Организации психокоррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня

30

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы мышления

1.1 Теории мышления в работах зарубежных и отечественных исследователей

1.2 Сущность мышления и мыслительных операций

1.3 Понятие общего недоразвития и речи и психическое развитие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 2. Анализ методической литературы по проблеме изучения и устранения нарушений мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Анализ методических рекомендаций по проблеме диагностики мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Условия эффективной организации психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3 Учет программных требований и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 3. Экспериментальное исследование развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Организация исследования

3.2 Анализ результатов исследования констатирующего этапа

3.3 Коррекционно-развивающая работа по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

3.4 Анализ результатов исследования контрольного этапа

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Цель исследования - изучение условий организации психокоррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования - мыслительные операции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования - психокоррекционная работа по формированию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования. Предполагаем, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня нуждаются в специально организованных психокоррекционных занятиях для развития мыслительных операций и такая работа будет способствовать более успешному интеллектуальному развитию детей.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования в зарубежной и отечественной психологии.

2. Изучить особенности развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста.

3. Выявить особенности развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

4. Разработать и апробировать психокоррекционную работу по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

5. Выявить эффективность экспериментального исследования.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ психологической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: «Нахождение недостающих деталей», «Исключение предметов», «Простые невербальные аналогии», «Простые аналогии», «Невербальная классификация» (источник Е.А. Стребелева).

3. Интерпретационные методы: количественная и качественная обработка данных.

4. Методы математической статистики.

Теоретико-методологической основой исследования является:

положение Л.С. Выготского о том, что каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соответствует периоду главенствующего положения этой функции в психике, а также положение о том, что неравномерность созревания проявляется в задержках развития и различных патологиях;

теория П.Я. Гальперина о формировании и развитии интеллектуальных операций, в основе которой положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе проанализирован и систематизирован материал о развитии мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе результатов проведенного эмпирического исследования разработаны рекомендации для педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

База исследования - МДОУ д/с «Рябинушка» с. Таштып.

Выпускная квалифицированная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ

1.1 Теории мышления в работах зарубежных и отечественных исследователей

психокоррекционная мыслительная ребенок дошкольник

Согласно определению В.В. Давыдова, мышление - психический процесс отражения действительности, внешняя форма творческой активности человека [51,205].

В психологии существующие теории мышления можно разделить на две группы: те, которые исходят из гипотезы и наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно, как отмечено Немовым Р.С. [35,264].

Рассматривая проблему мышления в зарубежной литературе, необходимо отметить, что изучение данного психического процесса варьируется в зависимости от того или иного направления в зарубежной психологии.

В бихевиоризме, ведущем направлении в американской психологии, представителями которой были Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач [35,267]. Такое направление в изучении мышления связано непосредственно с основным подходом бихевиоризма, основу которого составляет понимание поведения человека как совокупности двигательных и сводимых к ним вербальных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии, наиболее известными представителями которой были Д. Гартли, Дж. Пристли, Г. Эббингауз, В. Вундт, рассматривалось в виде ассоциаций, связей следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта [73,318]. В ходе психологического анализа основное внимание уделялось таким мыслительным процессам, как сравнение, абстрагирование признаков, классификация. Кроме того, были предприняты попытки осветить вопрос о природе понятий, которые изображались как продукт наслаивания друг на друга чувственных образов и представлений, выделения в них общих признаков и устранения несовпадающих. Соответственно процессы мышления представлялись в виде сложных сочетаний представлений и понятий. Это понимание мышления наталкивалось на неразрешимые трудности при объяснении, например, целенаправленного и творческого характера мыслительных процессов. Именно активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.

Представители вюрцбургской школы выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Это направление в зарубежной психологии, опираясь на идущее от Ф. Брентано и Э. Гуссерля понятие интенции, выдвинула положение о предметной направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе [35,271]. Представители данной школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул положение о том, что продуктивное мышление не состоит из констелляции отдельных представлений, движимых различными тенденциями - репродуктивными и детерминирующими, а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач [73,125]. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализует.

В экспериментальных исследованиях репродуктивного и продуктивного мышления О. Зельц раскрыл детерминацию мыслительных процессов структурой решаемой задачи, представленной в виде особого «проблемного комплекса» с элементом незавершенности, преодоление которой и составляет результат решения. Выработка «антиципирующей схемы» результата организует процесс мышления путем актуализации определенной системы интеллектуальных операций (дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства) как реализующих известные методы решения, так и ведущих к открытию новых [73,126]. Трактовка мышления как процесса воссоздания целостности структуры проблемной ситуации оказала влияние на изучение мышления в гештальтпсихологии, а также на целый ряд исследований механизмов творческого мышления.

