перемен, происходящих в России, идёт переход к рыночным отношениям, который влечет за собой изменения в политике, экономике и, как следствие - психологии человека. Этот переход, затрагивая все сферы жизни, нередко тяжким бременем ложится на плечи людей, меняя устоявшиеся взгляды, привычки, нравственные ценности и социальные роли. И если какой-то категории людей перемены в обществе даются довольно легко, то для других это становится личной трагедией, что выражается или в полной неприспособленности к ним, или социальных язвах (преступлениях, бродяжничестве, алкоголизме, наркомании, психических нарушениях и т. д.). О таких людях принято говорить, что они дезадаптированы, относя к ним тех, кому не удается деятельность, общение, кто не "вписался" в своё окружение, испытывая психологический дискомфорт, наносит вред другим людям и себе. Я, считаю, что особенно тяжело, когда к описанным выше категориям людей относятся несовершеннолетние. Именно из них появляются взрослые, дезорганизующие общество, мешающие его полноценному развитию, наносящие вред себе и окружающим. Отсюда проблема из психолого-педагогической превращается в социальную, что обусловливает отношение к ней общества. Столь неприглядной картине помимо множества социальных факторов способствует ситуация, когда дезадаптация несовершеннолетних доводится до крайних пределов, не будучи ликвидированной в самом начале: в семье, школе, техникуме, ПТУ и т. д. К сожалению, те, кто призван это делать (родители, учителя, классные руководители, воспитатели), бывают к этой деятельности подготовлены крайне слабо или вообще не готовы. Затруднения, часто возникающие в обучении, скрытые и явные конфликты в общении, различные формы асоциального поведения - все это свидетельствует о плохом приспособлении ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием для развития познавательных процессов в целом.

Актульность темы: Адаптация школьников к условиям учебной деятельности органически связана со многими другими проблемами образования. В последнее время произошла смена акцентов в понимании главенствующих факторов дезадаптации: высоко оценивая значимость фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ведущее значение придают социопсихологическому фактору. Это связано с резким усложнением социального портрета общества, расслоением социальной структуры, сменой главных жизненных ориентиров общества в целом и отдельных индивидуумов в частности.

Все это заметно отразилось на масштабе и глубине дезадаптации школьников к усложняющимся условиям школьной жизни. Наиболее наглядно и интенсивно эти процессы протекают у подростков, которые характеризуются быстрой и глубокой психологической и биологической перестройкой организма, множеством сложных социальных связей, психологической неустойчивостью. В результате дезадаптации как отклонения от возрастных норм в ситуации развития личности и организма у подростков появляются психические расстройства, предрасположенность к возникновению вредных привычек, проявления девиантного поведения, снижается успеваемость, возрастает вероятность правонарушений и, следовательно, социальная опасность. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе сущности механизмов факторов дезадаптации; разработке системы работы педагогических коллективов по педагогической поддержке учащихся в дезадаптационных ситуациях с учетом возрастных особенностей.

В настоящее время диагностика, профилактика дезадаптации, реадаптация осуществляются в общеобразовательных заведениях социальными педагогами, психологами, учителями, классными руководителями, но их усилия, как правило, не взаимосвязаны, что снижает их эффективность. Это заставляет по-новому посмотреть на формы педагогической поддержки учащихся в дезадаптационно опасных ситуациях через создание целостной системы работы педагогического коллектива по профилактике школьной дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков. О большом практическом и теоретическом значении вопроса школьной подростковой адаптации говорит рост числа как отечественных, так и зарубежных публикаций, посвященных этой проблеме. Проблема адаптации детей в школе, причины девиантного поведения постоянно волнуют как педагогов, воспитателей, так и психологов. Огромную роль в рассмотрении проблем нарушения дисциплины, причин нежелания учиться принадлежат отечественным педагогам -- П. П. Блонскому, К. Д. Ушинскому, С. Т. Шацкому и др. В настоящее время актуальными представляются воззрения Л. С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта. Значительный вклад в изучение проблемы генезиса личности, соотношения социального и индивидуального в личностном опыте внесли ученики Л. С. Выготского -- Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др. Вопросы устойчивости личности в различных условиях рассмотрены в работах И. С. Кона.

