Среда и ее влияние на личность ребенка младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1 Дошкольное детство как период первоначального формирования личности

1.1 Процесс формирования психологических механизмов личности в дошкольном возрасте

1.2 Особенности, влияющие на поведение детей дошкольного возраста

1.2.1 Социализация, уровни, классификация, виды

1.2.2 Среда и ее влияние

Глава 2 Среда и ее влияние на личность ребенка младшего дошкольного возраста

2.1 Влияние городской среды на ребенка

2.2 Влияние деревенской среды на ребенка

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Назовем основные направления психического развития в дошкольном детстве.

Во-первых, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

В-третьих, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.

Чтобы правильно, грамотно воспитывать, обучать ребенка, необходимо изучить его психологию. А для этого надо овладеть методами психологического исследования. Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.

Объект исследования - дети дошкольного возраста.

Предмет исследования - влияние среды на особенности личности ребенка младшего дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить особенности влияние среды на особенности личности ребенка младшего дошкольного возраста.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть процесс фактического формирования психологических механизмов личности в дошкольном возрасте;

- дать характеристику экспериментальным исследованиям поведения детей дошкольного возраста;

- рассмотреть процессы развития памяти у детей дошкольного возраста;

- проанализировать особенности деструктивного и конструктивного влияния городской среды на развитие ребенка;

- проанализировать особенности влияния деревенской среды на развитие личности;

- рассмотреть сущность влияния социальной среды на дружеское общение детей.

Изученность темы в психологической литературе достаточно невелика. В данном исследовании мы опирались на работы таких авторов как: А.Н. Леонтьев, С.В. Маланов, И.А. Милославова, Е.Е. Сапагова, Е.О. Смирнова и т.д.

дошкольный поведение личность среда ребенок

Глава 1 Дошкольное детство как период первоначального формирования личности

1.1 Процесс формирования психологических механизмов личности в дошкольном возрасте

Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках различных психологических теорий и школ (К. Юнг, Г.Олпорт, Э.Кречмер, К.Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г.Айзенк, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традиционно определяется как «синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида». Итак, личность человека - это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих собой взаимодействия субъекта и объекта. Как отмечал Г.Г. Дилигентский, представление о человеке как социальном существе пришло в психологию из философии и социологии. Как известно, Маркс считал сущностью человека «совокупность всех общественных отношений». На этом постулате построено и определение личности, которое в тех или иных вариациях дается в советских учебниках по общей и социальной психологии - она представляет собой «социальное качество человека».

В частности, такое определение личности вполне соответствует ее пониманию в отечественной (советской) психологии, ориентировавшейся на марксизм (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.). «В социальной философиимарксизма через понятие личность, как правило, характеризуются сущностные социальные отношения, усвоенные человеком социальные роли, нормы, ценностные ориентации...».

А.Н. Леонтьев определял личность как «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, в которые индивид вовлекается». Аналогичные определения личности приводятся в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, Е.В. Шороховой и других отечественных специалистов в области теоретической психологии личности.

В словаре «Психология» личность определяется двояко: «1) индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении». Вместе с тем отмечается, что «развитие личности осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания». В этом словаре процесс развития личности -- это «процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания».

Однако стоит отметить следующее: в принципе верная идея о том, что личностью не рождаются, что личностью человек становится, «выделывается», послужила в отечественной психологии основанием для совершенно неверной, на наш взгляд, точки зрения, что не каждый человек - личность. С одной стороны, подобное представление придало этическое, моральное измерение сугубо психологической проблематике, породило то, что можно было бы назвать «героическим видением» личности. Так, в учебнике «Психология личности» А. Г. Асмолова читаем: «Быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: «На том стою и не могу иначе». Быть личностью - это значит осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью - это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора. Быть личностью - это значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь и в котором жизненный путь индивидуальности превращается в историю Родины, сливается с судьбой страны».

