Организации психокоррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в произношении слов сложного звуко-слогового состава. На последнем этапе обучения включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.

Методика Л.И. Смирновой представляет собой модель психоречевой компенсации [60]. Поскольку речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и познавательной деятельности, поэтому очень часто у детей с общим недоразвитием речи имеет место задержка темпа психического развития, что проявляется в незрелости высших психических функций - внимания, восприятия, памяти, мышления. Дефицит речевых средств создает проблемы и при адаптации детей в начале школьного периода. Успешная профилактическая и коррекционная работа в этих случаях становится возможной только при наличии комплексного медико-педагогического подхода, который выражается в следующем:

- медикаментозное лечение и психотерапия;

- логопедическое воздействие специалистов;

- максимальная помощь родителей и воспитателей;

- нейропсихологическая направленность коррекционной работы, учитывающая весь симптомокомплекс имеющейся у детей недостаточности.

Занятия имеют комбинированный характер, который выражается не только в обогащении словаря, но и коррекции грамматического строя речи, развитии звукового анализа, моторики речевого аппарата, активизации высших психических функций.

Материал имеет многофункциональный характер. Игры и упражнения, подобранные в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие фонематического восприятия, произносительных навыков, слухового внимания, вербальной памяти, артикуляционной моторики. Упражнения, предусматривающие компенсацию высших психических функций, -- максимально вербализированы.

Таким образом, в настоящее время существует большое количество методик, направленных на коррекцию недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Основными направлениями работы являются: воспитание слуховой дифференциации звуков речи; устранение звуковых замен в устной речи; воспитание простейших видов фонематического анализа слов; развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза; формирование грамматических систем словоизменения и словообразования; обогащение словарного запаса. Только при условии системности использования рассмотренных методик возможно получение максимально эффективного результата.

2.2 Условия эффективной организации психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В основе психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи лежат следующие принципы:

Принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип нормативности развития.

Принцип коррекции «сверху вниз».

Принцип коррекции «снизу вверх».

Принцип системности развития психической деятельности.

Деятельностный принцип коррекции [45,15].

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Данный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно долен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования.

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.

Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы [2,325]. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента. Коррекция по данному принципу носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строится как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и неравномерность их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Реализация данного принципа обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии.

Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете, в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.

Технология организации специальной коррекционной помощи для детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированного вида предусматривает соблюдение следующих условий:

наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;

построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);

использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи);

событийный характер и организации жизнедеятельности детей.

Принцип единства диагностики и коррекции находит свое отражение в диагностико-консультативном направлении работы. Реализация данного принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка, а именно изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), - педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях необходимо проводить систематически: в сентябре, когда ребенок поступает в группе для детей с ОНР, в январе (промежуточное изучение) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки - принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.

Коррекционно-развивающее направление предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционная работа реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Воспитание и обучение детей с ОНР осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий.

Ведущая роль в психокоррекционной работе принадлежит педагогу-дефектологу, воспитателю: стилю их общения с детьми. Педагог должен обеспечить субъективное переживание ребенком с общим недоразвитием речи успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка. Это способствует появлению чувства уверенности, выработке положительной мотивации к познанию окружающего мира, стимулирует познавательную активность детей с общим недоразвитием речи. Взрослый становится организатором педагогических ситуаций, занятий, в которых развиваются желания каждого ребенка делать, угадывать, отвечать и т.д.

Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении дошкольника, связанных с неблагополучной социальной ситуацией его развития. Важное значение придается коррекционной работе воспитателя при выполнении ежедневных режимных моментов.

Таким образом, условиями эффективной организации психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи являются: соблюдение основных принципов организации и проведения психокоррекционной работы, построение образовательно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей, обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной), а также при условии взаимодействия педагога-дефектолога, воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения и родителей.

2.3 Учет программных требований и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

При организации коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи необходимо учитывать программные требования и возрастные особенности детей.

Как уже было рассмотрено в первой главе, диагноз «общее недоразвитие речи» имеет разные формы проявления, в связи с чем выделяются разные уровни недоразвития речи. Это, в свою очередь, оказывает влияние на содержание процесса обучения.

Так, обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Коррекционная работа проводится небольшими группами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т.д. [61,220].

