Психолого–педагогічний супровід як умова компенсування стану психічної депривації у дітей раннього віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Факультет психолого - природничий

Кафедра загальної психології та психодіагностики

Магістерська робота

«Психолого-педагогічний супровід як умова компенсування стану психічної депривації у дітей раннього віку »

Зі спеціальності 8.040101. - «Психологія»

2010

План

Вступ

Розділ І. Теоретична частина вивчення проявів наслідків родинної депривації у ранньому віці

1.1 Поняття психічної депривації, психологічні причини депривації в сім'ї.

1.2 Особливості психічного розвитку дитини раннього віку, особливості проявів депривації психічного розвитку у ранньому віці.

1.3 Теоретичний аналіз психологічних підходів до проблеми становлення особистості дитини в деприваційних умовах .

Розділ ІІ. Експериментальна частина дослідження проявів родинної депривації у ранньому віці

2.1 Методика дослідження дітей раннього віку в умовах родинної депривації.

2.2 Аналіз отриманих результатів дослідження.

Розділ ІІІ. Психолого - педагогічний супровід компенсування стану психічної депривації у дітей раннього віку

3.1 Напрями корекційної роботи з депривованими дітьми.

3.2 Оцінка ефективності корекційної роботи з депривованими дітьми.

Висновки

Список література

Додатки

Вступ

Соціально-економічні перетворення українського суспільства супроводжуються погіршенням життєдіяльності сім'ї, що виявляється у постійному зростанні кількості дітей-сиріт і неповнолітніх, позбавлених батьківського піклування. Сирітство створює несприятливі умови для особистісного розвитку дитини, призводить до виникнення у неї різноманітних психічних, фізичних відхилень, що у сукупності ускладнює її адаптацію до соціального оточення. Проблема особистісного розвитку дитини зі зруйнованими сімейними зв'язками, що виховується в деприваційних умовах сьогодні стала дуже гострою.

У науковій літературі особливості психічного розвитку та становлення особистості дитини в деприваційних умовах виховання розглядаються під різним кутом зору. Розмаїття ідей і теоретичних концепцій цієї проблеми призводить до ускладнення узагальнення теоретичних та емпіричних даних, становить перепону на шляху інтеграції психологічних знань.

Сучасний стан українського суспільства, що характеризується політичною й соціальною нестабільністю, радикальними соціально-культурними змінами, негативно відбивається на функціонуванні сім'ї як важливому соціально-виховному інституті. Економічна депривація, притаманна більшості українських родин, деформує історично усталені шлюбні зв'язки, викликає виникнення принципово нових проблем, що зумовлюють „відмежування ” дитини від батьків, катастрофічне зростання кількості дітей-сиріт та дітей, що залишились без піклування батьків, зареєстрованих сьогодні в Україні, біля 7 % - біологічні сироти, решта діти, які стали сиротами при живих батьках через позбавлення останніх батьківських прав, перебування у місцях позбавлення волі або примусового лікування. Щорічно майже 900 новонароджених стають соціальними сиротами. Вже в перші дні життя через відмову від них матерів у пологових будинках [19].

Конвенція ООН про права дитини, визнаючи пріоритет інтересів дитини у суспільстві, наголошуючи на недопустимості її дискримінації за будь-якими ознаками чи мотивами, проголошуючи право кожної дитини на сімейне виховання та батьківське піклування, водночас зазначає, що держава має забезпечувати відповідну турботу про дитину, якщо батьки не виконують цей обов'язок.

В Україні функціонує державна система соціально-виховних інститутів, призначення яких - забезпечити оптимальні умови життєдіяльності дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, залежно від віку і стану їхнього здоров'я. Від народження до 3-4 років малюки утримуються в будинках дитини. Сьогодні в системі Міністерства охорони здоров'я України налічується 46 таких будинків, з них 38 - спеціалізовані, що опікуються дітьми із складними вродженими фізичними чи психічними вадами. Після досягнення семирічного віку діти переводяться до різних типів шкіл-інтернатів, покликаних «створити належні умови для соціальної адаптації та захисту інтересів дітей-сиріт, дітей, які залишилися без піклування батьків» [3].

Проблемам сирітства, причинам його поширення та соціальним наслідкам цього явища присвячені праці ряду вітчизняних та зарубіжних науковців: С.Воскобойнікової, Б.Кобзаря, Л.Канішевської, А.Ліхановоз, Н.Мітенко А.Нечаєвої, Є.Рибінського, В.Яковенка та ін. Водночас вивчення особливостей функціонування інтернатних закладів засвідчує, що тут наявні численні проблеми, пов'язані зі становлення та формуванням дитячої особистості, що зумовлює суперечність між вимогами до рівня соціального розвитку молодого покоління і реальними умовами його забезпечення у закладах інтернатного типу. Це актуалізує вивчення проблеми державного утримання та виховання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. І.В.Дубровіна, Е.Ф.Мінкова, М.К.Бардишевська показали, що загальні психічний і фізіологічний розвиток дітей, що виховуються в умовах родинної депривації, відрізняється від розвитку їх ровесників, які виховуються в сім'ях.

Актуальність теми дослідження. Сьогодні будь - яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни і навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і суперечностей без яких неможливо собі уявити процес розвитку. Про парадокси раннього віку писали В.Штерн, Ж.Піаже, І.А.Соколянський та ін.

Людина, з'являючись на світ, наділена лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, за типами діяльності та способами її реалізації людина - найдосконаліша істота в природі. Проте за станом у момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпомічніша ця істота при народженні.

Дана тема є дуже актуальною в наш час, так як родинна депривація у всі часи означала велику трагедію. Для переривання даної тенденції, в наш час розробляються, цілий ряд соціальних програм і проектів, направлених на зміну даної проблеми.

Депривовані діти залишаються однією з найбільш соціально занедбаних і найменш психологічно захищених спільнот нашої країни, а сирітське середовище акумулює в собі найскладніші проблеми психологічного, соціального становлення особистості чоловіка та жінки.

Таким чином, зважаючи на важливість означеної проблеми, а саме психологічне дослідження особливостей розвитку дітей раннього віку, можна констатувати, що ця тема є актуальною, оскільки період дитинства є надзвичайно важливим у житті кожної людини, так як саме це закладає програму подальшого життя.

