Важливими аспектами у вивченні розвитку психіки були співвідношення якісних і кількісних параметрів цього процесу, аналіз можливостей революційної і еволюційної шляхів становлення психічного. Частково з цим зв'язувалося питання про темп розвитку і можливості його зміни.

Спочатку, виходячи з теорії Дарвіна, психологи, як говорилося вище, вважали, що розвиток психіки відбувається поступово, еволюційно. При цьому існує спадкоємність при переході від стадії до стадії, а темп розвитку строго фіксований, хоча частково може прискорюватися або сповільнюватися залежно від умов. Роботи Штерна, зокрема його ідея про те, що темп розвитку психіки індивідуальний і характеризує особливості даної людини, дещо поколивали цей погляд, зафіксований Холом і Клапаредом. Проте природничо-наукові постулати, що довели зв'язок психічного з нервовою системою, не дозволяли поставити під сумнів поступальний характер розвитку психіки, пов'язаний з поступовим дозріванням нервової системи і її вдосконаленням. Так, П.П. Блонський, що зв'язував розвиток психіки із зростанням і дозріванням, доводив неможливість його прискорення, оскільки темп розумового розвитку, на його думку, пропорційний темпу соматичного розвитку, який не може бути прискорене.

Проте роботи генетиків, рефлексологів, психіатрів, психоаналітиків показали, що нервова система людини є продуктом його соціального розвитку. Це доводили і експерименти біхевіористів, гнучкість, що продемонстрували, і пластичність психіки при формуванні і переформовуванні поведінкових актів, а також роботи І.П. Павлова, В.М. Бєхтерєва і інших учених, які встановили наявність досить складних умовних рефлексів у маленьких дітей і тварин. Таким чином, було доведено, що при цілеспрямованій і чіткій організації середовища можна добитися швидких змін в психіці дитяти і істотно прискорити його психічний розвиток (наприклад, при навчанні певним знанням і умінням). Це привело деяких учених, зокрема російських лідерів социогенетического напряму, до думки про те, що можливі не лише еволюційні, але і революційні, стрибкоподібні, періоди в розвитку психіки, при яких відбувається різкий перехід накопичених кількісних змін в якісних. Наприклад, дослідження підліткового періоду привели А.Б. Залкинда до думки про його кризисний характер, що забезпечує різкий перехід на нову стадію. Він підкреслював, що такий якісний стрибок визначається трьома процесами - стабілізаційними, які закріплюють колишні придбання дітей, власне кризисними, які пов'язані з різкими змінами в психіці дитяти, і новими елементами, що з'являються в цей період, характерними вже для дорослих людей.

Проте в цілому розвиток психіки все ж характеризувався більшістю психологів як переважно еволюційне, а можливість повністю змінити спрямованість і індивідуальні особливості процесу, була поступово знехтувана. Ідея ж про поєднання літичних і критичних періодів в становленні психіки пізніше була втілена в періодизації Виготського.

Ще один тип змін, які можуть розглядатися як ознака розвитку, пов'язаний з впливом конкретної соціальної ситуації. Їх можна назвати ситуаційними. Такі зміни включають те, що відбувається в психіці і поведінці дитяти під впливом організованого або неорганізованого навчання і виховання.

Вікові еволюційні і революційні зміни психіки і поведінки зазвичай стійкі, незворотні і не вимагають систематичного підкріплення, тоді як ситуаційні зміни психології і поведінка індивіда нестійкі, зворотні і передбачають їх закріплення в подальших вправах. Еволюційні і революційні зміни перетворять психологію людини як осіб, а ситуаційні залишають її без видимих змін, зачіпаючи лише приватні форми поведінки, знання, уміння і навики.

Ще однією складовою предмету вікової психології є специфічне поєднання психології і поведінки індивіда, що позначається за допомогою поняття "віку". Передбачається, що в кожному віці чоловік має унікальне, характерне лише для нього з'єднання психологічних і поведінкових особливостей, яке за межами цього віку вже більше ніколи не повторюється.

Поняття "вік" в психології асоціюється не з кількістю років, прожитих людиною, а з особливостями його психології і поведінки. Дитя може виглядати не по роках дорослим в своїх думках і вчинках; підліток або хлопець багато в чому можуть проявляти себе як діти. Свої вікові особливості мають пізнавальні процеси людини, його сприйняття, пам'ять, мислення, мова та інші. Ще в більшій мірі, чим в пізнавальних процесах, вік людини виявляється в особливостях його особи, в інтересах, думках, поглядах, мотивах поведінки. Психологічно правильно певне поняття віку служить основою для встановлення вікових норм в інтелектуальному і особовому розвитку дітей, широко використовується у всіляких тестах як точка відліку для встановлення рівня психічного розвитку того або іншого дитяти.