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Повышается их познавательная и речевая активность.

Основными задачами обучения детей второго уровня являются: интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение форм слова; развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий; овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова. материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т.д. [61,231].

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Основными задачами обучения детей с общим недоразвитием речи третьего уровня являются: практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия); подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; дальнейшее развитие связной речи [61, 235].

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать; выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Организация исследования

Цель - исследование развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1) исследовать умение детей анализировать;

2) исследовать мыслительную операцию синтеза;

3) исследовать мыслительную операцию обобщения;

4) выявить особенности развития анализа, синтеза, обобщения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Исследование состояло из трех этапов:

1) констатирующий - проведение диагностики;

2) формирующий - организация и проведение коррекционно-развивающей работы;

3) контрольный - проведение диагностики после проведения коррекционно-развивающей работы.

Констатирующий этап исследования проходил в середине сентября - конец октября 2007 года, формирующий этап - в ноябре 2007 - февраль 2008 г. осуществлялся формирующий этап и контрольный этап - в марте 2008 г.

Исследование проводилось на базе МДОУ д/с «Рябинушка» с. Таштып.

В исследовании принимали участие 12 детей с общим недоразвитием речи III уровня. В Приложении 1 представлена краткая характеристика каждого ребенка.

В процессе исследования были использованы методики: «Нахождение недостающих деталей», «Исключение предметов», «Простые невербальные аналогии», «Простые аналогии», «Невербальная классификация» (источник Е.А. Стребелева). Методики проводились индивидуально в утренние часы по одной методике в день с каждым ребенком.

Методика «Нахождение недостающих деталей» (методика № 1)

Цель: изучение операции анализа.

Стимульный материал: 7 рисунков разных предметов, в которых отсутствуют какие-то части хорошо видные и менее выраженные (Приложение 2)

Инструкция: Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает.

Обработка результатов: Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл, правильный ответ, но с помощью взрослого - 0,5 балла, не может ответить - 0 баллов.

Высокий уровень - 6-7 баллов

Средний уровень - 4-5 баллов

Низкий уровень - 0-3 баллов.

Методика «Исключение предметов» (методика № 2)

Цель: исследовать уровень обобщающих операций, способность выделять существенные признаки предметов или явлений с опорой на наглядность.

Инструкция и ход выполнения: ребенку предлагается четыре карточки с рисунками, из которых три можно объединить в одну группу и дать ей название, а один рисунок к этой группе не относится. Испытуемому необходимо найти этот рисунок и исключить его.

Обработка результатов: каждая аналогия оценивается в 1 балл.

4 балла - высокий уровень;

3-2 балла - средний уровень;

0-1 балла - низкий уровень.

Методика «Простые невербальные аналогии» (методика № 3)

Цель: исследование возможности установления логических связей и отношений между понятиями с опорой на наглядность.

Ход выполнения задания: ребенку по порядку предъявляются карточки, животные, птицы, предметы, с левой стороны карточки представлена пара рисунков, к которой ребенок должен подобрать аналогию из рисунков с правой стороны.

Обработка результатов: каждая аналогия оценивается в 1 балл.

6 баллов - высокий уровень;

3-5 баллов - средний уровень;

0-2 баллов - низкий уровень.

Методика «Простые аналогии» (методика № 4)

Цель: исследование возможности установления логических связей и отношений между понятиями на слух.

Ход выполнения задания: ребенку предъявляется на слух пара слов из левого столбца и просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое также будет относиться к своему верхнему (по аналогии) (Приложение 3).

Обработка результатов: каждая аналогия оценивается в 1 балл.

11-12 баллов - высокий уровень;

6-10 баллов - средний уровень;

0-5 баллов - низкий уровень.

Методика «Невербальная классификация» (методика № 5)

Цель: изучение операции обобщения.

Стимульный материал: 20 рисунков предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий (дикие - домашние животные, овощи - фрукты, одежда - обувь и т.д.)

Инструкция: «Посмотри внимательно, что я буду делать». После этих слов экспериментатор раскладывает картинки в две группы, не объясняя принцип систематизации. После того, как взрослый разложил по три картинки, оставшиеся передает ребенку, говоря: «А теперь раскладывай карточки дальше сам, делая также, как я». По окончании выполнения методики у ребенка должно получиться 10 групп предметов. После того, как ребенок закончил работу, экспериментатор спрашивает его, почему он разложил картинки на две группы и какое название он им дал.

