Распределение по уровню выраженности тревожности показало, что большинство респондентов имеют умеренный уровень, как реактивной, так и личностной тревожности, это свидетельствует об адекватном реагировании на стрессовые ситуации

Таблица 2.5 - Реактивная и личностная тревожность респондентов

30% респондентов имеют высокий уровень личностной тревожности и ситуативной тревожности. Полученные данные говорят о неадекватной реакции на ситуацию в виде высокой тревоги, что может сопровождаться пониженной самооценкой.

Низкий уровень, как ситуативной, так и личностной тревожности проявляется у 30% респондентов, что говорит о спокойствии, уверенности в себе.

Средний уровень ситуативной и личностной тревожности мы диагностировали у 40% испытуемых.

Большинство школьников имеют умеренный уровень, как ситуативной, (50%) так и личностной тревожности (53.4%), это свидетельствует об адекватном реагировании на стрессовые ситуации.

Таким образом, мы можем говорить о том, что испытуемые в ходе диагностирования такого эмоционального состояния как тревожность получили средние показатели, что свидетельствует об умеренной тревожности испытуемых

Так, по результатам практической работы мы видим, что у детей с ограниченными возможностями здоровья эмоционально-волевая регуляция имеет такие особенности, как:

Показатели от переживания чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости- 50% детей. Отсутствие выраженных переживаний. Оценивается как спокойное устойчивое состояние, самое оптимальное для реализации человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется напряжения-50% школьников.

Низкий уровень самоконтроля. Дети с низким уровнем 60% терялись в ситуации напряженного внимания, часто прибегали к помощи взрослого, прекращали попытки выполнения задания при столкновении с трудностями. Брали на себя заданную взрослым роль, но удержать ее были не способны. Навыки самоконтроля не развиты. Дети допускали большое количество ошибок и при проверке большинство из них не исправляли.

40% детей относятся к среднему уровню развития волевой сферы, так как они сохраняли цель в ситуации напряженного внимания, при этом допускали неточности, в целом были целеустремлены. При необходимости пользовались помощью взрослого. Брали на себя роль, удерживали ее некоторое время, но при первых препятствиях со стороны сверстников забывали про задание и «соскальзывали» на игровую деятельность. Дети выполняли задание с ошибками, но после проверки большинство ошибок находили и исправляли. Задание с образцом выполняли качественно лучше, чем без образца.

Исходя из полученных данных, в ходе диагностического обследования детей без ограниченных возможностей здоровья мы определили, что таким детям характерны следующие особенности:

1. Ориентировочные реакции характеризуются повышением внимания, активностью, встречаются в тех ситуациях, где требуется проявление подобных качеств. Оптимальный вариант функционирования системы - 40% детей младшего школьного возраста.

2. Дети практически не допускали ошибок, сохраняли цель в ситуации напряженного внимания, были целеустремлены. Брали на себя роль и удерживали её. Дети выполняли задание без ошибок. Задание с образцом выполняли качественно.

3. Дети не терялись в ситуации напряженного внимания. Брали на себя заданную взрослым роль и удерживали её. Навыки самоконтроля развиты хорошо, дети не допускали большое количество ошибок.

При интерпретации полученных данных по методике Тулуз-Пьерона мы получили данные, свидетельствующие о среднем уровне внимательности детей с ограниченными возможностями здоровья, о чём говорят показатели в 45%, по параметру скорости переработки информации большинство детей получили также средние показатели - 43%. Диагностика такого эмоционального состояния как тревожность дала результаты свидетельствующие об умеренной тревожности респондентов.

Важно отметить, что благодаря проведённой диагностики, мы выявили не только особенности, которые характерны для нашей выборки детей, но и определили факторы, которые оказывают влияние на эмоционально-волевую сферу. К таковым факторам мы можем отнести: тревожность, внимание, темп, низкий уровень самоконтроля, а также неразвитая волевая сфера.

Таким образом, мы можем говорить о том, что цель нашей работы достигнута в полном объёме. Гипотеза подтверждена, решены все поставленные задачи исследования.

2.3 Практические рекомендации в работе с детьми с ограниченными возможностями по регуляции эмоционально-волевой сферы

Психолого-педагогическая помощь детям младшего школьного возраста, которые подвержены эмоционально-волевому расстройству, предусматривает решение определённых организационно-педагогических задач и практическое решение конкретных направлений коррекционной работы.