Подобное определение лишает права считаться личностью подавляющее большинство взрослых, не говоря уже о детях. С другой стороны, этическое (а можно сказать и более приземленно - педагогическое) определение личности, благодаря заложенному в нем косвенному отрицанию личности в ребенке, в учащемся, служило и по сей день служит оправданию манипулятивной, формирующей педагогической практики: детей надо «выделать» личностями.

По своей сути верные социоцентрические представления о природе личности и процессе ее формирования в условиях отождествления личности и человека привели в отечественной психологии, ориентировавшейся на марксизм, к еще одному неверному, на наш взгляд, положению о принципиальном противостоянии в данном вопросе всем теориям личности (за исключением, впрочем умалчиваемым, необихевиористских теорий социального научения), созданным в западной психологии. Более того, данное положение рассматривалось как непременное условие и итог любых теоретических построений в области психологии личности. Например, А.В. Петровский со всей определенностью констатировал, что построение концепции персонализации есть «путь к построению теории личности, которая по всем позициям могла бы противостоять концепциям личности, принятым в психоаналитической традиции, «гуманистической психологии», экзистенциализме в его персонологическом варианте и других теоретических конструкциях западной психологии». В настоящее время в связи с прекращением упоминавшейся выше идеологической «борьбы на два фронта» необходимо переосмыслить данное противостояние и, напротив, выявить реально существующую взаимосвязь и преемственность в представлениях о личности, разрабатывавшихся в рамках различных теоретических парадигм.

Из приведенного выше обобщенного определения личности следует, что личность является, во-первых, атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим этим субъектом, а во-вторых, такой психологической характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с объективной действительностью. Таким образом, личность - это система мотивационных отношений, которую имеет субъект.

Личность начинает формироваться в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) - это продолжение раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В дошкольном возрасте складываются психологические механизмы личности, завязываются новые связи и отношения. По словам А.Н. Леонтьева [12], эти формирующиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое единство всякого индивида: имеют социальную природу, могут образовываться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе развития, возникают и развиваются под влиянием воспитания.

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими (доминирующими), другие - как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная его биологической организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, например, у младенца.

Еще на первом году жизни поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется все большее число таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в общественных условиях существования и под воспитательным влиянием окружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней существования. Он все более научается отвечать на требования взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых, проявляет и известную инициативу, самостоятельность, словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития. А.Н. Леонтьев указывает, что существует одна важная особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений, поэтому его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например, взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте «легко утешаются». В самом деле, как часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 минут после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия эмоциональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологически, эмоция уже исчезла. Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя неустойчивость их поведения в целом? [7; 12].

Как указывает А.Н. Леонтьев [12], психологический анализ такого рода фактов позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отвечающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже включает в себя сложные и многообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако мотивы их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, побуждающими ребенка, не установились еще такие соотношения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее важными, второстепенными, а это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом для ребенка различных явлений и видов его собственной деятельности. Эти соотношения могут устанавливаться но лишь извне, в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздействия взрослого. На этом этапе развития существуют внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей природе. Это связи естественных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто по-настоящему не занимает, он капризничает. Поведение детей еще не образует сколько-нибудь развитой системы, определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побуждающие их деятельность, и являются по своей природе очень сложными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение можно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте можно впервые обнаружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие [2].

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях представлены в Приложении 1.

К психологическим механизмам формирования личности относят:

- эмоционально-волевую сферу;

- нравственную сферу.

Изучая процессы высших функций у детей, Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения. Люди не замечают этого факта потому, что он слишком повседневен. Пример тому - речь. Речь первоначально - средство связи между ребенком и окружающими, но когда ребенок начинает говорить про себя, это и можно рассматривать как перенесение коллективной формы поведения в практику личного поведения.

То есть первоначально всякая высшая функция разделена между двумя людьми, она - взаимный психологический процесс. Особое центральное значение закон формирования высших психических функций имеет для овладения ребенком собственным поведением. Всякий волевой процесс первоначально является социальным процессом, коллективным. Ребенок овладевает вниманием других или, наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формы поведения, которые являлись первоначально коллективными. У него возникает сложная система функций, которые первоначально разделены [26].