Обработка результатов: За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл, правильный ответ, но с помощью взрослого - 0,5 балла, не может ответить - 0 баллов.

Высокий уровень - 8-10 баллов

Средний уровень - 4-7 баллов

Низкий уровень - 0-3 балла

В каждой методике, исходя из полученных баллов, был выявлен коэффициент успешности по формуле:

K= (a/b)*100%,

где

K - коэффициент успешности,

а - баллы, которые набрал испытуемый,

b - максимальное количество баллов по заданию.

Чем ближе показатель коэффициента успешности к 1, тем выполненная методика является более успешной.

3.2 Анализ результатов исследования констатирующего этапа

Результаты методики «Нахождение недостающих деталей» показывают, что в экспериментальной группе у 7 человек из 12 был выявлен низкий уровень развития умения анализировать. Дети не смогли сконцентрировать свое внимание на предложенном задании. У 5 человек был зафиксирован средний уровень развития анализа. При выполнении задания дети необдуманно старались дать ответ, стремились быстрее закончить работу. Они долго всматривались в рисунок, их ответы были неуверенными. Некоторые дети не знали, как правильно назвать недостающую деталь (бивни у слона, плавники у рыбы). В основном ошибки допускались в тех рисунках, на которых недостающая деталь не бросалась в глаза.

Исходные количественные данные представлены в Приложении 4, таблице 1 и рис. 1.

Таблица 1. Уровни развития мыслительной операции анализа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Нахождение недостающих деталей»

Уровень	Кол-во человек
Высокий	0
Средний	5
Низкий	7
ИТОГО	12

Рис.1. Уровни развития анализа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Нахождение недостающих деталей»

Результаты методики «Исключение предметов» показали, что у 7 испытуемых из 12 уровень обобщающих операций соответствует среднему, а у 5 - низкому. При выполнении задания дети с трудом выделяли существенные признаки предметов.

Исходные количественные данные представлены в Приложении 4, таблице 2 и рис. 2.

Таблица 2 Уровни развития обобщающих операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Исключение предметов»

Уровень	Кол-во человек
Высокий	0
Средний	7
Низкий	5
ИТОГО	12

Рис.2. Уровни развития обобщения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Исключение предметов»

В результате проведения методики «Простые невербальные аналогии» было выявлено, что у большинства испытуемых уровень установления логических связей и отношений между понятиями с опорой на наглядность соответствует среднему (8 человек). Данный факт свидетельствует о том, что детям легче осуществлять анализ, сравнение предметов визуально.

Исходные количественные данные представлены в Приложении 4, таблице 3 и рис. 3.

Таблица 3. Уровни развития обобщающих операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Простые невербальные аналогии»

Уровень	Кол-во человек
Высокий	0
Средний	8
Низкий	4
ИТОГО	12

Рис.3. Уровни развития установления логических связей у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Простые невербальные аналогии»

Результаты методики «Простые аналогии» показывают, что у всех испытуемых (12 человек) установление логических связей и отношений между понятиями на слух развито очень слабо. При выполнении задании дети долго и только при помощи взрослого находили аналогии.

Исходные количественные данные представлены в Приложении 4, таблице 4 и рис. 4.

Таблица 4. Уровни развития обобщающих операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Простые аналогии»

Уровень	Кол-во человек
Высокий	0
Средний	0
Низкий	12
ИТОГО	12



Рис.4. Уровни развития установления логических связей у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Простые аналогии»

Результаты методики «Невербальная классификация» позволяют сказать о том, что у большинства детей (8 человек) имеется низкий уровень развития процесса обобщения. Некоторые дети не смогли понять принципа, по которому им нужно было разложить картинки. Другие раскладывали картинки хаотично, не задумываясь. После вербального обозначения понятий также были допущены ошибки, что говорит об интеллектуальных дефектах.

Исходные количественные данные представлены в Приложении 4, таблице 5 и рис. 5.

Таблица 5. Уровни развития обобщающих операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Невербальная классификация»

Уровень	Кол-во человек
Высокий	0
Средний	4
Низкий	8
ИТОГО	12



Рис.5. Уровни развития обобщения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по методике «Невербальные классификации»

Согласно средним показателям коэффициента успешности по всем проведенным методикам, можно сказать, что у испытуемых на данном этапе исследования коэффициент успешности ниже среднего: 0,46; 0,44; 0,45; 0,34; 0,32 (Приложение 5).