Так, важно отмечать, что в качестве практических рекомендаций в работе с детьми с ОВЗ по регуляции эмоционально-волевой сферы важно следующее:

1. Исследование причин нарушения. Определение условий воспитания ребёнка внутри семьи.

2. Устранение или же ослабление психотравмирующих моментов в жизни младшего школьника.

3. Определение рационального режима дня и учебной деятельности.

4. Установить тесный эмоциональный контакт с младшим школьником.

5. Сгладить негативные качества личности ребёнка.

6. Предотвратить и предупредить невротические реакции ребёнка. Значимую роль также играют и такие направления коррекционно-педагогической и психологической работы, как:

1. Становление социально-положительных личностных качеств младшего школьника.

2. Развитие верных взаимных отношений с ровесниками.

3. Направленное развитие игровой, учебной и других видов деятельности.

4. Формирование и упорядочивание исследовательской деятельности детей.

5. Приобщение ребёнка к общей форме деятельности с другими детьми его ровесниками.

6. Формирование познавательных интересов детей.

7. Развитие устойчивых мотивов учебной и предметно-практической деятельности младших школьников.

Учёными психологии и педагогики отмечается, что любая работа специалиста с таким ребёнком должна быть направлена в первую очередь на динамичность и разнообразие занятий с младшими школьниками, так же работа не должна быть переизбыточной информацией, не вызывать у детей негативных эмоций и поведенческих реакций.

Значимость имеет и то, что в работе с младшими школьниками с ОВЗ обладающими эмоционально-волевыми нарушениями важна игровая психотерапия. В процессе подобных игр, ребёнок может получить знания о нормальных отношениях с социумом.

Однако важно акцентировать внимание и на том, что специалист должен подойти к подбору сюжетов таких игр с точки зрения дифференцированного подхода, которые в свою очередь будут формировать адекватную адаптацию школьника к окружающим людям.

В качестве рекомендаций, так же можно отметить и такие позиции работы как:

· Проведение комплекса лечебных и оздоровительных мероприятий.

· Важность работы с семьёй ребёнка в содружестве.

· Развивать у ребёнка двигательные функции.

· Значимым является и образование родителей. Необходимо обучить, посвятить родителей основные проблемы таких детей, возможности их участия в формировании и становлении положительных результатов.

· Важно установить единый и верный подход к ребёнку, его обучению и воспитанию.

· Сформировать благоприятную психологическую атмосферу.

Также, в качестве рекомендаций специалистам, важно акцентировать внимание на важности предупреждения аффективных реакций, реактивного поведения, также стоит обращать внимание и на всевозможных провоцирующих ситуациях. Специалист должен чётко регулировать работу ребёнка, предупреждать учебные или же психологические перегрузки школьника. Важно не допускать негативных реакций, конфликтных ситуаций, а также переутомления ребёнка.

При работе с такими детьми в рамках коррекционной работы, важно акцентировать внимание на том, что такая работа основывается на:

1. Диагностике уровня сформированности и выявлении особенностей эмоционально-волевой сферы ребёнка.

2. Оптимизации нарушенных реакций и состояния школьников.

3. Основывается коррекция и на рекомендациях родителям.

4. Повторная диагностика в целях определения влияния коррекционной работы.

Коррекционная работа, проводится специалистом как индивидуально с ребёнком, так и в группах детей от 6 до 8 человеке. Так, можно говорить, что процесс может включать в себя несколько занятий, время которого приблизительно от 25 до 35 минут. Занятия должны быть целенаправленны сугубо на один возрастной период жизни, в нашем случае это направленность работы на младший школьный возраст. Так, стоит отмечать, что работа специалиста в рамках коррекционной работы должна включать в себя диагностику до и после, если позволяет количество занятий по программе, можно провести и диагностику в середине коррекционной работы, дабы проследить направленность работы.

При работе специалиста с такими детьми, важно принимать во внимание влияние всей семьи на ребёнка, его окружение, которое контактирует с ним каждый день. Работа должна проходить в сотрудничестве с педагогами, психологами и родителями, также активное участие могут принимать и близкие родственники школьника. Совместная работа быстрее и наиболее качественно способна привести к положительному результату.

В работе педагога важно основываться на позитивные черты личности школьника, активно применять поощрение, воспитывать младшего школьника на хороших примерах и, конечно же, отвлекать от негативных моментов со стороны окружения.