Третьою складовою предмету вікової психології і одночасно психології вікового розвитку є рушійні сили, умови і закони психічного і поведінкового розвитку людини. Під рушійними силами психічного розвитку розуміються ті чинники, які визначають собою поступальний розвиток дитяти, є його причинами, містять в собі енергетичні, спонукальні джерела розвитку, направляють його в потрібне русло. Умови визначають собою ті внутрішні і зовнішні чинники, що постійно діють, які, не виступаючи як рушійні сили розвитку, проте впливають на нього, направляючи хід розвитку, формуючи його динаміку і визначаючи кінцеві результати. Що ж до законів психічного розвитку, то вони визначають собою ті загальні і приватні закономірності, за допомогою яких можна описати психічний розвиток людини і спираючись на яких можна цим розвитком управляти.

Чинники, що визначають розвиток психіки. У зв'язку з вивченням закономірностей, що визначають динаміку розвитку психіки, особливу актуальність придбало питання про роль спадковості і середовища в цьому процесі, про співвідношення біологічного зростання і дозрівання із становленням пізнання і якостей особи. Якщо зростання пов'язане переважно з кількісними змінами, із збільшенням, наприклад, маси тіла або клітин головного мозку, той розвиток має на увазі і якісні перетворення, зміни в світовідчуванні, розумінні себе і що оточують. Необхідно відзначити, що в психології розділення зростання і розвитку особливо складно, оскільки становлення психічної сфери тісно пов'язане із зростанням матеріального субстрата психіки.

Психічний розвиток, на думку Штерна, має тенденцію не лише до саморозвитку, але і до самозбереження, тобто до збереження індивідуальних, природжених особливостей кожного дитяти, перш за все індивідуального темпу розвитку. Воно пов'язане також з диференціацією і перетворенням психічних структур, направлених на повніше і точніше розуміння довколишньої дійсності.

Е. Геккелем в XIX ст. був сформульований закон: онтогенез (індивідуальний розвиток) є скороченим повторенням філогенезу (історичного розвитку вигляду).

Перенесений у вікову психологію біогенетичний закон дозволив представити розвиток психіки як повторення основних стадій біологічної еволюції і етапів культурно-історичного розвитку людства. От як описує розвиток дитяти одного з прибічників теорії рекапітуляції Ст. Штерн: дитя в перші місяці свого життя знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи; потім початкових рівнів людського стану; розвитку первісних народів; починаючи зі вступу до школи, засвоює людську культуру - спочатку у дусі античного і старозавітного світу, пізніше (у підлітковому віці) у дусі середньовічного фанатизму і лише до зрілості піднімається до рівня культури Нового часу.

Стани, заняття маленького дитяти стають відгомонами століть, що давно пішли. Дитя розкопує хід в купі піску - його так само, як його далекого предка, притягує печера. Він пробуджується в страху вночі - значить, відчув себе в первісному лісі, повному небезпек. Він малює, і його малюнки подібні до наскальних зображень, що збереглися в печерах і гротах.

Що розуміється під біологічним і соціальним чинниками розвитку в даний час?

Біологічний чинник включає, перш за все, спадковість. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються, принаймні, два моменти - темперамент і завдатки здібностей. У різних людей центральна нервова система функціонує по-різному. Сильна і рухлива нервова система, з переважанням процесів збудження, дає холеричний, "вибуховий" темперамент, при врівноваженості процесів збудження і гальмування - сангвінічний. Людина з сильною, малорухливою нервовою системою, переважанням гальмування - флегматик, що відрізняється повільністю і менш яскравим вираженням емоцій. Меланхоліка, що володіє слабкою нервовою системою, особливо ранимо і чутливий. Хоча найбільш легкі в спілкуванні і зручні для тих, що оточують сангвініків, не можна "ламати" даний природою темперамент інших дітей. Прагнучи погасити афектні спалахи холерика або спонукавши флегматик трохи швидше виконувати учбові завдання, дорослі повинні в той же час постійний враховувати їх особливості, не вимагати непосильного і цінувати те краще, що приносить кожен темперамент.