Таким образом, данные констатирующего эксперимента показали, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня очень слабо сформировано умение анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать. У детей возникают трудности в образовании логических связей между предметами и явлениями. Допускают ошибки в анализе представленных слов и их соотношении, не всегда правильно могут определить связь между заданной парой слов и теми словами, которые нужно выбрать. Особенную трудность вызывает сравнение аналогий, которые представляют собой качественную характеристику предмета.

Необходимо отметить, что информация, представленная наглядно, воспринимается испытуемыми легче, чем на слух. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются отклонения в фонетическом восприятии.

3.3 Коррекционно-развивающая работа по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Исходя из полученных результатов констатирующего этапа, была разработана программа коррекционно-развивающей работы.

Коррекционная работа по программе развития мыслительных операций у детей 6-7 лет с ОНР III уровня осуществлялась на базе МДОУ д/с «Рябинушка» с. Таштып в группе детей, участвовавших в констатирующем этапе.

Цель программы - коррекция и развитие мыслительных операций у детей 6-7 лет с ОНР III уровня.

Задачи программы:

1) способствовать формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

2) способствовать развитию наглядно-образного мышления посредством интериоризации внешних действий;

3) способствовать развитию словесно-логического мышления;

Организация занятий: Занятия проводятся с группой, состоящей из 6 человек, 2 раза в неделю. Длительность одного занятия -- 20-30 минут. Основные средства коррекции: игры и упражнения.

Форма проведения: индивидуально и в группе.

Структура занятия:

1. Разминка.

2. Основная часть.

3. Тренировка.

4. Закрепление.

Этапы коррекции:

1. Вводная часть.

2. Основная часть.

3. Закрепляющая часть.

Целью занятий вводной части было мотивировать детей на мыслительную деятельность, а также выявить уровень знаний детей по теме предстоящих занятий.

Вводные занятия имеют следующую структуру:

I. Организационный момент, цель которого настроить детей на активную познавательную деятельность. Продолжительность этого этапа 1-2 минуты. Используются приемы и методы, мобилизующие познавательный потенциал (упражнения по развитию внимания, памяти, восприятия).

II. Введение в тему. Этот этап служит цели определения содержания занятия и видов деятельности. Дети сами определяют темы занятий посредством отгадывания загадок, использования описаний-головоломок, игр-угадаек и пр. Продолжительность - 5 мин.

III. Актуализация имеющихся знаний у детей. Цель этого этапа: определить, что знают дети по данной теме. Педагогу-дефектологу важно установить объем имеющихся представлений, точность сенсорных эталонов, лексический запас и его грамматический уровень. Этот этап является основным в данном типе занятий, его продолжительность - 15-20 минут. Включаются методы, предполагающие узнавание предмета по вкусу, запаху, форме и пр.; упражнения по подбору синонимов, антонимов, описаний и другие лексические упражнения, ориентирующие логопеда в уровне речевого развития детей по данной теме.

IV. Итог занятия (содержательный и деятельностный: чем сегодня занимались и кто как работал).

Занятия по изучению нового материала строиться следующим образом:

1. Организационный момент (1-2 мин.);

2. Проверка усвоенного на предыдущем занятии материала (5-6 мин.);

3. Изучение нового (7-10 мин);

4. Обобщение изученного (5 мин.);

5. Закрепление (5 мин.);

6. Итог занятия.

Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обучения детей на занятии является смена видов деятельности, т.е. занятие планируется таким образом, чтобы дети попеременно упражняли различные анализаторы: слуховой - зрительный - речедвигательный - тактильный и т.п. При таком подходе к планированию занятия соблюдается охранительный режим работы, создаются условия для активной деятельности детей.

В результате проведения коррекционно-развивающей работы был разработан перспективный план работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III по развитию мыслительных операций на 6 месяцев по 2 занятия в неделю продолжительностью 20-25 мин. (Приложение 6).

3.4 Анализ результатов исследования контрольного этапа

В результате проведения контрольного этапа были зафиксированы показатели (Приложение 8), которые в сравнении с показателями констатирующего этапа свидетельствуют о положительной динамике. В таблице 5 представлены результаты диагностики контрольного этапа по всем проведенным методикам.