При работе с детьми данной категории, которые при этом имеют нарушения в эмоционально-волевой сфере важно спокойствие и уравновешенность, добродушие, но при этом с требовательностью, не рассеивать внимание на различных аспектах работы, а важно придерживаться единой позиции в обучении и воспитании таких детей.

Заключение

В ходе теоретического анализа психологической литературы мы определили, что как эмоциональные, так и волевые процессы находятся в тесной взаимосвязи. Воля определяется как средство регуляции, корректировки отрицательного воздействия эмоций на деятельность личности. А эмоции определяются приданием субъективности тону волевого усилия, тем самым способны участвовать в повышении его потенциала.

В ходе анализа, мы выявили, что в наибольшей степени нарушения эмоционально-волевой сферы отражены в органической психопатии. Суть органической психопатии заключается в том, что у человека поражаются подкорковые мозговые системы. Клинически проявления данного вида психопатии могут быть различными и проявляться начинают уже с раннего возрастного периода.

Дети младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеют наиболее распространённые трудности, которые выражаются в недостаточности пространственных, а также временных представлений, стереогноза, письма, счёта и другие. Детям с подобными нарушениями очень важно находиться в специализированных условиях под наблюдением высококлассных специалистов.

Младшие школьники, которые имеют ограниченные возможности здоровья определяются тем, что состояние здоровья у таких детей препятствует освоению ими образовательных программ вне специальных условий обучения, а также и воспитания. Группы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья являются неоднородными, что в первую очередь связано с тем, что в неё входят дети с различными нарушениями, от нарушения зрения или же речи до нарушений ОДА, РДА, а также выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы. Также входят в такие группы дети с ЗПР и с нарушениями интеллекта.

Рассматривая младший школьный возраст в целом, и его характерные особенности, стоит выделять и то, что в этом возрастном периоде происходит существенное изменение психических процессов. Также мы определили, что дети младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья определяются состоянием здоровья, которое препятствует освоению ими образовательных программ вне специальных условий обучения, а также и воспитания.

Так, по результатам эмпирического исследования мы видим, что у детей с ограниченными возможностями здоровья эмоционально-волевая регуляция имеет определённые особенности. Показатели от переживания чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости имеют 50% детей. Отсутствие выраженных переживаний. Оценивается как спокойное устойчивое состояние, самое оптимальное для реализации человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется напряжения-50% школьников.

Низкий уровень самоконтроля. Дети с низким уровнем 60% терялись в ситуации напряженного внимания, часто прибегали к помощи взрослого, прекращали попытки выполнения задания при столкновении с трудностями. 40% детей относятся к среднему уровню развития волевой сферы, так как они сохраняли цель в ситуации напряженного внимания, при этом допускали неточности, в целом были целеустремлены.

При интерпретации полученных данных по методике Тулуз-Пьерона мы получили данные, свидетельствующие о среднем уровне внимательности детей с ограниченными возможностями здоровья, о чём говорят показатели в 45%, по параметру скорости переработки информации большинство детей получили также средние показатели - 43%. Диагностика такого эмоционального состояния как тревожность дала результаты, свидетельствующие об умеренной тревожности респондентов.

Исходя из проведённого эмпирического исследования, мы можем сказать о том, что факторы, которые влияют на эмоционально-волевую регуляцию поведения детей с ограниченными возможностями здоровья, могут являться: тревожность, волевая сфера, темп переработки информации и внимание.

При этом важно отметить, что нами были решены все поставленные задачи исследования, как теоретические, так и практические, достигнута цель исследования и соответственно подтверждена гипотеза выпускной квалификационной работы.

Список литературы

1. Абрамян, Л.A. Роль игры в воспитании детей с трудностями в эмоциональном развитии // Эмоциональное развитие дошкольника/ Под ред. А.Д. Кошелевой-М., 1985. -С. 136-171.

2. Абузярова, С.И. Развитие личности в образовательном процессе:аспект самоактуализации и личностного преобразования / С.И.Абузярова. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - 388с.

3. Адаптация организма к учебной и физической нагрузкам /Под ред. М.В. Антроповой, А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1982. - 72с.

4. Айзенберг, Б.И. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития /Б.И.Айзенберг, Л.В.Кузнецова. - М., 1992. - 128с.

5. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Л.И. Акатов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

6. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников/ Э.М Александровская.- М.: Академия, 2002.