Наше дослідження присвячена проникливій, актуальній і мало розробленій темі - проявам наслідків родинної депривації у дітей раннього віку.

Тема дослідження - «Психолого - педагогічний супровід як умова компенсування стану психічної депривації у дітей раннього віку».

Об'єкт дослідження - психолого - педагогічний супровід стану психічної депривації у дітей раннього віку.

Предметом дослідження - діти раннього віку, які виховуються в умовах депривації.

Мета роботи полягає в теоретичному і експериментальному вивченні психолого - педагогічного супроводу як умови компенсування стану психічної депривації у ранньому віці.

Гіпотеза дослідження - під психічною депривацією ми розуміємо психічний стан, що виник у результаті життєвих ситуацій, де суб'єктові не надається можливість для задоволення основних (життєвих) психічних потреб протягом тривалого часу. Депривовані діти мають сповільнений темп психічного розвитку: нижчий рівень інтелектуального розвитку, бідніша емоційна сфера, уповільнена саморегуляція.

Завдання дослідження:

1. Вивчити існуючу вітчизняну та зарубіжну літературу, що присвячена питанням стану психічної депривації у дітей раннього віку.

2. Розробити та провести діагностичне обстеження дітей раннього віку.

3. Розробити корекційну програму для подолання наслідків психічної депривації у дітей раннього віку.

4. Здійснити оцінку ефективності корекційної програми.

Теоретичне значення: виокремлено, теоретично обґрунтовано прояви наслідків родинної депрвації у дітей раннього віку; уточнено сутність поняття «психічна депривація», родинна депривація.

Практична значущість дослідження полягає в розробці психолого-педагогічного супроводу як умови компенсування стану психічної депривацвї дітей раннього віку; методів і форм роботи з дітьми з використанням елементів анамало- та ігротерапії.

Апробація. Основні положення дослідження доповідались на щорічних звітних конференціях викладачів та студентів РДГУ (2009 - 2010рр.). Були надруковані статті в збірнику «Актуальні питання психологічної науки» Альманах студентського наукового товариства - випуск 2, 3.

Сруктура роботи. Робота складається із вступу, трьох розділів (теоретичного, констатувального, корекційного), висновку, списку літератури та додатків.

Розділ І. Теоретична частина вивчення проявів родинної депривації у ранньому віці

1.1 Поняття психічної депривації, родинна депривація; психологічні причини депривації в сім'ї

Поняття «депривація» (deprivation, або соотв. privation) означає утрату чого-небудь, позбавлення через недостатнє задоволення якої-небудь важливої потреби. Мова йде не про фізичні позбавлення, а винятково про недостатнє задоволення основних психічних потреб (психологічна депривація). Зовсім тотожні і інші терміни, що виражають у більшості випадків аналогію з не достатком харчування: психічне голодування (psychological starvation), психічна недостатність (carence mentale). Трамер розпізнає дві ступені серйозності значення даного стану: психічне виснаження (inanitas mentis), і вже явне хворобливе виснаження, якусь психічну кахексію (inanitio mentis) [16].

Деякі автори звужують загальне позначення відповідно тому, яку психічну потребу вони приймають у якості найважливішої і яку «недостатність» має, таким чином, що впливає на виникнення психічних порушень. У цілому вважається, що дитина для свого здорового розвитку потребує, у першу чергу, теплоти почуттів, і любові. Якщо вона оточена достатньою симпатією і має емоційну опору, то це відшкодовує відсутність інших психічних елементів -- наприклад, недостатність подразників органів почуттів, відсутність іграшок, недостатність виховання і навчання. Основне патогенне значення для порушення розвитку і характеру має недостатнє задоволення афективних потреб, тобто емоційна, афективна депривація. В тих випадках, де автор має на увазі головним чином недостатність подразників органів почуттів, то він, навпаки, говорить про почуттєву депривацію (sensory deprivation). Ще більш вузький термін обирають ті автори, що сутність депривації вбачають, головним чином, у недостатності почуттєвих зв'язків дитини і матері: депривація материнської турботи [16].

На відміну від цього, занадто широкими границями відрізняється термін „педагогічний дефіцит”. Можна знайти протилежне звужене поняття, наприклад, в терміні «ігровий дефіцит», чим виражається, одночасно, передумова, що є основою виховної потреби у дитячому віці і що недостатні можливості в цьому відношенні приводять часто до порушень розвитку.

Деякі дослідження стараються встановити відмінність між ситуацією, коли дитина з самого початку позбавлена певних імпульсів, так що деякі особливі потреби взагалі не виникають, і ситуацією, коли потреба вже виникла, і лише після цього із життєвого середовища дитини зникли ті імпульси, що могли б служити для її задоволення. Першу ситуацію можна було б позначити в змісті термінології Геверца в якості «привації » тоді як другу - в якості „депривації”.

Боулбі говорить про часткову депривацію (partial deprivation) там, де не відбулося прямої розлуки матері з дитиною, але їх відносини по якій-небудь причині збіднені і незадоволені. Для позначення даної ситуації Праг і Харлоу використовують назву „скритої ” або „маскованої ” депривації і роблять розподіл, між порушенням і між недостатнім відношенням матері до дитини [16].

Однак усі ці назви авторами змінюються хоча їх первинне значення буває іноді ширше, іноді вже, перевищує визначене значення і майже завжди буває недостатньо уточненим. Зокрема, вислів - «госпіталізм», яким багато хто з авторів користується у якості синоніма психічній депривації, перетинається з останнім поняттям лише частково [16].

Дане поняття використовують довільно для пояснення всіляких порушень у розвитку в поведінці дитини і не враховують детального медичного, а також психологічного аналізу.

В контексті нашого дослідження наближаються ті визначення, що виходять з аналогії психічної і біологічної недостатності. Подібно тому, як виникають серйозні порушення в результаті загальної недостатності харчування, нестача білків, вітамінів, кисню і т.д., серйозні порушення можуть виникати і через психічну недостатність - недостатність любові, стимуляції, соціального контакту, виховання і т.д. Подібне розуміння імпліцитно відрізняє також токсичні порушення й інші порушення розвитку від порушень з приводу позбавлення як в біологічному так і в психологічному розумінні. Однак усе ще залишається необхідність більш точного встановлення: які елементи середовища являють психологічне значення, чому саме їх недостатність визначає в першу чергу такі порушення. Таким чином, з динамічної точки зору краще говорити про недостатнє насичення потреб організму.