Таблица 5. Уровни развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по итогам контрольного этапа

Уровни	Методика № 1	Методика № 2	Методика № 3	Методика № 4	Методика № 5
Высокий	7	7	3	1	4
Средний	5	5	9	11	8
Низкий	0	0	0	0	0
ИТОГО	12	12	12	12	12

Данные, полученные в ходе проведения контрольной диагностики, показывают, что в группе испытуемых не было выявлено детей с низким уровнем развития мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Увеличилось количество детей со средним уровнем. Кроме того, результаты методик «Нахождение недостающих деталей», «Исключение предметов» показывают высокий уровень развития умения анализировать у большинства испытуемых (7 человек).

Анализируя средние показатели коэффициента успешности, отметим, что практическим по всем методикам он увеличился в два раза (Приложение 9).

Таблица 6 Сравнительные данные средних показателей коэффициента успешности по проведенным методикам констатирующего и контрольного этапов

Этапы	Методика № 1	Методика № 2	Методика № 3	Методика № 4	Методика № 5
Констатирующий	0,46	0,44	0,45	0,34	0,32
Контрольный	0,81	0,89	0,85	0,72	0,71

С целью определения тесноты связи результатов методик, полученных в ходе контрольного этапа, была проведена обработка данных методик с помощью критерия Манна-Уитни. Для этого нами была сформирована контрольная группа детей с диагнозом ОНР III уровня. Дети данной группы на контрольном этапе выполняли те же методики, что и дети из экспериментальной группы, с которыми уже была проведена коррекционно-развивающая работа. В таблице 7 представлены средние показатели коэффициента успешности детей контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 7. Средние показатели коэффициента успешности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня контрольной и экспериментальной групп после проведения контрольной диагностики

Группа	Методика № 1	Методика № 2	Методика № 3	Методика № 4	Методика № 5
Контрольная	0,49	0,51	0,44	0,39	0,35
Экспериментальная	0,81	0,89	0,85	0,72	0,71

Подсчет критерия Манна-Уитни осуществлялся по формуле

U=(n1*n2)+(nx*(nx+1))/2 - Tx, где

n1- количество испытуемых в выборке 1;

n2 - количество испытуемых в выборке 2;

Tx - большая из двух ранговых сумм;

Nx - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов,

В соответствии с расчетами было определено, что зона совпадений между двумя рядами значений велика. Значение Uэмп, т.е. показатели контрольной группы детей ниже, чем показатели экспериментальной группы (значение Uкр). Данный факт свидетельствует о том, что результаты проведенных методик достоверны.

Таким образом, контрольная диагностика детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня показала, что после проведения коррекционно-развивающей работы у испытуемых увеличился уровень развития таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение и классификация. Дети стали правильно проводить логические связи между предметами, у низ сформировалось умение обобщать предметы и явления, группировать их по определенному признаку.

Заключение

Целью выпускной квалификационной работы явилось изучение условий организации психокоррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. В соответствии с поставленными задачами, можно сделать следующие выводы:

Мышление это психический процесс отражения действительности, внешняя форма творческой активности человека, это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Мышление всегда возникает в связи с решением какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации. В зарубежной психологии существуют разные направления в изучении мышления. Если ассоциативная психология изучала мышление в виде ассоциаций, связей следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта, то бихевиоризм рассматривал мышление как процесс формирования связей между стимулами и реакциями. Вюрцбургская школа подчеркнула роль предмета, образа в мыслительном процессе. В отечественной психологии изучение мышления осуществляется на основе деятельностного подхода, а именно мышление рассматривается как особый вид познавательной деятельности.

В историческом развитии мышления различаются три сменяющие друг друга стадии - виды мышления: наглядно-действенное (сенсомоторное); наглядно-образное; словесно-логическое. В структуре мышления выделяются такие логические операции, как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Формами мышления являются суждение, умозаключение, понятие. Мышление различных людей может иметь индивидуальные особенности.

Отсутствие речевой функции у детей с общим недоразвитием речи оказывает негативное влияние развитие познавательных процессов, особенно мышления: слабо развито наглядно-образное, понятийное мышление, низкая способность к обобщению, классификации, анализу и синтезу. Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности.