Понятие «развитие высших физических функций» охватывает две группы явлений, отмечает Л.С. Выготский. На первый взгляд они кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления - языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что условно называется процессом развития высших форм поведения ребенка.

Качества психических процессов, по мнению В.Н. Мясищева, определяются наличием или отсутствием активного отношения человека к тому, что воспринимается, запоминается, обсуждается и т. д.

Восприятие - непосредственная чувствительная и элементарная форма отражения действительности. Многообразие и прочность восприятия имеют место при активно-положительном отношении. И напротив, восприятие отличают бедность и непрочность при безразличном отношении человека к его содержанию. Избирательность восприятия связана с тем, что различные объекты и их стороны имеют разное значение для человека. «Известные примеры этого представляет мать, спящая при шуме и пробуждающаяся при легком движении ребенка…».

Мышление и восприятие отражают объективную действительность. Однако мышление отражает эту действительность в понятиях. Субъективная сторона мышления - индивидуальный характер суждений. «По поводу одного и того же факта или события суждения людей могут оказаться различными в зависимости от того, что и как воспринимается, что и как становится предметом суждения, какое значение приписывается тем или иным сторонам объекта или факта».

Общеизвестная зависимость памяти от интереса или эмоционального отношения, отмечает В.Н. Мясищев. Запас знаний человека основан на способности накопления фактов, сведений и т. д. Бесконечное же разнообразие запаса знаний у различных людей зависит не только от особенностей опыта, но и от неодинаковой прочности фиксации усвоенного материала как в смысле количества, так и в смысле содержания. Избирательность памяти обусловлена отношением личности. События и факты запоминаются тем прочнее, чем больше впечатления они производят на человека [15].

Внимание - это сосредоточенность психической активности. Заинтересованный ребенок весь «захвачен» интересным предметом, рассказом, делом. «Внимание голодного неотразимо привлекается запахом пищи. Человеку с потребностью в чтении не оторваться от книги. Увлеченный работой человек поглощен ею. Он ничего не слышит, не видит, не чувствует голода и усталости». Источником внимания В.Н. Мясищев называет избирательное отношение личности к различным сторонам действительности в процессе деятельности.

Известно, что воля и внимание, пишет В.Н. Мячищев, являются процессами, регулирующими и направляющими деятельность человека. Но именно отношение определяет характер волевого усилия. В.Н. Мясищев приводит пример из исследований А.Г. Ковалева. Он касается попыток учителя исправить почерк школьника. Эти попытки, как отмечает В.Н. Мясищев, оказываются бесплодными, если ограничиваются лишь повторными упражнениями, и, наоборот, они дают успешный результат, когда за хорошо написанный текст ученик получает поощрение, изменяющее его отношение к своему почерку и задаче исправления. Однако в какой форме это поощрение может выражаться, В.Н. Мясищев не уточняет.

Сила педагога, считает В.Н. Мясищев, в том, чтобы правильную точку зрения сделать точкой зрения ребенка, правильное отношение - его отношением.

В сущности, вопрос о развитии человека, по мысли В.Н. Мясищеа, неразрывно связан с формированием его отношений. Наблюдения и естественно-экспериментальные исследования данного вопроса показывают, что на безусловно-рефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность условно-рефлекторного характера [26].

Первоначальный период возрастающей и проявляющейся в разных областях избирательности В.Н. Мясищев назвал предотношением, т. е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Лишь с какого-то момента в процессе развития ребенок становится сознательным, т. е. сознательно относящимся существом. Так, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но и выражает речью свое отношение.

В 2 года можно отметить еще не устойчивые, но вполне определенные реакции, сопровождаемые словами «хочу - не хочу», «интересно - неинтересно», «люблю - не люблю». Смысл реакции ребенка находится в соответствии со смыслом этих слов.