Отже, аналіз джерел дозволяє сформулювати визначення: „Психічна депривація є психічним станом, що виник у результаті таких життєвих ситуацій, де суб'єктові не надається можливості для задоволення деяких його основних (життєвих) психічних потреб у достатній мірі і протягом досить тривалого часу” [2].

Але не можна змішувати депривацію і конфлікт, хоча і тут у життєвих ситуаціях обидва поняття нерідко переплітаються і хоча на основі ситуації первинно деприваційних можуть виникати і явно конфліктні ситуації. Під конфліктом ми розуміємо, як правило, особливий тип фрустрації, де перешкода, що не дозволяє задовольнити активовану потребу, існує у формі іншого. Отже, у конфлікті організм рухається силами, що направляються до різних цілей, причому вони обидві спокушають і залучають, або організм одночасно спрямовується лише до однієї мети не тільки залучається, але і відштовхується від неї.

Від поняття депривація відрізняють поняття занедбаність, під яким мають на увазі, скоріше, наслідки зовнішніх несприятливих впливів виховання. Занедбаність хоча і виявляється більш-менш виразно в поводженні дитини, однак не порушує безпосередньо її психічного здоров'я. Запущена дитина росте звичайно в примітивному середовищі, з недостатньою гігієною, з недостатнім виховним наглядом, без прикладів зрілої поведінки, але може бути розумово і, зокрема, емоційно розвинута відповідним чином. Отже, у неї не повинні відзначатися ні ознаки емоційного застою, ні невротичні або інші порушення. Навпаки, особливо в суспільному житті дитина може бути цілком рівноцінною з іншими дітьми або навіть їх перевершувати. Психічно депривована дитина, виростає, нерідко, у гігієнічно зразковому середовищі, з першокласним наглядом, однак її розумовий і, особливо, емоційний розвиток буває серйозно порушеним.

В контексті нашого дослідження розглянемо детальніше родинну депривацію.

Виховання в дитячих будинках і розлука з батьками викликають нерідко серйозні порушення в розвитку дитини. Виховання в дитячих установах відразу перетворилося в модель деприваційних ситуацій, тоді як сімейне виховання було проголошено єдиним надійним захистом від депривації. Це виражає гасло: краще погана родина, ніж найкраща дитяча установа! Дані про розвиток дітей у дитячих установах і в поганих родинах, свідчать на користь такого висновку. Однак і в подібних порівняннях враховують усереднені значення.

Клінічний досвід показує, що багато дітей ростуть у настільки поганих сімейних умовах, що під загрозою знаходиться не тільки їхнє виховання, але і їхнє життя. Практика досліджень психічних депривацій, особливо у деяких західних країнах, свідчить про те, що дітей у подібних несприятливих родинах залишали, причому ціль усіх соціальних прагнень вбачалася в збереженні цілісності родини. Тому що нагляд за родиною лише в рідких випадках був досить послідовним, в таких випадках діти протягом тривалого часу залишалися в незадовільному середовищі. Кожен клінічний працівник може навести цілий ряд прикладів, коли діти з такого виховного середовища, діти з затримкою у фізичному і психічному розвитку, починають значно краще розвиватися саме після переміщення в дитячу установу. Таким чином, виникає питання: що відчуває дитина в родині і при яких умовах недостатнє задоволення своїх основних психічних потреб.

Цим питанням цікавилися всі ті, хто критично задумувався над первісною концепцією материнської депривації Боулбі, причому вони повідомляють, що в сім'ї можуть виникнути такі умови, які від умов в установах істотно не відрізняються, якщо дитина може страждати в результаті сепарації від матері, хоча вона фізично з нею і не розлучена (наприклад, з депресивною або з психопатичною досить холодною матір'ю).

Голдфарб припускає, що дитині в установі загрожує більша депривація і менші емоційні конфлікти, тоді як у незадовільній родині все навпаки. Дану думку розділяє також Шпіц, який у психології раннього віку розрізняє порушення із-за недостатності (деприваційні), що виникають при дійсній відсутності матері, із-за психологічних порушень, викликаних відношенням матері до дитини, що має невідповідний характер (при оточенні дитини надмірною опікою в пасивній або активній формі, ворожістю, маскувальною тривожністю, раптовою або тривалою зміною настрою тощо). Колмен підкреслює подібність клінічної картини в деяких дітей із родини, де турбота незадовільна, з госпіталізмом i говорять про „домашній госпіталізм” [23].

Щоб запобігти подальшому непорозумінню, М. Эйнсуортс (196З) рекомендує розрізняти власне депривацію, як обумовлену недоліком взаємодію між дитиною і матір'ю, і порушенням, викликаним перекручуванням даного зв'язку, а також порушенням, викликаним його перериванням.

Крім того, емоційна ситуація дитини в сім'ї, як правило, буває більш складною, ніж в дитячому будинку: позиції, що займають батьки по відношенню до дітей, бувають і при несприятливих умовах більш інтенсивними, більш глибоко обумовленими і більш індивідуально диференційованими, ніж позиції, зайняті вихователями в дитячих будинках. Однак, незважаючи на все це, доцільним буде вказати на ті ситуації, в умовах сімейного життя, при яких швидше за все може виникнути незадоволення основних психічних потреб дитини, тобто може виникнути депривація. Дані умови можна розділити приблизно на дві групи.

По-перше, це такі обставини, коли по зовнішнім причинам у родині панує недостатність соціально-емоційних стимулів, які необхідні для здорового розвитку дитини. Це має місце, наприклад, при неповній родині (відсутні батько або мати), якщо батьки переважну частину дня знаходяться поза сім'єю, якщо економічний або культурний стан родини настільки низький, що в дитини відсутня стимуляція для розвитку.