Данные констатирующего этапа эмпирического исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня очень слабо сформировано умение анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать. У детей возникают трудности в образовании логических связей между предметами и явлениями. Основываясь на полученных данных была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Контрольная диагностика детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня показала, что после проведения коррекционно-развивающей работы у испытуемых увеличился уровень развития таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение и классификация. Дети стали правильно проводить логические связи между предметами, у них сформировалось умение обобщать предметы и явления, группировать их по определенному признаку. Показатели, полученные в результате проведения контрольного этапа, свидетельствуют об эффективности проведенной коррекционно-развивающей программы. Следовательно, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась: специально организованные психокоррекционные занятия для развития мыслительных операций способствуют более успешному интеллектуальному развитию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Список литературы

Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432с.

Выготский, Л.С. Основы дефектологии. Собрание сочинений. - М., 1983.- 635 с.

Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. - М.: Наука, 1960. - 422 с.

Выготский, Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 384 с.

Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. - М., 1965. - 50 с.

Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.- 225 с.

Гейци, Э.Д. Диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста. - Новосибирск, 2006. - 568 с.

Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: Аркти, 2002.- 185 с.

Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб.: Питер, 2004. - 236 с.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгер и В.В. Холмовской - М ., 1978. - 223 с.

Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973. - 238 с.

Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). - М.: Просвещение, 1995. - 274 с.

Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М., 1988. - 194 с.

Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2000. - 226 с.

Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте / Под ред. В.К. Трутнева, С.С. Ляпидевского. - М., 2002. - 253 с.

Иванова, А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. - М., 2002. - 262 с.

Исаев, Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - СПб., 2002. - 195 с.

Каплунович, И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии.- 2004. - № 5. - С. 47-55.

Катаева, А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с.

Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой.- Кн.5. - М., 2003. - 438с.

Каше, Г.А., Филичёва, Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978. - 156 с.

Коваленко, О.М., Шаповал, О.А. Диагностика комплексного мышления в форме предпонятий у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. - М.: Сфера, 2005. - 60 с.

Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002. - 215 с.

Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. - М., 1998. - 234 с.

Коррекция нарушений речи у дошкольников / Сост. Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. - Нижний Новгород, 1999. - 226 с.

Краузе, Е. Логопедия. - СПб.: Корона, 2002. - 394 с.

Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПб, 1999. - 228 с.

Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. , 1999. - 227с.

Лурия, А. Р. Язык и сознание / Под ред. Хомской Е. Д. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 225 с.

Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - 226 с.

Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение. - 1992. - 95 с.

Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. - М., 1993. - 174 с.

Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

Мясоед, П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем // Вопросы психологии. - 2001. - № 6. - С. 89-101.

Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

Нищева, Н.Б. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - М.: Сфера, 2005. - 85 с.

Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С. А. - М., 1997. - 162 с.

Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: Сфера; Юрайм-М, 2001. - 448 с

Основы коррекционной педагогики / Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева. - Саратов: Педагогический институт Саратовского Государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 1999. - 110 с.

Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Чиркиной Г.В. - М.: АРКТИ, 2002.

Основы специальной психологии / Под ред. Кузнецовой Л.В. - М.: Академия, 2007. - 480 с.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967. - 362 с.

Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех. - М.: АСТ, 2002. - 322 с.

Парамонова, Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997. - 192 с.

Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 227 с.

Поваляева, М. А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 324 с.

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Академический Проект, 2004. - 328 с.

Практическая психология в тестах / Сост. Р. Римская. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 376 с.

Практическая психология образования /под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1998. - 274 с.

Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

Ребер, А. Большой толковый психологический словарь. Пер. с английского. - М.: Вече АСТ, 2000. - 592 с.

Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

Рубинштейн ,С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 720с.

Селиверстов, В. И. Речевые игры с детьми. - М., 2004. - 165 с.

Сергеева, О. Примерный перечень диагностических методик для коррекционно-развивающей работы // Народное образование. - 1998. - № 2. - С. 201-203.

Слепович, Е.С., Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. - М.: Речь, 2001. - 247 с.

Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / Сост. Н.В. Новотворцева. - Ярославль: Академия развития, 1999. - 144с.

Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду 6-7 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 96 с.