Спадкові завдатки додають своєрідність процесу розвитку здібностей, полегшуючи або утрудняючи його. Розвиток здібностей залежить не лише від завдатків. Якщо дитя з абсолютним слухом регулярно не гратиме на музичному інструменті, успіхів у виконавському мистецтві він не доб'ється і його спеціальні здібності не розвинуться. Якщо учень, який схоплює все на льоту під час уроку, не займається сумлінно удома, він не стане відмінником, не дивлячись на свої дані, і його загальні здібності до засвоєння знань не отримають розвитку. Здібності розвиваються в діяльності. Взагалі власна активність дитяти настільки важлива, що деякі психологи вважають активність третім чинником психічного розвитку.

Біологічний чинник, окрім спадковості, включає особливості протікання внутріутробного періоду життя дитяти. Хвороба матері, ліки, які вона приймала в цей час, можуть викликати затримку психічного розвитку дитяти або інші відхилення. Позначається на подальшому розвитку і сам процес народження, тому потрібно, аби дитя уникнуло родової травми і вчасно зробило перший вдих.

Другий чинник - середовище. Природне середовище впливає на психічний розвиток опосередковано - через традиційні в даній природній зоні види трудової діяльності і культуру, що визначають систему виховання дітей. На крайній Півночі, кочувавши з оленярями, дитя розвиватиметься трохи інакше, чим житель промислового міста в центрі Європи. Безпосередньо впливає на розвиток соціальне середовище, у зв'язку з чим чинник середовища часто називають соціальним.

Соціальне середовище - поняття широке. Це суспільство, в якому зростає дитя, його культурні традиції, переважаюча ідеологія, рівень розвитку науки і мистецтва, основні релігійні течії. Від особливостей соціального і культурного розвитку суспільства залежить прийнята в нім система виховання і навчання дітей, починаючи з державних і приватних учбових закладів (дитячих садів, шкіл, будинків творчості і так далі) і кінчаючи специфікою родинного виховання.

Соціальне середовище - це і найближче соціальне оточення, що безпосередньо впливає на розвиток психіки дитяти: батьки і інші члени сім'ї, пізніше вихователі дитячого саду і шкільні вчителі (інколи друзі сім'ї або священик). Слід зазначити, що з віком соціальне оточення розширюється: з кінця дошкільного дитинства на розвиток дитяти починають робити вплив однолітки, а в підлітковому і старшому шкільному віках можуть істотно впливати деякі соціальні групи - через засоби масової інформації, організацію мітингів, проповіді в релігійних общинах і тому подібне

У дітей з однаковим актуальним рівнем розвитку можуть бути різні потенційні можливості. Одне дитя легко приймає допомогу і потім вирішує самостійно всі схожі завдання. Іншому важко виконати завдання навіть за допомогою дорослого Тому, оцінюючи розвиток конкретного дитяти, поважно враховувати не лише його актуальний рівень (результати тестування), але і "завтрашній день" - зону найближчого розвитку.

Навчання повинне орієнтуватися на "зону найближчого розвитку". Навчання, по Л.С. Виготському, веде за собою розвиток. Але воно не повинне в той же час відриватися від розвитку дитяти. Значний відрив, штучний забіг вперед без врахування можливостей дитяти приведе в кращому разі до натаскування, але не матиме розвиваючого ефекту. С.Л. Рубінштейн, уточнюючи позицію Л.С. Виготського, пропонує говорити про єдність розвитку і навчання.

Навчання повинне відповідати можливостям дитяти на певному рівні його розвитку. Реалізація цих можливостей в ході навчання породжує нові можливості наступного, більш високого рівня. "Дитя не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і виучуючись", - писав С.Л. Рубінштейн. Це положення збігається з положенням про розвиток дитяти в процесі його діяльності.

Кожна ознака, розвиваючись, набуває чогось нового, чого не було в спадкових завдатках, і завдяки цьому питома вага спадкових впливів то посилюється, то ослабляється і відсовується на задній план. Роль кожного чинника в розвитку однієї і тієї ж ознаки опиняється різною на різних вікових етапах. Наприклад, в розвитку мови значення спадкових передумов рано і різко зменшується, і мова дитяти розвивається під безпосереднім впливом соціального оточення, а в розвитку психосексуальності роль спадкових моментів зростає в підлітковому віці.

Таким чином, єдність спадкових і соціальних впливів - це не постійна, раз і назавжди дана єдність, а диференційоване, таке, що змінюється в процесі самого розвитку.

2. Соціальні і біологічні умови розвитку