По-друге, є випадки, де дані стимули хоча об'єктивно в родині і присутні, але для дитини вони недоступні, тому що у подружніх взаєминах, утворився певний внутрішній, психічний бар'єр. Останній перешкоджає задоволенню потреб, хоча джерело задоволення знаходиться майже під рукою. Так це буває в повних родинах, нерідко з досить сприятливим суспільним і культурним становищем, де, однак, мати, а також батько й інші особи, що виховують, емоційно зовсім байдужі, у них немає зв'язку з дитиною, вони їй не приділяють ніякої уваги, лише рідко, коли за нею доглядають, звертаються до неї лише механічно. Обидві зазначені ситуації часто перетинаються: наприклад, мати настільки зайнята, що вона не встигає створити свої відносини з дитиною, віддаючи весь свій інтерес тільки своїй професії, вона не використовує навіть і той обмежений час, що у неї фактично залишається для дитини; це може бути, у подальшому, дитина самотньої матері, у якої відсутній батько і яка страждає нерідко від відношення не приймаючої матері, яка переносить на неї свої почуття розчарування і гіркоти, що виникають через скрутний суспільний стан. Розрізнення обох груп має практичне значення. Справа в тім, що результати в першому випадку бувають більш поверхневими а виправлення більш легкими, ніж у ситуаціях, де депривація викликана серйозною психологічною перешкодою, яка полягає в самій особистості вихователів.

Психологічні причини депривації в сім'ї

Недостатні відносини між батьками та дитиною можуть, безсумнівну, бути результатом внутрішніх, психологічних перешкод. Психологічні перешкоди бувають, як правило, глибше, складніші ніж зовнішні перешкоди. Але, досить часто ті і ті умови, зовнішні і внутрішні поєднуються взаємодіють, так що на практиці їх рідко можна відрізнити.

Психологічні причини недостатньої емоційної близькості до дитини можуть бути різного виду, ступеню і якості. Справа може стосуватися і більш серйозних причин, наприклад, психічне захворювання мами, значне зниження рівня її інтелекту, розладів психосоматичного характеру та ін.

а) Емоційна незрілість і відхилення характеру

Нездатність встановити з дитиною тісний емоційний зв'язок має нерідко причину в незрілості почуттів і характеру матері, в неврівноважені матері чи іншого обличчя на її місці. Так це буває, наприклад, у батьків, самі в дитинстві наближалися до депривації чи яким не вдалося успішно вирішити свої дитячі конфлікти. Такі люди бувають інфантильними, зосередженими лише на своїх проблемах, для них характерна наявність почуття несправедливості та недостатку любові. Інколи у них видно надмірну залежність від особистості батька чи матері, причому, передчасно вступаючи в шлюб, вони хочуть відірватись. У деяких деприваційних дівчат можна побачити неясне стремління до нових емоційних переживань, приводячи їх до еротичних зв'язків, які вони із - за незрілості характеру нездатні продовжити і в яких вони не знаходять емоційного задоволення. У таких мам потім не хватає теплоти і ніжності при спілкуванні з дитиною, а нерідко і основного розуміння її потреб. Подібні якості характеру перешкоджають, але, і взаємозв'язок батьків, так що сім'я не не буває емоційно згуртованою, тут відсутнє тепло дому та інтимність спільного життя сім'ї.

б) Невротичні і психічні розлади

Іншу категорію психічних заборон у відношеннях з дитиною представляють також психічні розлади невротичного чи психічного характеру. З точки зору депривації найбільш серйозним є депресивні стани, при яких мати зовсім відходить від дитини, залишаючи її прояви без відгуку. Але небезпечні і паталогічні неврівноважені позиції батьків, коливаються між байдужістю і проявом ворожості, тобто батьки, у яких заперечення дитини переходить прямо в жорстокість. Наслідком є недостатній контакт, недостатнє представлення і зміна емоцій, а також чуттєвих подразників - слідує депривація в тому чи іншому відношенні.

Д.Робертсон вела спостереження за 25 дітьми і їх матерями з першого дня життя. У 5 дітей - якщо порівнювати з іншими 20 - відрізнялись явно пониженим мишечним тонусом, слабкою мускулатурою, обмежена здатність до контакту і взагалі подавлення проявів руху почуттів. Всі ці діти на першому році життя відрізнялись затримкою розвитку. Одночасно було встановлено, що відношення даних мам до дітей є незадовільною, без вибраного емоційного напрямку. У звичайних соціальних ситуаціях мами справляли нормальне враження, і не достатки у відношеннях до дитини виявлялися тільки при здатності спостереження за ними неопосередкованого спільного життя з дитиною. Деякі з мам, інших 20 дітей були по загальним аспектам особистостями «незадовільними», але всі вони були здатні відповідним образом реагувати на емоційні потреби своїх дітей. Ні у однієї дитини не відмічались в річному віці затримки розвитку. У мам 5 дітей із затриманим і порушеним розвитком автор виявляє невротичні риси характеру, які приводять до неусвідомленого захисту від дитини і не дозволяють їм радуватися на основі його спонтанних проявів і реагувати природно і без заборон на її потреби.

Якщо батьки підходять до дитини не тільки з простою байдужістю, з недостатньою увагою і з емоційним холодом, але іще їх явно підвергають, відмовляються від них, інколи навіть з наявною жорстокістю, то в таких випадках дитина виявляється не тільки в емоційній і соціальній ізоляції, але вона підвертається і грубому травмуванню і зацікавлюється конфліктами, рішати які дуже важко. Лікарі, соціальні працівники і судові органи повинні рахуватися з можливістю кримінальної запущеності, а також навмисного фізичного і психічного зловживання владою над дітьми зі сторони жорстоких, психопатичних і психотичних батьків. Кожний рік у дитячих відділеннях приймають виділену кількість дітей з травмами в результаті грубих неуважних дій батьків, в результаті побоїв, умисного насильства, сексуального ростілення і т.д. Хоча число цих випадків також не велике, але все - таки слідує реалістично допустити їх можливості, причому лікар - часто за особистими емоційними висновками - про них навіть і не думає. Дивно, як інколи в такому жорсткому середовищі дитина залишається на протязі цілого ряду років без втручання офіційних закладів.