Спирова, Л.Ф., Шуйфер, Р.И. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой.- Кн.5. - М., 2003. - 352с.

Стреблева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии . - М.: ВЛАДОС, 2001. - 184 с.

Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997. - 208 с.

Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. - СПб., 1999. - 127 с.

Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2002. - 175 с.

Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. - СПб.: Питер, 2006. - 253 с.

Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 356 с.

Филичёва, Т.Б., Соболева, А.В. Развитие речи дошкольника. -Екатеринбург, 1996. - 225 с.

Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1997. - 221 с.

Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993. - 253 с.

Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.- 264 с.

Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гипенрейгер. - М., 1981. - 400 с.

Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987. - 446 с.

Чумакова, И.В. Результаты Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» // Дефектология. - 2004. - № 4. - С. 85-90.

Шаховская, С.Н., Худенко, Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 2002. - 173 с.

Щелбанова, Е.И. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопросы психологии. - 1994. - № 4. - С. 143-146.

Приложение 1

Краткая характеристика детей с ОНР III уровня, принимавших участие в практическом исследовании

Имя	Возраст	Диагноз
Оля	6,5	ОНР III уровня. Наблюдалось более позднее формирование фразовой речи (в 2,5-3 года). Отличается быстрой истощаемостью произвольного внимания, утомляемостью и неспособностью к длительному психическому напряжению.
Коля	6,7	ОНР III уровня. Недифференцированное произношение свистящих и шипящих звуков. Не умеет пользовать способами словообразования. Затруднены операции конструктивного характера (при действии в умственном плане), реализация последовательных рядов (преимущественно на вербальном уровне).
Аня	6,5	ОНР III уровня. Позднее развитие речи. В разных словах звуки произносятся по-разному; смешение звуков. Неточное употребление многих лексических значений. Не употребляет сложные конструкции. Имеются симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости.
Дима	6,7	ОНР III уровня. Недифференцированное произношение свистящих и шипящих звуков. Не умеет пользовать способами словообразования. Нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях.
Ваня	6,11	ОНР III уровня. Позднее развитие речи. В разных словах звуки произносятся по-разному; смешение звуков. Неточное употребление многих лексических значений. Не употребляет сложные конструкции. Имеются симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости.
Руслан	7	ОНР III уровня. В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время имеются многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п. Формирование абстрактно-логического мышления из-за тяжелых языковых нарушений отстает в развитии, что порождает и затруднения в общении ребенка со сверстниками, затягивает этапы обучения.
Катя	6,6	ОНР III уровня. Позднее развитие речи. В разных словах звуки произносятся по-разному; смешение звуков. Неточное употребление многих лексических значений. Не употребляет сложные конструкции. Имеются симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости.
Дима	6,8	ОНР III уровня. Нарушено появление слов и развитие фразовой речи. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов
Никита	6,9	ОНР III уровня. Недифференцированное произношение свистящих и шипящих звуков. Не умеет пользовать способами словообразования. Нарушена способность к устойчивой концентрации внимания при интеллектуальных операциях.
Оля	7	ОНР III уровня. Позднее развитие речи. В разных словах звуки произносятся по-разному; смешение звуков. Неточное употребление многих лексических значений. Не употребляет сложные конструкции. Имеются симптомы раздражительной слабости, повышенной истощаемости, эмоциональной неустойчивости.
Аня	6,8	В раннем возрасте отмечалось некоторое отставание в появлении гуления и лепета; появление же слов и развитие фразовой речи грубо нарушено. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время имеются многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов, разнообразные аграмматизмы, бедность словаря, чрезмерное сужение или непомерное расширение значения употребляемых слов, разорванность высказываний, свертывание повествования и т. п.
Кирилл	7	ОНР III уровня. Нарушено появление слов и развитие фразовой речи. Мыслительные операции на конкретно-действенном и наглядно-образном уровне реализует достаточно успешно. В то же время регистрируется многообразные расстройства языковых операций: извращение звуковой и слоговой структуры слов

Приложение 2

Стимульный материал к методике «Нахождение недостающих деталей»

Приложение 3

Стимульный материал к методике «Простые аналогии»

1. Ложка Вилка .

Каша Масло, нож, Тарелка, Мясо, Посуда

2. Школа Больница .

Обучение Доктор, Ученик, Учреждение, Лечение, Больной

3. Лошадь Корова .