7. Аллан, Дж. Ландшафт детской души. Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках. Перевод с англ. Ю.М.Донца. Под общей редакцией В.В.Зеленского. -ЗАО «Диалог» --ИП «Лотаць». -СПб - Мн., 1997. -С. 103-114.

8. Алмазов, Б.Н. Правовая психопатология / Б.Н.Алмазов//уч. пос. - Екатеринбург.: Издательский дом УрГЮА, 2004.

9. Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей (формирование и развитие): учебное пособие/И.Р. Алтунина. - М.: Издательство московского психолого-социального института. - 2006. - 75 с.

10. Анохин, П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты/П.К. Анохин. - М., 1984. - С.172-177.

11. Антонелене, Э.Н. Воспитание культуры здоровья ребенка в условиях инновационного образовательного учреждения: Дис. … канд. пед. наук /Э. Н. Антонелене. - Ставрополь, 2006. - 201с.

12. Антропова, Ю.Ю. Моделирование системы оказания специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе: На примере Свердловской области: Дис. ... канд. пед. наук /Ю. Ю. Антропова. - Екатеринбург, 2003. - 261с.

13. Артюшенко, Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: Дис. … канд. пед. наук / Н.П. Артюшенко. - Томск, 2010. - 180с.

14. Астапов, В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе - СПб.: Питер, 2001. - 256с.

15. Бадоева, С.А. Особенности первичной адаптации первоклассника к условиям школьного обучения // Современные проблемы дошкольного и начального образования: Материалы конф. «Чтения К.Д.Ушинского» пед. фак. ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. - C.36-40

16. Бабаян, A.A.Личностные факторы эмоционально-волевой регуляции деятельности в экстремальных условиях // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзного семинара молодых ученых. - Симферополь, 1986. - С.86-87.

17. Базарный, В.Ф. Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома: практическое пособие/ В.Ф. Базарный. - М.: АРКТИ, 2005. - 248 с.

18. Белопольская, Н.А. и др. Азбука настроения. Развивающая эмоционально-коммуникативная игра/Н.А. Белопольская. -М., 2002.

19. Бардышевская, М.К. Дети с недостатками эмоциональных привязанностей// Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/Бардышевская. -М.: ТОО «Симе», 1995.

20. Басов, М. Я. Избранные труды по педагогической психологии. Воля как предмет функциональной психологии. Методика психологических наблюдений над детьми / М.Я. Басов; отв. ред. Е.В. Левченко. - СПб.: Алетейя: Историческая книга, 2007. - 543 с.

21. Беличева, С.А. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей и подростков / С.А. Беличева // Социальная педагогика / под ред. В. А. Никитина. - М., 2002.

22. Богданов, И.В.Психология и педагогика: Учебное пособие /И.В.Богданов, С.В.Лазарев. - М.: Изд-во РУДН, 2003.

23. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

24. Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха./ Р.М. Боскис.- М., 1988

25. Бреслав, Г.М. Эмоциональные процессы/ Г.И. Бреслав. -Рига, 1984, 44с.

26. Вачков, И.В. Динамика мотивации ученика и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование/И.В. Вачков. - 2000. - №3. - С.26-30.

27. Волков, Б.С.Возрастная психология. От младшего школьного возраста до юношества /Б.С.Волков, Н.В.Волкова. - М.: - Гуманит. изд. центр ВЛАДОС , 2010. - 344с.

28. Гаджиев, Р.Д. Взаимодействие семьи и школы в формировании здорового образа жизни младших школьников: Автореф. дис. … канд. пед. Наук/Р.Д. Гаджиев. - Ростов-на-Дону, 2007.

29. Гадирова, Н.Г. Реабилитация детей с ограниченными возможностями физического здоровья в социокультурной среде Германии: Дис. … канд. пед. наук /Н.Г.Гадирова. - М., 2002. - 243с

30. Гарсиашвили, Л.А. Развитие воли ребёнка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте: автореф. дис. ... канд пед. наук / Л.А. Гарсиашвили. - Тбилиси, 1972. - 25 с.

31. Гегель, Г.В. Собрание сочинений/ Г.В. Гегель.- Т.3.- М, 1956.

32. Герасимова, С.В. Педагогические условия социально- психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья посредством занятий шахматами: Дис. … канд. пед. наук /С.В.Герасимова. - М., 2001. - 139с.