в) Розумова ретрадація, відставання і дефекти органів почуттів у батьків

Ситуація матері з хорошим емоційним відношенням до дитини, але без здатності забезпечувати його стимулами інтелектуального характеру. Тут могла би іти мова про слабоумних мам, про глухонімих чи всього лише просто неграмотних. Здавалося б, що дитина в даній ситуації ледве буде підвергається серйозних емоційних позбавлень, так як розумовий рівень навіть такої матері повністю достатній для забезпечення елементарних психічних потреб дитини, при умові, що вона проявляє до нього хоча би своє емоційне положення і спонтанний інтерес. Так судять деякі автори (Глейзер, Айзенберг). Останнє може відноситися, але, лише до самого раннього віку, але і тут лише в органічній мірі, як нас запевняють в цьому загальний запущений вид таких дітей при їх прийомі в дитячу лікарню. Справа в тому, що подібна мати, не дивлячись на своє позитивне положення до дитини, не здатна зрозуміти його прояви і відповідним чином реагувати на них, не говорячи вже про те, що вона не здатна забезпечити проведення раціонального режиму і наступної опіки. ЇЇ здатність співпереживати залишається поверховою, без розрізнення: на кожний крик дитини вона реагує пропозицією груді; у своєму звернені до дитина вона впадає в примітивні афекти і т.д. У великих дітей проявляються потім уже інтелектуальна і виховна деривація. Це добре показують дослідницькі роботи про психічний стан дітей слабоумних мам, із яких витікає, що інтелектуальна затримка, яка в перші роки взагалі не проявляється, становиться, але, дуже проявляється пізніше. Так, наприклад, Спер приводить наступні дані:

Число років, прожитих з мамою	Середній IQ	Кількість дітей
0 - 2	101	12
3 - 5	84	19
6 - 8	75	12
9 - 11	72	9
12 - 15	53	16

Зниження IQ за Сперу є великим, ніж подібні зниження у дітей інтелектуально нормальних мам із неприємної соціального і економічного середовища. Жаль, це не лонгітюдне спостереження, так що не можна з впевненістю виключити можливість вибіркового виключення.

г) Небажані діти

Празі була досліджена група із 220 дітей, на основі достовірно небажаних випадків вагітності (Матейчек, Дітріх, Шіллер). Попарно з ними відносилася група контрольних дітей. Критеріями при цьому були вік і стать дітей, далі, відвідували той самий клас і при умові однакової кількості братів та сестер займали між ними теж саме місце за черговим народженням. Вік мами та батька приблизно відповідав віку батьків досліджуваної дитини, причому ці батьки займали такеж соціально - економічне положення, визначеною комплектністю сім'ї, освітою і характером їх роботи.

В цілому відмінності між дітьми, що народилися після небажаної вагітності і після бажаної чи хоча б нейтрально сприймаючою вагітністю, не є, але, за окремим показником особливо драматичним. Не один із окремих тестів чи який - небудь окремий пункт анамнезу не можуть самі по собі характеризувати «небажаних» дітей. Спочатку батьки не хотіли мати дитину - що приводить до дії механізм, який скоріше врівноважує відмінності, ніж їх підкреслює.

З іншої сторони, вияснилося, що проста сума неприємних ознак у розвитку особистості «небажаних дітей» значно перебільшує суму схожих ознак у дітей контрольної групи. Це значить, що «небажаних дітей» характеризують пару виражених відмінностей, а десятки маленьких ознак поганого адаптування, які потім проштовхують дану групу як ціле в соціально невигідному напрямку. Клінічну картину таких відхилень можна назвати так, скоріше всього, картиною психічної «супердепривації», яка, при приємних умовах, в розвитку не повинна обов'язково проявляться в негативних образах. Безсумнівну при неприємних умовах вона може принести постраждалому індивіду в майбутньому серйозні життєві ускладнення.

Дослідження в психіатричних і педагогічно - психологічних консультацій показали, що діти, які родилися після небажаної вагітності, значно частіше входять в контакт з даною службою і що їх проблеми там приймаються в якості більш серйозних. Відмінності шкільної успішності - при умові однакового в іншому інтелектуальному рівні - з переходом у старші класи школи стають більш виразними скоріше не в користь небажаних дітей (що статистично значимо на 1% рівні). Значно частіше ці діти оцінюються своїми матерями і вчителями як найменш добросовісні, але більш імпульсивні, як менше слухняні, а також гірше пристосовуються у дитячому колективі. Самі «небажані діти» в тестах сімейних зв'язків бачать суттєво менше позитивної зацікавленості зі сторони своїх мам, ніж контрольні діти. Вони виділяють також значно менше директивності і більше несистематичності. В той час як контрольних сім'ях виділяється значимо вища кореляція, що виховує поведінки матері і батька у відношенні дитини, в сім'ях з небажаною дитиною дана кореляція набагато нижча.

1.2 Особливості психічного розвитку дитини раннього віку, особливості депривації психічного розвитку у ранньому віці

Психічний розвиток людини проходить ряд періодів, які послідовно змінюють один одного. Послідовна їх зміна необоротна і передбачувана. Кожний період - це відрізок життєвого шляху людини і водночас певний ступінь її розвитку як особистості. У межах кожного вікового періоду відбуваються не тільки кількісні, а й якісні зміни психіки, які дають підстави виділяти у ньому певні стадії, що послідовно змінюють одна одну.

У процесі психічного розвитку та його результатах існують типологічні й індивідуальні відмінності. Вони виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях і характерологічних рисах дітей та дорослих людей. У процесі розвитку складається неповторна індивідуальна своєрідність особистості.

Вивчення дитини в динаміці проводиться вподовж року і включає в себе обстеження рівня нервово - психічного розвитку, спостереження за дитиною в природному середовищі, на заняттях, в процесі ігрової діяльності, обговорення особливостей її розвитку з батьками та педагогами, врахування умов виховання в сім'ї, її статі та індивідуальних особливостей. Діагностичний метод, який використовується для аналізу нервово - психічного розвитку дутей раннього віку - це активне, динамічне спостереження за за розвитком з метою раннього виявлення порушень та надання кваліфікованої допомоги.

Ранній вік (раннє дитинство) -- період інтенсивного фізичного й психічного розвитку індивіда, протягом якого відбувається підготовка його до життя дорослих. У тваринному світі призначення дитинства - підготовка індивіда до головної функції - продовження роду, якій підпорядковані всі інші функції - харчування, самооборони та ін. Відповідно дитинство тварин триває до моменту статевої зрілості, включаючи збільшення маси тіла, ріст особини, розвиток окремих органів і функцій, що забезпечують пристосування до зовнішніх умов та статеве дозрівання [16].