Наряду с общетеоретическими работами стали появляться узкоспециализированные детальные изыскания по различным направлениям, в том числе по изучению причин и путей профилактики школьной дезадаптации. Эта проблема была и остается одной из самых актуальных, поэтому ей посвящены сотни трудов, диссертаций, книг, статей и т. п. Влияние среды на процесс дезадаптации, меры социальной поддержки учащихся в предконфликтных и конфликтных ситуациях рассматривается в работах Б. Н. Алмазова. Причины и формы дезадаптации в связи с неврозами представлены в работах С. А. Бадмаева, Б. С. Братусь, В. Н. Мясищева, А. С. Слуцкого, Н. И. Фелинской и др. Педагогические и социальные проблемы дезадаптации -- в работах Ю. Е. Алешиной, А. С. Белкина, Т. А. Власовой, А. И. Кочетова и др. В работах Л. М. Аболина, С. А. Беличевой, К. Н. Волкова,

А. Е. Личко, Ю. А. Миславского и др. акцентируется внимание на психологических аспектах дезадаптации. В зарубежной печати имеются работы по характеру проявлений и типологии дезадаптации. Среди них можно выделить исследования С. Аш, посвященные механизму комфортности; труды П. Поппера и И. Раншбурга о социальных факторах развития личности; М. А. Робера и Ф. Тильмана о типологии личности, психологии индивидуального и группового поведения; Е. Галантера, Дж. Миллера и К. Прибрама -- о нейродинамических аспектах личности; М. Земска -- об адаптации подростков в семье; Г. Лебона -- о законах поведения человека в неорганизованной общности людей. В работах неофрейдистов А. Адлера, К. Хорни, К. Юнга, Э. Фромма и др. особое внимание уделяется структуре личности, природе комплексов, социальной обусловленности поведения и психики человека. Несмотря на значительное количество публикаций по проблеме школьной дезадаптации, многие аспекты процесса адаптации и реадаптации остаются мало исследованными, особенно с позиций современных гуманистических подходов к образованию.

Нельзя не заметить существующее противоречие между фундаментально разработанными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированными установками педагогической деятельности многих школьных педагогов, для которых личность школьника остается на втором плане по сравнению с его успехами в учебе. Это является главной причиной дискомфортного состояния учащихся, что часто ведет к общей дезадаптации подростков.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы подростковой дезадаптации

1. 1 Понятие и виды школьной дезадаптации

По своей психолого-педагогической сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и многогранной характеристикой. В современной психологии и педагогике круг исследований, в которых отражены разнообразные аспекты школьной дезадаптации, постоянно расширяется; углубляется и дифференцируется проблематика исследований. Тем не менее, феномен школьной дезадаптации является до настоящего времени недостаточно изученным, отчасти в силу того, что в современной психолого-педагогической науке нет единого мнения относительно природы данного свойства. Анализ литературы показывает что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы или условия развития самого явления школьной дезадаптации. Первая позиция: школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [14, 11]. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь - нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития или здоровья. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями. Еще одним следствием такого понимания школьной дезадаптации является неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым. Вторая позиция. Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям [5]. Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условиях школьного обучения. В отличие от медико-биологической концепции дезадаптивная концепция отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность [9]. Третья позиция.

Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М. В. , 1984; Ковалев В. В. , 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в "обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид", "органик" и прочие многочисленные образцы медицинских по происхоэждению "псевдотерминов", неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь. .

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к "психиатризации" школьной дезадаптации по мнению В. Е. Кагана (Каган В. Е. , 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым. .

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание /аномалии личности /невроз /психосоматические расстройства /девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа".

Наша позиция заключается в том, что мы рассматриваем психические расстройства и нарушения психологического развития только как предпосылки и условия формирования, а не ведущие, причинные механизмы такого сложного, комплексного социально-психологического и педагогического явления, каким является школьная дезадаптация.

Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А. А. , 1995). Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дизадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Данный подход создает:

· ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;

· предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;

· концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное пространство" для детей с особыми образовательными потребностями.

Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры "реабилитационного пространства" не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия " ребенок-семья-школа-помогающий специалист", но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: "семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона - муниципальная социальная политика".

Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам [25]. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений: " семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения" [7]. В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:

Школьная дезадаптация - это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне русле отношений и путей его вероятного разрешения;Такая позиция позволяет преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции (социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными и неразрешенными, что и питает школьную дезадаптацию;Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадаптации ("оппозиционное" поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных" учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта [4,9]. С нашей точки зрения наиболее значимой является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации, которая наиболее полно соотносится с личностно-ориентированной концепцией образования. Рассмотрев базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом: Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [8]. Для более детального (или глубокого) понимания сущности школьной дезадаптации необходимо проанализировать специфику основных первичных признаков школьной дезадаптации. В целом можно выделить три группы признаков: связанные с обучением, мотивационно - личностные и поведенческие. К числу признаков школьной дезадаптации связанных с обучением исследователи относят следующие признаки: появление неудовлетворительных оценок у прежде хорошо успевавших детей; удлинение времени, затрачиваемого на подготовку домашних заданий. В группе мотивационно - личностных признаков школьной дезадаптации можно назвать следующие - страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний (экзаменами, зачётами), тревожное настроение, раздражительность, трудности общения со сверстниками, утрата интереса к учёбе, отказ отвечать у доски, отрицательное или безразличное отношение к школе. Поведенческими признаками школьной дезадаптации можно назвать отвлекаемость, двигательную расторможенность, занятость на уроках посторонними делами, непослушание, пассивность на уроке, отказ от посещения школы, прогулы, нарушения школьных норм поведения [2, 7, 5,8,6, 5]. Таким образом, наиболее общими внешними признаками школьной дезадаптации можно считать следующие: трудности с учебой, тревожность, страх в ситуациях, связанных с обучением, нежелание или отказ посещать школу, негативное отношение ко всему, что связано со школой. Все перечисленные признаки могут встречаться как у первоклассников, так и на протяжении всего школьного обучения. Показатели распространённости школьной дезадаптации, согласно различным авторам, варьируют в широких пределах. В публикациях, появившихся в последние годы от 31,6% до 76,9% учащихся дезадаптированы. Это школьники, не справляющиеся с программой, имеющие конфликтные отношения с одноклассниками либо учителями, регулярно прогуливающие занятия. Так в исследовании, проведённом Н. Е. Буториной, Г. Г. Буториным [11], среди детей 6-8 лет, обучавшихся в 1-2 классах общеобразовательных школ; 31,7% обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования. Сходные данные были получены Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухиным - 31,6% детей, обучавшихся в начальной школе (1 - 4 классы) оказались дезадаптированными [3]; В. Ф. Шалимовым, Г. Р. Новиковым, Э. С. Ополинским [69] - 34,3% обследованных детей начальных классов испытывали трудности адаптации в школе.

В исследовании С. В. Гарганеева и П. П. Балашова участвовали школьники - подростки (средний возраст - 13). У 44,3% из них обнаруживались признаки ШД [2]. В работе, осуществлённой И. Л. Левиной [43], среди учащихся общеобразовательных школ выявлено 25,7% - детей с проявлениями срыва адаптационных механизмов и 51,2 % детей школьного возраста с психодезаптационными состояниями (т. е. суммарно - 76, 9%). Современные исследования показывают, что более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают значительные трудности в усвоении базовой школьной программы [1]. Анализ психологической сущности понятия школьной дезадаптации позволил Н. В. Вострокнутову выделить в нем 3 основных структурных компонента:

1) когнитивный компонент - неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, сюда относятся также хроническая неуспеваемость, недостаточность и обрывочность общеобразовательных сведений;

2) эмоционально-личностный компонент - постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, и перспективам, связанным с учебой;

3) поведенческий компонент - систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

У большинства детей, имеющих ШД, могут прослеживаться все три компонента, а преобладание одного из выделенных компонентов зависит как от возраста и этапов личностного развития, так и от причин, лежащих в основе формирования ШД. [21]