33. Гончарова, Е.ЛРеабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии /Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина // Журнал народного образования Российской федерации. - 2002.- № 2

34. Грибанов, А.В. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. Руководство практического психолога/ А.В. Грибанов, Т.В. Волокитина, Е.А. Гусева и др.. - М.: Академический Проект, 2004. - 176с.

35. Давыдов, В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2006. - № 3-4.- С. 14-19

36. Дубровина, И. В. «Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия». Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ И.В. Дубровина, В.В. Прихожан.- М.: «Академия», 2001.

37. Дурнева, О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся первых классов в период адаптации / О.В. Дурнева// Сборник «Учитель - учителю». Белгород 2010

38. Егорова, Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: Дис. … канд. пед. наук /Т. В. Егорова. - Саратов, 2000. - 172с.

39. Ежкова, Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста// Начальная школа/Н.Ежкова.-2003. - №1. - С.20-27.

40. Екжанова, Е.А., Резникова Е.А. Основы интегрированного обучения/ Е.А. Екжанова. - М.: Дрофа, 2008. - 288 с.

41. Зайцев, Д.В.Основы коррекционной педагогики /Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева. - Саратов, 1999.

42. Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей/ А.И. Захаров. - СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. - 448 с.

43. Зеньковский, В. В. Психология детства/ В.В. Зеньковский. - Екатеринбург.: «Деловая книга», 1995. - 350 с.

44. Изард, К. Эмоции человека /К. Изард. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С.313-320, 330-334.

45. Ильин, Е. П. Общая психология. Учебное пособие/Е.П. Ильин. - М.: РГПУ им. Герцена, 2003.

46. Ильин, Е. П. Психология воли / Е. П. Ильин. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2008. - 364 с.

47. Коноваленко, С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. Практикум по развитию познавательной деятельности/ С.В. Коноваленко. - М.: “Издательство ГНОМ и Д”, 2000. - 64 с.

48. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь- учебное пособие /Сост.Н.В.Новоторцева. - СПб.: КАРО, 2006. - 144с.

49. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии/ Л.В. Кузнецова.- М., 2003

50. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека/ И.Ю. Кулагина., В.Н. Колюцкий . - М.: ТЦ Сфера, 2004 . - 464 с.

51. Кумарина, Г.Ф. Педагогическая диагностика предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе школьного старта /Г.Ф.Кумарина //Коррекционно-развивающее образование. - 2009. - №2. - С.19-36.

52. Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми/ Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - СПб.: «Речь», 2001. - 190 с.

53. Маклаков, А.Г. Общая психология/ А.Г. Маклаков. - Спб.: Питер, 2001 - 592 с.

54. Малофеев, Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения/ Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская // Дефектология. - 2010. - №1. - С. 6-22.

55. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии/ И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с

56. Немов, Р. С. Психология: Учебник для педагогических вузов / Р.С. Немов.-М.: Владос, 2001.

57. Носкова, Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей / Л.П. Носкова//книга для учителя и воспитателя. - М.: Просвещение. 1993.

58. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: учеб.-метод. пособие / под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарина, Н.Д. Соколовой. - СПб.: ЛОИУУ, 1996. - 95 с.

59. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей/ М.А. Панфилова. - М.: Гном и Д, 2008. - 156 с.

60. Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми/А.М. Прихожан// Активные методы работы школьного психолога.- М.: Академия, 1990.

61. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения/ Л.И. Плаксина. - М.: Город, 1998. - 262 с.

62. Рогов, Е.И.. Эмоции и воля/ Е.И. Рогов. - Москва.: Владос, 2001 г.

63. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер,2000, - с. 244

64. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника/С.Я. Рубинштейн. - М., ВЛАДОС,1986. - 342 с.

65. Скворцова, В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в развитии/ В.О. Скворцова. - М.: Владос-Пресс, 2006. - 160 с.

66. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития/ Е.С. Слепович. - М.: Педагогика, 1990. - 96 с.

67. Чикишева, О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф.-- Пермь: Меркурий, 2012. -- С. 90-92.

68. Шматко, Л.А.Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста / программа для спец. дошкольных учреждений)// Л.А. Шматко,Т.В. Пелымская, Р.Т. Есимханова, А.А. Катаева // М.: Просвещение. 1991

69. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики/Н.И. Шевандрин: В 3 ч.- М., 2003.

70. Шматко, Н.Д. Дети с отклонениями в развитии / Н.Д. Шматко// методич. пособие - М., Аквариум, 1997.

Размещено на Allbest.ru