В умовах людського суспільства, де основним змістом діяльності стають суспільна праця, створення матеріальних і духовних цінностей, призначення різних вікових періодів істотно змінюється. Роль дитинства у людини далеко не вичерпується біологічним дозріванням, а передбачає формування готовності до участі у суспільно-трудовому житті дорослих. Ця готовність забезпечується системою навчання та виховання і є наслідком засвоєння індивідом досвіду людства, здобутків його матеріальної та духовної культури. З ускладненням життя суспільства, з підвищенням вимог до людини як до працівника, громадянина час, необхідний для підготовки і включення дитини в доросле життя, подовжується, сягаючи нерідко за межі статевого дозрівання.

Саме поняття «дитинство» стосовно людини має історичний характер і залежить від особливостей суспільства і місця в ньому дитини.

Важливим чинником, що забезпечує надійність і валідність психологічного діагнозу властивостей особи дитячого віку, є розробка та практичне застосування психодіагностограм. Суттєвим елементом психодіагностограми є визначення конкретних психодіагностичних методик, за допомогою яких має здійснюватись визначення психологічного діагнозу для даного типу відхилень, недоліків тощо.

Психодіагностограма (від грецького - душа, розпізнавання, написання) - програма психодіангостичного обстеження особистості, побудована відповідно до типу відхилення, яке підлягає діагностиці.

Психодіагностограма дітей раннього віку основана на критеріях відповідності станів та рефлексів дитини психофізіологічним параметрам.

Розвиток уваги немовляти та дитини раннього віку

Перші реакції на подразники в дитини спостерігаються відразу після народження. Вона здригається при різкому звуці, відвертається від занадто яскравого світла. Уже на першому місяці життя в дитини виявляється орієнтований рефлекс «що таке?», що дає дитині можливість виділяти предмети, їх ознаки на основі пізнавального ставлення до них.

Елементарним проявом уваги виступає реакція зосередження, коли дитина ніби встановлює свій аналізатор так, щоб краще сприйняти сигнал. На другому тижні життя в дитини можна помітити слухове зосередження при голосному звуці, коли дитя замовкає і припиняє рухи. На третьому-четвертому тижні життя спостерігається зорове зосередження на обличчі дорослого і слухове при його розмові з малюком. Немовля не розуміє, що йому говорять, але прислухається. Тим самим створюються передумови для переходу до активного пильнування. Наприкінці першого місяця життя дитина орієнтується на нові, досить сильні подразники, наприклад затримує погляд на незвичайному предметі.

Найбільш значущим подразником для дитини стає дорослий. Так, дитя у віці 2-3 місяців довго зосереджується на обличчі матері, а потім на предметах, що включені в контекст спілкування з нею. Протягом усього дитинства найбільш виражене зосередження викликають подразники, що включені в спілкування і спільну з дорослим діяльність.

Подальший розвиток уваги пов'язаний з освоєнням хапання, що дає можливість утримувати предмети і маніпулювати з ними. Після 6 місяців рефлекс «що таке?» перетвориться на рефлекс «що з цим робити?». Тепер дитина фіксує не тільки предмет, але і його ознаки, а також дії з ним. Це веде до бурхливого розвитку орієнтовно-дослідницької діяльності, зародження здатності пізнавати навколишній світ. Наприкінці року на основі маніпулювання з предметами виникає розподіл уваги, коли дитина діє одночасно з двома предметами; удосконалюється переключення, наприклад, дитя складає кульки в коробочку, переносячи фокус уваги з однієї кульки на іншу.

Особливості розвитку уваги в ранньому дитинстві:

- розширюється коло предметів, їх ознак, а також дій з ними, на яких зосереджується дитина;

-дитя зосереджене на виконанні нескладних інструкцій дорослого, на слуханні літературних творів, уважне до слова, мови;

-під впливом мови в дитини починають складатися передумови для розвитку довільної уваги;

- увага дитини слабко концентрована, хитка, спостерігаються труднощі переключення і розподілу, невеликий її обсяг.

Розвиток пам'яті немовляти та дитини раннього віку

З моменту народження на малюка діють різноманітні подразники: несоціальні (освітлення, температура повітря або води для купання й ін.), соціальні (голос, обличчя матері, предмети побуту). Ці перші враження, фіксуючись у пам'яті немовляти, мають важливе значення для наступного розвитку. У дитини формуються перші переваги, накопичується особистий досвід, вона засвоює нові форми поведінки.

Впізнавання предметів у дитячому віці зазвичай відбувається за однією, часто несуттєвою, ознакою. Незначна зміна зовнішнього вигляду об'єкта приводить до того, що дитина не впізнає маму в новій сукні. У той самий час ознаки, що знаходить у досвіді дитини найбільш значуще підкріплення, буває достатньо для впізнавання. Дж. Болдуін описує поведінку семимісячного хлопчика, що не впізнав няньку після її тривалої відсутності, навіть коли вона заговорила. Упізнавання відбулося після того, як вона заспівала.

Поступово період між запам'ятовуванням і упізнаванням подовжується, але залишається, як і раніше, невеликим. У вигляді вільних спогадів образна пам'ять спостерігається тільки на початку другого року життя дитини.

У ранньому дитинстві, коли дитина учиться ходити, розширюється її взаємодія з навколишнім світом. Для неї стає доступною більша кількість предметів. У зв'язку з цим починається новий етап у розвитку пам'яті дитини. Він приступає до оволодіння предметними діями відповідно до призначення і функції об'єктів, залежно від культурно-гігієнічних навичок і основних рухів. Рухи дитини стають більш точними, легкими, координованими, що забезпечує малюку автономію від дорослого, розширення сфери самостійності. У цей період образ пам'яті вже більш гнучкий і рухливий. У дитини формуються уявлення про об'єкти, далекість, розміри, спрямованість руху, виконуваних діях, подіях. Дитина упізнає предмет поза зв'язком із ситуацією, у яку він включений, ідентифікує його за важкими ознаками. Так, за пропозицією дорослого малюк показує годинник незалежно від його просторового розташування.