Систематическому изучению механизмов творческого или продуктивного мышления положила гештальтпсихология. В гештальтпсихологии мышление понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры [73,193]. Представители данного направления (М. Вертхеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Дункер, Н. Майер) понимали мышление как процесс «переструктурирования» субъектом проблемной ситуации, открывающий новые заключенные в ней отношения и функциональные связи и невыводимый из опыта поведения и накопленных в нем ассоциаций [73, 174].

Экспериментальные исследования данного психологического направления были посвящены анализу восприятия. Принципы, выработанные при изучении восприятия, были перенесены на изучение мышления, которое трактовалось как процесс последовательного применения различных структур «видения» (гештальтов) к структуре проблемной ситуации, в которой возникла задача. Согласно гештальпсихологии, в случае совпадения этих структур наступает момент инсайта, озарения, и возникшая задача оказывается решенной. В дальнейших экспериментальных исследованиях мышления была показана зависимость процессов мышления от используемых средств, общественно-исторических по своей природе [73,198].

Основными установками гештальтпсихологии являются:

1) принцип целостности и направленности мышления;

2) различение гаштальтов: физического, физиологического, интеллектуального, - как способ решения психофизической проблемы [73,198].

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа (З. Фрейд, Ж. Шарко, П. Жане, И. Бейер) [74,278]. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.

Таким образом, в зарубежной психологии существуют разные направления в изучении мышления. Если ассоциативная психология изучала мышление в виде ассоциаций, связей следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта, то бихевиоризм рассматривал мышление как процесс формирования связей между стимулами и реакциями. Вюрцбургская школа подчеркнула роль предмета, образа в мыслительном процессе.

В отечественной психологической науке изучение мышления основывается на учении о деятельностной природе психики человека. Мышление понимается как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Как отмечает Рубинштейн С.Я., мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [55,83].

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что «мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой» [28, 147]. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми.

На важную роль мыслительных процессов указывал другой отечественный ученый - С.Л. Рубинштейн [55,88]. В результате своих исследований он пришел к выводу о том, что мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. По мнению ученого, отличие их заключается в познавательном значении. С.Л. Рубинштейн писал, что «неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких-либо сложных процессов» [55, 104]. Исходя из этого можно различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления [55,105]. При этом, отмечает ученый, «наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включается более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление данные в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий» [55, 108].

Итак, мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [52, 86].

Понятие, по мнению Л.С. Выготского, это определенные структуры обобщения [4,58]. Каждой структуре обобщения в свою очередь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления зависит от структуры самой мысли -- от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» [4,60]. Структура в концепции Л.С. Выготского - это некоторая внутренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются психические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание. Оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выразиться - мысли» [4,65].

Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С. Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Система понятий - это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядоченную иерархическую структуру [4,68].

Само сознание, с точки зрения Л.С. Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте -- памяти, в младшем школьном возрасте -- мышлению [1,174].

Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров [4] были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал процесс образования понятий, установив ряд стадий, через которые проходит этот процесс:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта стадия распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный, коллекционный, цепной и псевдопонятие.

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения, как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В. Занкова, теория В.В. Давыдова.

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации (Стребелева Е.А.) [62,62]. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к решению задачи; второе касается отдельного действия, его характера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходимый результат; четвертое включает совокупность сведений, передаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным [5]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже [73]. На нем основывали свои теоретические и экспериметальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и другие.

П.Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по мнению П.Я. Гальперина, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму [5,37]. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

Таким образом, в отечественной психологии изучение мышления осуществляется на основе деятельностного подхода, а именно мышление рассматривается как особый вид познавательной деятельности. Среди отечественных исследователей мышления можно выделить А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, Л.С. Сахарова. Деятельностная теория способствовала решению практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. В связи с этим появились теории обучения П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова.

1.2 Сущность мышления и мыслительных операций

С.Л. Рубинштейн отмечает, что мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе и имеет своим результатом новое обобщение. Таким образом, можно считать, что проблемность, анализ-синтез и обобщенность являются общими психологическими закономерностями мышления [55,123].

По мнению А. Ребер, мышление всегда возникает в связи с решением какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это такое обстоятельство, в котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний [53,298]. Эта ситуация характеризуется возникновением определенного познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть в результате мышления. В проблемных ситуациях всегда возникают такие цели, для достижения которых имеющихся средств, способов и знаний оказывается недостаточно.

Проблема - особая разновидность вопроса, ответ на который не содержится в нашем опыте и знаниях и поэтому требует соответствующих практических и теоретических действий. Проблема сосредоточивает наше внимание на недостаточности или отсутствии знаний (это знание о незнании) (Ребер А.) [53,297].

Мышление - это познание того, что не дано непосредственно, но находится в определенном отношении к тому, что дано.

Р.С. Немов отмечает, что в многообразных явлениях мышления различаются: мыслительная деятельность, мыслительные действия, мыслительные операции, формы мышления, виды мышления, индивидуально-типологические особенности мышления, мышление как процесс решения творческих, нестандартных задач [35,155].

Мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков) [52,256].

Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций, направленных на выявление непосредственно не данных, скрытых свойств и отношений объектов реального мира. Каждый мыслительный акт основан на системе операций [50,252].

По мнению Р.С. Немова, мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [35,157].

В историческом развитии мышления и в развитии мышления ребенка различаются три сменяющие друг друга стадии - виды мышления: наглядно- действенное (сенсомоторное); наглядно-образное; абстрактно-теоретическое.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях. Е.А. Стреблева отмечает, что важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции [62,5].

Отличительная особенность наглядно-образного мышления от других видов мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти.

Наглядно-образное мышление является основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Ребенок начинает решать «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически [62,8]. Простейшее наглядно-образное мышление рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. В дальнейшем дети начинают оперировать сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения [62,8]

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований [35,205].

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Оба этих вида мышления в действительности дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле [35,206].

Мышление в отличие от других познавательных процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками [50,321]. Сравнение бывает односторонним (неполным по одному признаку) и многосторонним (полным по всем признакам); поверхностным и глубоким; непосредственным и опосредованным. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза [35,162].

Всякий акт мышления, каждая мыслительная операция основаны на анализе и синтезе. Как известно, основным принципом высшей нервной деятельности является принцип анализа и синтеза. Мышление как функция мозга также основано на этом принципе. На анализе и синтезе, по словам С.Л. Рубинштейн, основаны все ступени мыслительного процесса [55,164].

Всякий поиск ответа на какой-либо вопрос требует и анализа и синтеза в их различных связях (производными от анализа и синтеза мыслительными операциями являются абстракция и обобщение). Анализ, по мнению С.Л. Рубинштейн, это есть выделение тех сторон объекта, которые существенны для решения данной задачи; это выявление строения исследуемого объекта, его структуры, расчленение сложного явления на простые элементы, отделение существенного от несущественного. Результаты анализа объединяются, синтезируются [55,167]. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. На первых этапах развития мышление ребенка оторвано от других операций: ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез - объединение элементов, частей, сторон на основе установления существенных в определенном отношении связей между ними. Операция синтеза противоположна анализу [53,395]. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме.

Рубинштейн С.Л. основным механизмом мышления, его общей закономерностью считает анализ через синтез: выделение новых свойств в объекте (анализ) осуществляется через соотнесение его (синтез) с другими объектами [55,171]. В процессе мышления объект познания постоянно включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.

Анализ и синтез, взаимопереходя друг в друга, обеспечивают непрерывное движение мысли все к более и более глубокому познанию сущности явлений. Процесс познания начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. Получаются новые знания об этом целом, а это познанное целое вновь выступает как база для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

Анализ - вычленение таких свойств (сторон) объекта, которые имеют существенное значение для последующего синтеза, обобщения. При этом Рубинштейн С.Л. отмечает проявление таких закономерностей мышления как селективность - избирательное вычленение одноплановых сторон объекта и рефлексивность - контроль над течением мыслительного процесса (рассуждение человека с самим собой), самоотчет мышления перед самим собой. При анализе развивающихся событий возникает особая разновидность аналитического мышления - антиципация - предвосхищение возможного наступления новых событий, предвидение возможных результатов определенных действий. Способность представить возможные варианты развития событий, возможные пути решения проблемы - дивергентность мышления [55,178-179].

Мышление осуществляется с целью познания тех или иных существенных свойств объекта, с целью получения знания. Существенное свойство является всегда общим для данной группы однородных предметов. К решению отдельной конкретной задачи человек применяет обобщенные знания, общие правила.

В процессе мышления единичное С.Л. Рубинштейн рассматривает как конкретное выражение общего [55,181].

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза (Давыдов В.В.) [51,2]. Абстракция - это сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. Абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции выделяют практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения (Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г.) [51,158]. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что, из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу [52,143]. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном.

Продукт мыслительных действий - определенные познавательные результаты, которые выражаются в трех формах мышления.

Формами мышления являются: 1) суждение; 2) умозаключение; 3) понятие. Закономерности взаимоотношений между этими формами мышления изучает логика. Изучая формы мышления, логика отвлекается от конкретного содержания мыслей, заключенных в этих формах, она устанавливает общие законы и принципы достижения истинности тех знаний, которые выводятся из других достоверных знаний. Немов Р.С. изучает закономерности творческого мышления, приводящего к новым познавательным результатам, к открытию новых знаний [35,183].

Совершаясь по общим законам, мышление различных людей отличается индивидуальными особенностями: степенью самостоятельности, критичности, последовательности, гибкости, глубины и быстроты, различным соотношением анализа и синтеза - аналитическое или синтетическое мышление индивида.