С двух-, трехлетнего возраста ребенок уже демонстрирует четко выраженные и достаточно определенные избирательные отношения, среди которых ярче всего выступают отношения к родителям, к детям, воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. На данном возрастном этапе отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния. Характер и уровень развития отношений в этом возрасте определяются прежде всего взрослыми (родителями и воспитателями).

Л.С. Выготский выделяет два плана поведения человека: план культурный и план натуральный. В процессе психического развития ребенка необходимо выделить две по существу различные линии. Поведение современного культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению. Homo sapiens, с другой - процесс исторического развития, путем которого первобытный человек превратился в культурного. Оба процесса - биологическое и культурное развитие поведения - представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных, самостоятельных психологических дисциплин [15].

Основным и всеобъемлющим отличием биологического и культурного развития Л.С. Выготский считает то обстоятельство, что культурное развитие (развитие высших психических функций) происходит без изменения биологического типа человека, в то время как изменение биологического типа является основой эволюционного типа развития.

По мнению Л.С. Выготского, все исследования подтверждают положение о том, что существенных отличий в биологическом типе примитивного человека, которые могли бы обусловить различие в поведении примитивного и культурного человека, нет. Все элементарные психические и физиологические функции - восприятие, движение, реакции и т. д. - не обнаруживают никаких уклонений по сравнению с тем, что известно о тех же функциях у культурного человека.

Суть и содержание культурного развития поведения - глубокие изменения высших психических функций, которые произошли в филогенезе человека. Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения - специфически культурные.

Говоря о культурном развитии ребенка, Л.С. Выготский имеет в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В этом Л.С. Выготский усматривал основное своеобразие психического развития ребенка. Культурное развитие ребенка налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. Лишь путем абстракции можно отделить одни процессы от других. Развитие речи ребенка может служить хорошим примером такого слияния двух планов развития - органического и культурного.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, то в историческом развитии - орудийная система активности. Следовательно, подчеркивает Л.С. Выготский, система активности ребенка определяется на каждой данной ступени и степенью его органического развития, и степенью его овладения орудиями.

1.2 Особенности, влияющие на поведение детей дошкольного возраста

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Это должно составить основу психологической характеристики личности на определенном этапе ее развития, пишет А.Н. Леонтьев.

Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева, - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и, прежде всего, в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле нельзя еще реально уехать, а из ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные его жизненные потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности [26].

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, так как это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга. Одни - это близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром: это мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Если допустить, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад, то, как отмечает А.Н. Леонтьев, образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологическая деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3-5 лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет воспитатель и здесь - опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми.

Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связующую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок 6 лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; чем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик [15].

Социальное пространство личности - условия развития и бытия человека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанностей.

В качестве условий выступают:

1) место, где протекает жизнь человека;

2) стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой принадлежит человек;

3) внутренняя позиция самого человека по отношению к истории своего этноса, к культуре как целостному, исторически обусловленному явлению.

Социальное пространство как феномен культуры определяется значениями и смыслами прав и обязанностей, сформулированных в истории этноса. Каждая культура несет в себе исторически обусловленную систему символов: предметы, одежда, жесты, традиционные способы выражения эмоций по исторически обусловленному поводу, чувство собственного достоинства и ценностное отношение к чувству достоинства другого человека - все имеет значения и смыслы, понятные (естественные) для людей общей культуры.

В онтогенезе человека социальное пространство осваивается весьма постепенно, через стремление ребенка реализовать свои притязания на признание. Через посредство стремления получить социальное одобрение и быть оцененным как «хороший» ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам.

Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения [26].

Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств, при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит, прежде всего, в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательной финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может заставить себя работать, хотя он устал и, казалось бы, заслужил право на отдых.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми [15].

Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить - дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям - матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей [26].

Дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевать возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко дается ребенку.

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Когда трехлетнему ребенку показывают картинку, изображающую детей на катке, и предлагают сказать, кто потерял варежку (варежка лежит на снегу, а один из катающихся изображен без варежки), он не может этого сделать. Для выполнения задания необходимо последовательно осмотреть все фигуры, а взгляд ребенка перескакивает с одной на другую. Позднее ребенок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения.

Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т. п.

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок маме).

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Особенности поведения детей трехлетнего возраста состоят в том, что у них возможны внутренние конфликты, возникающие из-за столкновения противоположных побуждений. Но чаще всего ребенок действует без сознательного выбора, под влиянием более сильного побуждения.

Иначе ведут себя в ситуации выбора, например игрушки, дети четырех-пяти лет. Наблюдается «деловой» подход к выбору, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент не и что они хотели бы иметь. Это показывает, что дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важнейших условий, влияющих на решение ребенка, - присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые [15].

1.2.1 Социализация, уровни, классификация, виды

Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. До этого он бессознательно ощущал себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него.

В действительности малыш стал более самостоятельным, и мама почувствовала, что может меньше им заниматься. Самостоятельность радует малыша. Но его не устраивает, что мама не принадлежит только ему. То же относится и к папе. Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама - малыш и папа - малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника: мама - папа - малыш. Такие отношения не совсем устраивают ребенка. Он возмущается, ревнует, однако вынужден принять эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями. И здесь разгораются новые страсти: то он предпочитает одного из родителей, то через некоторое время другого, и с такой же силой. Наконец эти ревнивые формы общения проходят. Успокоившийся ребенок восстанавливает душевное равновесие, он любит и маму, и папу [26].

Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам.

Если ребенок здоров и достаточно развит по своим годам, если возникает в этом необходимость, его отдают в частную группу или отправляют в детский сад. Там ему предстоит учиться новым формам общения с новыми взрослыми и детьми.

Какой бы замечательной ни была воспитательница, как бы ни интересно было малышу среди детей, он с облегчением вздыхает, когда его забирают домой. Он не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он ищет родительского внимания.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Общение - взаимодействие субъектов, осуществляемое знаковыми средствами, вызванное потребностями в совместной деятельности, направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, уравновешенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.

Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Если в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание - признакам мужественности [15].

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает из пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

1.2.2 Среда и ее влияние

Формирующийся организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на человека события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Поэтому обучение, проводимое в детстве, значительно продуктивнее для развития психических качеств, чем обучение взрослого человека.

Условия психического развития по-разному влияют на становление детской психики. Биологические предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Последнее зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых он усваивает общественный опыт.

Переход к новой, ведущей деятельности обусловлен всей системой условий жизни ребенка в обществе, а не только тем, чему его учат взрослые.

Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. Передает ему этот опыт, формирует у него эти действия взрослый именно в процессе обучения.

Ребенок в силу обстоятельств попадает в определенную социальную среду со сложившимся социальным устройством, с функционирующими национальными традициями. Эта среда по отношению к ребенку выступает как внешний фактор места в системе общественных отношений и определяет особенности развития личности. В качестве внешнего фактора может выступать географическое место жительства человека: жители маленького горного аула, большого села и многомиллионного города несут на себе отпечатки условий их существования и развития.

Определяет место ребенка в системе общественных отношений и половая идентификация. Мужские и женские социальные роли выступают для ребенка как эталонные, и в норме он стремится присвоить те роли, которые соответствуют его природному началу. Эта ориентация формирует уже личностные качества мужчины или женщины и индивидуализирует каждого человека. На место ребенка в системе общественных отношений влияют индивидуальные врожденные и приобретенные особенности самого ребенка: красивый и некрасивый; подвижный, неугомонный и тихий, флегматичный; развитый физически и хилый, болезненный; контактный, доброжелательный и закрытый, конфликтный; умный и глупый и т. д.

Основные жизненные отношения ребенка перестраиваются в случае изменения места ребенка в семье (он вдруг становится старшим братом) или в случае перехода из дошкольного детства к следующей стадии - учебной деятельности. Существенно здесь то, что теперь у него появляются обязанности не только перед родителями и воспитателем, но и объективно, перед обществом. От выполнения этих обязанностей будут зависеть его место в жизни, его общественные функции и роль [26].