На початку другого року життя дитини пам'ять виділяється з процесу сприймання, зароджується здатність відтворювати об'єкт у його відсутності, подовжується проміжок між запам'ятовуванням і впізнаванням (на другому році життя дитина впізнає знайоме обличчя після перерви в 1,5-2 місяці, а на третьому - об'єкти, що сприймала рік тому). Починає інтенсивно розвиватися словесно-значеннєва пам'ять: дитина реагує вже не на ритміко-мело-дійну структуру слова, а на його значення. На третьому році життя вона розуміє кожне окреме слово, що входить у вимовлену дорослим фразу. Поступово дитина переходить від пасивної мови до активної. Цей період обумовлений ростом словника, засвоєнням граматики рідної мови, розвитком розуміння і вимови. Розширення словника, нагромадження досвіду діяльності і дій приводить до того, що дитина починає розуміти деякі моральні норми і правила поведінки: «Що можна, а що не можна?», «Як треба і як не треба робити?»

Особливості пам'яті в ранньому дитинстві:

- збагачується зміст уявлень;

-зростає обсяг і міцність збереження матеріалу;

-з'являється новий процес пам'яті - відтворення;

-бурхливий розвиток одержує словесна пам'ять.

Розвиток мислення немовляти та дитини раннього віку

Передумови розвитку мислення є в маніпулюванні предметами до кінця першого року життя дитини. Дії з предметами розвиваються в неї послідовно. Можна виділити: активне пильнування, сенсорну активність, «переддію», просту «результативну» дію, «співвідносну» і функціональну.

У ранньому дитинстві, діючи з об'єктами, дитина вивчає їх, виділяє ознаки. Встановлення зв'язку між предметом і дією стає передумовою практичного рішення задач. Задача виникає перед дитиною в практичній діяльності і зважується нею за допомогою предметних дій, адже дитя ще не вміє діяти в плані уявлень. Предметна діяльність через освоєння дитиною співвіднесених дій і дій-змарядь створює можливості для того, щоб дитя перейшло від використання готових зв'язків і відносин до їх встановлення. Тобто виникає наочно-діюче мислення. Освоєння класу дій, що співвідносяться, припускає уміння аналізувати ознаки і порівнювати об'єкти за виділеною ознакою. Інтенсивний розвиток дій, що співвідносяться, відбувається в дитини в іграх з дидактичними іграшками. Дії з такими іграшками завжди припускають рішення розумової задачі, коли потрібно досягти результату. Якщо дитина раніше просто нанизувала кільця на штир, то в ранньому дитинстві вона збирає пірамідку відповідно до величини кілець, прагнучи одержати правильний результат. Спосіб його досягнення дорослий фіксує у свідомості малюка й учить його діяти не шляхом численних проб, а вимірюючи частини об'єктів один до одного, що підвищує якість рішення задачі.

Дії-знаряддя протікають на основі встановлення відносин «дитина-знаряддя-ціль» і припускають вплив на один предмет за допомогою іншого: дістати ціпком м'ячик з-під столу, сачком іграшку з тазка з водою. Для дій-знарядь характерно те, що дитина повинна проаналізувати не тільки ознаки або властивості предметів, а й умови, за яких зважується задача: м'яч закотився так далеко, що коротким ціпком його не дістати, тому треба взяти ціпок довший.

Дії-знаряддя різноманітні. Знаряддями можуть бути не тільки предмети, спеціально для цього призначені (ложкою їдять, відром носять воду, за допомогою форм «печуть пиріжки»), а й поліфункціональні (ціпок). Натрапляючи на проблему, наприклад дістати іграшку, дитина починає з того, що орієнтується в новій ситуації. Потім вона намагається дістати іграшку рукою. Через якийсь час увага дитини спрямовується на знаряддя, що знаходиться поруч. Малюк маніпулює з ним, виявляє можливість його цільового застосування. Наприклад, діючи з паличкою, він випадково торкається іграшки і наближає її. Помітивши отриманий результат, він повторює знайдений спосіб впливу на предмет-мету. Вирішальним моментом в оволодінні дією-знаряддям є переключення з мети на засіб її досягнення. Міняється ставлення до знаряддя: дитина довідується, що певними діями за допомогою знаряддя можна викликати бажаний результат. У неї з'являється розуміння причинно-наслідкового зв'язку, яке полягає в тому, що дія здійснюється за допомогою знаряддя, приводить до переміщення іншого предмета. Тобто за допомогою одного предмета можна впливати на інший. Вже у ранньому дитинстві наочно-діюче мислення характеризується абстрагованістю й узагальненістю. Абстрагованість виявляється в тому, що у знарядді дитина виділяє без врахування інших тільки його головну ознаку, що дозволяє використовувати її відповідним чином. Якщо дитя зрозуміло, що ціпком можна діставати предмети, то починає для цієї дії застосовувати будь-які подібні за функціями предмети: лінійку, ручку, швабру, олівець. Узагальненість виступає тоді, коли дитина використовує те саме знаряддя для вирішення цілого класу задач. Наприклад, копає лопаткою не тільки пісок, а й землю, сніг, глину, а воду носить не тільки в цебрі, а й у чашці, формі. Узагальнення досвіду діяльності і використання його при рішенні нових практичних задач формує елементарну культуру мислення і підготовляє узагальнення досвіду в слові, що в підсумку сприяє розвитку мовного мислення.

Нагромадження досвіду практичних предметних дій поступово приводить до того, що дитина уявляє, як домогтися бажаного результату. Вона починає діяти не на основі практичних дій, а на основі образів, створених минулим досвідом; відразу вибирає паличку необхідної довжини, щоб дістати коробку з-під шафи. Такі дії свідчать про те, що в дитини з'являється уявлення про результат, послідовність дій, необхідних для вирішення задачі пошуку знаряддя. Виходить, складаються передумови наочно-образного мислення, що підвищує ефективність рішення практичних задач.

У мислення дитини досить рано включається мова. На другому році життя дорослий не тільки коментує дії зі знаряддям, а й фіксує у свідомості дитини результат дії, ставить перед нею проблеми. Усе це додає мисленню відому цілеспрямованість і організованість. Під впливом мови дорослих малюк швидше переходить від випадкових проб до результативних дій. Оволодіння дитиною власною активною мовою значно перебудовує процес її мислення.