1.2 Методики исследования школьной дезадаптации

На протяжении многих лет в отечественной литературе эксплуатируется термин "дезадаптации" (через е). В западной литературе встречается в сходном контексте термин "дизадаптации" (через "и") . В чем же смысловая разница, если она есть, в этих разночтениях? А разница в том, что латинская приставка de или французская des означает прежде всего исчезновение, уничтожение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь со значительно более редким употреблением - понижение, уменьшение. В то же время латинское dis - в главном своем смысле - означает нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже - исчезновение . Следовательно, если мы говорим о нарушении, искажении, адаптации, то нам ,очевидно, следует говорить именно о дизадаптации (через "и"), поскольку полная утрата, исчезновение адаптации - это в применении к мыслящему существу должно означать прекращение осмысленного существования вообще, ибо, пока это существо живо и в сознании, оно так или иначе адаптировано в среде; весь вопрос в том - как и насколько эта адаптация соответствует его возможностям и тем требованиям, которые предъявляет ему окружающая среда. Чрезвычайно интересен вопрос об истинных скрытых глубинных особенностях общественного сознания, "ментальности", которые предопределяют некритично принимаемые общественностью "оговорки", почему подразумевая нарушения, мы говорим об уничтожении. [1]На Западе уничтожающим, саморазрушающим поведением называют такую форму социально - пассивных отклонений как употребление наркотиков и токсических веществ, что ведет к быстрому и необратимому разрушению психики и организма подростка. Наркотики и токсические вещества погружают его в мир искусственных иллюзий. До 20 процентов подростков имеют опыт употребления наркотических и токсикоманических средств. В нашей стране как нигде в мире развито полинаркомания. Когда принимают героин и алкоголь, экстази и алкоголь и т. д. Вследствие этого противоправное поведение несовершеннолетних растет в два раза быстрее, чем среди взрослых. Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушений процесса социализации, что выражается в различных формах подростковой дезадаптации. Термин "дезадаптация" ранее всего возник в психиатрической литературе. Он получил свою интерпретацию в рамках концепции предболезни. Дезадаптация рассматривается здесь как промежуточное состояние здоровья человека в общем спектре состояний от нормы до патологии. Итак, подростковая дезадаптация проявляется в затруднениях в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм и требований социальных институтов (семьи, школы и т. д. ), выполняющих функции институтов социологии. Доктор психологических наук Беличева С. А. выделяет в зависимости от природы и характера дезадаптации патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию, которые могут быть представлены как отдельно, так и в сложном сочетании. [7]Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых - серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т. д. ), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 - 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В. Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А. И. Захарова, до 42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений. Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий. Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные. К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы. К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного)! интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т. д. ). Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые "неудобные" учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудной воспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с "неудобными" учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания. К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно прежде всего отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития, подростка. К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т. д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ. Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т. д. ). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. , При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа. Социальная дезадаптация - процесс обратимый. Для предупреждения отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, входит организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних. Ресоциализация - организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды. Процесс ресоциализации, может быть затруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в "чистом виде". Чаще встречаются довольно сложные сочетания различных форм социальной, психической и патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос о медико-социальной реабилитации, которая предполагает осуществление мер медико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодоления социальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических и нервно-психических заболеваний и патологий. [30,31] Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую "группу риска" возникновения школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т. е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это надо делать не только когда ребенок приходит в школу, но и в дошкольном возрасте.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность, которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не учитывается ни в программах дошкольного образования, ни в программах школьного обучения. Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто заявляют о том, что здоровье детей ухудшается (есть данные о том, что здоровье ребенка за время учебы ухудшается чуть ли не в 1,5-2 раза по сравнению с моментом поступления в школу).

Выводы

Таким образом можно выделить критерии школьной дезадаптации:

Критерии школьной дезадаптации.

1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3. повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм" (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Глава 2. Эмпирический анализ школьной дезадаптации подростков

2.1 Эмпирическая характеристика дезадаптации

В ходе педагогической практики в МБОУ СОШ № 3в 9Б классе,я проводил исследование по методике К. Роджерса и Кеттелла.

В одном из психологических исследований был использован опросник СПА (К. Роджерс и Р. Даимонд, 1954г. , адаптирован Осницким А. К. , 1998г), в целях выявления дезадаптивных подростков в данном коллективе.

Цель: выявить уровень адаптированности дезадаптированности в системе межличностных отношений и в качестве оснований для дезадаптации предполагается ряд разнообразных обстоятельств: низкий уровень самоприятия, низкий уровень приятия других, эмоциональный дискомфорт. Опросник состоит из 101 утверждения, в которых содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях привычках, стиле поведения. Испытуемый должен соотнести каждое утверждение со своими привычками, со своим образом жизни и оценить его по 7-балльной шкале:

0 - это ко мне совершенно не относится;

1 - это на меня похоже;

2 - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

3 - не решаюсь отнести это к себе;

4 - это на меня похоже, но нет уверенности;

5 - это на меня похоже;

6 - это точно про меня.

Данный опросник состоит из 8 шкал, семь из которых включают по 2 подшкалы.

Таблица