Таким образом, мышление представляет собой психический процесс отражения действительности, внешняя форма творческой активности человека, это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Мышление всегда возникает в связи с решением какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации. В историческом развитии мышления различаются три сменяющие друг друга стадии - виды мышления: наглядно-действенное (сенсомоторное); наглядно-образное; абстрактно-теоретическое. В структуре мышления выделяются такие логические операции, как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Формами мышления являются суждение, умозаключение, понятие. Мышление различных людей может иметь индивидуальные особенности.

1.3 Понятие общего недоразвития и речи и психическое развитие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [47,178].

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной в 50-60-х гг. ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы:

I группа - имеются признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах [42,124].

Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

II группа - общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления); церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость); синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью [42,126].

III группа - имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи [42,129].

Типичным для дошкольника с ОНР III уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Наблюдается неточное употребление многих обиходных слов. Активный словарь детей составляют существительные и глаголы, очень мало слов, которые характеризуют качества, признаки, состояния предметов и действий. В речи детей наблюдаются такие лексические ошибки: не зная наименований частей предметов, дети замещают их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации внешним признакам (подшивает - шьет, широкий - большой). В словаре детей мало обобщающих понятий, редко используются антонимы, синонимы [12,112].

На данном уровне развития речи наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Выделяются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительными в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных всех трех родов. Характерны ошибки в употреблении предлогов. Способами словообразования дети почти не пользуются. В активной речи дети пользуются преимущественно простыми предложениями.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения отчетливо проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья. Рассказ-описание мало доступен для детей, они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что экспрессивная речь детей может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок. Вне специального внимания дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи [68,15].

В коммуникационной деятельности происходит смещение целей коммуникации, что приводит к тому, что ребенок с общим недоразвитием речи игнорирует собеседника, так как ему важно не рассказать что-либо, а просто высказаться, не интересуясь, понятен ли его рассказ слушателю. Кроме того, было замечено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми [68,18].

В речевой деятельности детей с ОНР III уровня специалисты выделяют следующие недостатки коммуникативной способности: употребление слов в неточном значении: использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм; многочисленные повторения, возвращения к ранее сказанному; шаблонность, т.е. использование заученных формулировок; изобилие необоснованных пауз в речи; единичность случаев активной вербальной коммуникации; отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации, применение демонстративных и «силовых» действий; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности; специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения - выразительных движений, мимики, жестов [15,19].

Таким образом, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого компонента речевой системы: фонетика, лексика, грамматика. Отсутствие речевой функции у детей с ОНР оказывает негативное влияние развитие познавательных процессов, особенно мышления: слабо развито наглядно-образное, понятийное мышление, низкая способность к обобщению, классификации, анализу и синтезу.

Для детей дошкольного возраста с ОНР III уровня характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, неточное употребление многих обиходных слов; скудность активного словаря; наличие лексических ошибок в речи; недостаточная сформированность грамматических форм языка. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья. Рассказ-описание малодоступен для детей, они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности.

ГЛАВА II. АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ И УСТРАНЕНИЯ НАРУШЕНИЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Анализ методических рекомендаций по проблеме диагностики мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

На современном этапе логопедическая наука имеет в своем арсенале достаточно большое количество методик, направленных на коррекцию речи у детей с общим недоразвитием речи. Авторами таких методик являются: Нищева Н.Б., Каше Г.А., Коноваленко В.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ткаченко Т.А., Смирнова Л.И., Миронова С.А. и др. При этом необходимо отметить, что в процессе проведения коррекционных занятий важное значение имеет формирование и дальнейшее развитие у детей таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение. Это связано с тем, что в процессе коррекции ребенок должен уметь различать звуки разного вида (твердые, мягкие, шипящие, свистящие и т.д.), а также уметь их обобщать.

Так, в основу методики по работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Г.А. Каше положено развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением [21]. Речь идет о том, что процессу овладения детьми фонетической системой языка, ее лексическим составом и грамматической структурой придается осознанный характер. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов.

В рассматриваемой методике с помощью специальных приемов исправляется произношение звуков или уточняется их артикуляция. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетаются с развитием фонематического восприятия. С этой целью внимание детей привлекается к различию между твердыми и мягкими звуками, глухими и звонкими, звуками, отличающимися способом или местом артикуляции. Перед детьми постоянно ставятся задачи, требующие сравнения тех или иных звуковых элементов слова. Для этого необходимо развивать у детей такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение. Развиваются произвольное внимание и слуховая память.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуками речи, что имеет большое значение для подготовки к овладению грамотой. Таким образом, введение в коррекционную систему учреждений, имеющих в виду анализ и синтез звукового состава речи, помогает решить одновременно две задачи - ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом, их необходимо научить различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные, выделять любые звуки из состава слова; членить слова на слоги, а слоги на звуки; объединять слоги и звуки в слова; определять последовательность звуков в слове; членить предложения на слова.