У дитини виникають перші питання, спрямовані на встановлення схованих зв'язків і відносин, коли дитина зіштовхується з якимись труднощами: чому машина не їде (зламалося колесо), чому олівці розсипалися (розірвалася коробка). Питання свідчать про те, що з'являються деякі уявлення про причинно-наслідкові зв'язки. Більш того, оформлення питання в мові перебудовує весь процес рішення задачі, тому що тепер дії, здобуваючи осмислений, розумний характер, підкоряються меті. Остання полягає в тому, щоб знайти відповідь на питання. Постановці питання допомагає спочатку дорослий. Спільна постановка питання починає випереджати практичне рішення задачі: «Що поламалося? Що заважає?» Таким чином, мислення здобуває елементи планування і критичності, що одержують подальший розвиток у дошкільному віці. Постановка питань свідчить про те, що дитина чутлива до суперечностей, пов'язаних з її практичною діяльністю: наприклад, хоче прокотити машину, а вона не їде.

У віці 1-3 років починають складатися розумові операції. Елементарні розумові операції виступають у розрізненні і порівнянні ознак: кольору, форми, величини. Розрізнення вимагає аналізу предметів і встановлення їх подібності і розходження. На третьому році життя порівняння захоплює малюка і, знаходячи в предметах загальне, він відчуває радість. Знайомлячись з властивостями і назвами предметів, дитина переходить до узагальнень, до перших загальних уявлень. Так, дитя розуміє, що великими можуть бути різні за зовнішнім виглядом предмети: м'ячі, ляльки, кубики. На 2-3 році життя в дитини складаються перші загальні уявлення про форму, колір і величину.

Таким чином, розвиток перших розумових операцій нерозривно пов'язаний з освоєнням мови. До кінця раннього дитинства виникає знаково-символічна функція свідомості. Дитина починає засвоювати операцію заміщення, яка полягає в тому, що один предмет може бути використаний замість іншого. Передумовою виникнення знакової функції є оволодіння предметними діями і подальше відділення дії від предмета. Якщо дитина їсть за допомогою палички, це вже не процес прийому їжі, а його позначення. Коли дія починає виконуватися з предметом, що їй не відповідає, чи без предмета, вона втрачає своє практичне значення і перетворюється на позначення реальної дії.

Особливості розвитку мислення в ранньому дитинстві:

- мислення виникає і функціонує у предметній діяльності;

- освоєння предметних дій підводить дитину до самостійного становлення деяких зв'язків між цілим і частиною або двома предметами;

- дитина вирішує практичні задачі за допомогою співвідносних
дій і дій-знарядь, тобто за допомогою наочно-діючого мислення;

- включення мови в процес рішення дитиною розумової задачі організує його, додаючи цілеспрямованість;

-у дитини з'являються перші розумові операції: порівняння й узагальнення, сформовані при освоєнні предметних, головним чином дій-знарядь;

- уявлення про результат і умови дій свідчить про зародження наочно-образного мислення в дошкільника.

Особливості розвитку мовлення в ранньому дитинстві:

- розвиток мовлення пов'язаний не тільки безпосередньо зі спілкуванням з дорослим, а й включений у практичну діяльність з освоєння предметів;

- формується активне мовлення, що стає засобом спілкування з дорослими й однолітками;

- складається не тільки комунікативна, а й узагальнююча функція мовлення;

- формується регулююча функція мовлення, коли дитина підкоряється інструкції дорослого, виконуючи його вимоги;

- з'являється ситуативне мовлення, зрозуміле виходячи з контексту ситуації, до якої включені співрозмовники;

- виникає описове мовлення;

- дитина впливає за допомогою мовлення на себе і дорослого;

- мовлення відбиває досвід взаємодії дитини з довкіллям, називаючи не тільки предмети й особи, а й дії, переживання, вимоги, пропозиції, бажання;

- формується слухання і розуміння літературних творів, розповідей дорослого, що збагачує досвід дитини і допомагає засвоїти соціальний досвід.

Найважливішим новоутворенням раннього дитинства є формування установки «Я сам», коли з'являється усвідомлення своєї особистості, виникають перші уявлення про себе.

Дитина вже розуміє, до якої статі вона належить, засвоює статеві ролі, як слід поводити себе у суспільстві, керуючись соціальними нормами. Вона вже чітко розрізняє, що їй належить, відстоюючи цю власність. Проявляючи своє ставлення до навколишнього світу, дитина відчуває гордість, вину, сором тощо. У неї зароджуються механізми саморегуляції.

У своєму психічному розвитку дитина не просто оволодіває різноманітними діями, не лише вчиться бачити світ, мислити, вона засвоює, що таке «добре» і «погано», звикає підпорядковувати свої бажання необхідності, вбирає в себе правила поведінки, властиві людям. Завдяки цьому починає формуватись особистість дитини, її внутрішній світ.

Дітям раннього віку значною мірою властиві безпосередність, імпульсивність поведінки, вони діють під впливом почуттів і бажань, не усвідомлюючи їх, не виокремлюючи головного. Для них важливо те, що турбує їх саме на цей час. Ці почуття і бажання породжуються насамперед тим, що безпосередньо оточує дитину, впадає їй в очі. Тому її поведінка цілком залежить від зовнішніх обставин. Поступово вона оволодіває правилами поведінки, вчиться підпорядковувати свої бажання обставинам, контролювати свої і чужі вчинки.

Особливу роль у житті переддошкільника відіграють почуття, які є спонукальною силою, мотивами поведінки. На фоні гарного настрою краще утворюються умовні рефлекси, успішніше формуються вміння і навички. Позитивні емоції активізують фізіологічні процеси в організмі, негативні -- пригнічують їх. У дітей раннього віку проявляється широка гама почуттів: любов і прихильність до близьких людей, зніяковілість стосовно навколишніх, засмучення при невдачі, страх тощо.

Емоційний стан дитини у перші роки життя дуже нестійкий. Вона легко переходить від плачу до сміху, і навпаки, тому її неважко заспокоїти. Почуття спонукають дитину до вчинків і у них закріплюються. Віддавши іграшку молодшому, поділившись з іншою дитиною солодощами, вона вчиться бути доброю. Дуже рано у неї проявляється здатність до співпереживання.