Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья в психологической науке

1.1 Проблема эмоционально-волевой регуляции в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

1.3 Характерные особенности эмоционально-волевой регуляции детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Глава 2. Экспериментальное изучение эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Диагностика эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

2.3 Практические рекомендации в работе с детьми с ограниченными возможностями по регуляции эмоционально-волевой сферы

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность работы заключается в том, что начиная с 18-19 вв. данная проблема в рамках психологии была наиболее значимой среди остальных, однако с 20 века в психологических исследованиях можно заметить значительный спад в изучении воли, эмоций и их регуляции в частности. Подобный спад был обоснован кризисным положением в психологической науке.

При изучении воли важно понимать, что её изучение может сводиться к её пониманию с двух научных точек зрения, которые основаны на обыденной позиции. Воля понимается как свобода выбора, т.е. что не находится в зависимости от внешних обстоятельств, другая позиция связывается с детерминизмом, т.е. с зависимостью от внешних обстоятельств, влияющих на поведение индивида, тем самым способное превращать людей в роботов.

На сегодняшний день, многие специалисты, такие как: М.А. Макарушина, Е.В. Эйдман, В.А. Иванников, не оставляют попыток воскресить учение о воле, как о целостном, и придать ей интегративный характер.

Обуславливая важность исследования волевой сферы, отметим, что в младшем школьном возрасте происходит её активное формирование и становление, суть которого заключается в умении подчиниться требуемым правилам, которые в последующем приводят к саморегуляции.

Исследование эмоциональной сферы в современном научном мире также приобретает повышенный интерес специалистов, который связан с определением разнообразных закономерностей эмоционально-волевого развития, что в свою очередь при дальнейших экспериментальных исследованиях может привести к увеличению знаний и понимания формирования механизмов развития интеллекта и личности в целом.

По причине того, что в младшем школьном возрасте у детей с ограниченными возможностями здоровья проблема эмоций и воли занимают первые места среди психологов и педагогов по причине их важной роли в становлении мотивов как регуляторов деятельности и поведения таких детей.

Вопросами эмоционально-волевой сферы занимались представители как отечественной, так и зарубежной психологической науки, такие как: В.С. Мерлин, А.П. Усанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г. М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов.

Актуальность изучения эмоционально-волевой сферы у младших школьников обуславливается и тем, что отклонения от обычного формирования личности детей эмоционально-волевой сфере проявляются в: нарушении социального взаимодействия, неуверенности в самом себе, понижение целенаправленности, неразвитая самостоятельность, неадекватная самооценка, повышенная тревожность, возможность полного отсутствия сотрудничества, нарушение психомоторного темпа, нарушение динамику работоспособности во времени.

Представители отечественной школы, акцентировали внимание на том, что появление проблем в эмоционально-волевой сфере детей находится в тесной взаимосвязи с дефицитом положительных эмоций. К авторам, которые придерживались этой точки зрения, относят: И. В. Алехина, Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А. И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л. Кряжева, Н. М. Матяш, Т. А. Павлова, Н.А. Степанова и другие.

Все аспекты личностной сферы у детей с ограниченными возможностями здоровья развиваются медленно и с большими отклонениями. Детям характерно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья, тревожность, низкая самооценка и др. Именно данные характеристики обуславливают изучение проблемы данного исследования.

На современном этапе развития, благодаря развитию гуманизации и демократизации в рамках образования детей с ограниченными возможностями здоровья разрабатываются усовершенствованные формы получения образования, инновационные подходы к обучению (Г.Л. Зайцева, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко). Труды таких авторов, как Т.А. Басилова, Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина и др. посвящены исследованию социально-эмоционального развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель: изучить особенности эмоционально-волевой регуляции поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект: эмоционально-волевая регуляция поведения детей.

Предмет: факторы, влияющие на эмоционально-волевую регуляцию поведения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что существуют факторы: тревожность, самооценка, эмоциональное состояние, которые влияют на эмоционально-волевую регуляцию поведения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать проблему эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Определить показатели эмоционально-волевой регуляции детей младшего школьного возраста.

3. Выявить особенности эмоционально-волевой регуляции детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

4. Проанализировать полученные данные в ходе экспериментального исследования.

5. Подготовить практические рекомендации по работе с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами.

Методы и методики исследования: метод анализа литературы, наблюдения и беседы анкетирование, методы обработки данных.

Экспериментальные - тесты. Применялись методики: методика исследования эмоционального состояния Э.Т. Дорофеева, методика изучения самоконтроля Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, тест Тулуз-Пьерона, методика «Шкала самооценки» Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом анализе проблемы в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, определении понятий, подходов к развитию эмоционально-волевой регуляции детей с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут применяться специалистами в работе с детьми младшего школьного возраста (учителями, педагогами-психологами). Результаты также могут использоваться родителями детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги-психологи могу применить полученные данные для дальнейшей разработки коррекционной программы эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 20 детей младшего школьного возраста «ФЦ для Людей с Ограниченными Возможностями Здоровья». Из них 10 детей здоровые и 10 детей с ограниченными возможностями здоровья.

Структура выпускной квалификационной работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.



Глава 1. Теоретический анализ проблемы эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья в психологической науке

1.1 Проблема эмоционально-волевой регуляции в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

При изучении эмоционально-волевой регуляции, важно отобразить основные понятия. Так, под эмоциями в литературе понимаются длительные по времени процессы внутренней регуляции деятельности человека или же животного, которые отражают смысл жизненных ситуаций. Вопросами эмоций в современной науке разрабатывается в наименьшей степени, нежели иные области знания.

Отметим, что в общей психологии, на современном этапе развития науки, под эмоциями понимаются сложные и многоаспектные образования, которые в свою очередь производят такие функции как: отражение и регуляция. По сегодняшний день нет общей позиции специалистов психологической науки касаемо теории эмоций, но стоит акцентировать внимание на большем успехе деятельностного подхода в теоретическом исследовании данной проблемы [14].

Специалистами психологии выделяется значимость исследования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста, по причине того что эмоции находятся в тесной взаимосвязи со множеством психологических процессов: воля, воображение, память, восприятие, мышление, которые в свою очередь важны для успешного процесса адаптации и социализации учеников.

Так, исходя из темы нашего исследования, остановимся подробно на таком психической процессе как воля. Воля, является высшей психической функцией, которая характеризуется, как способность человека принимать решения на основании мыслительного процесса, а также направлять свои мысли и действия в соответствии с принятыми им решениями [3].

Психологический словарь даёт определение эмоциям [24]. Эмоции, происходит от латинского языка и переводится, как потрясаю, волную. Эмоция является неким особым классом психических процессов и состояний, которые связаны с инстинктами, потребностями, а также мотивами, которые отражаются в формате переживания радости или же страха и так далее. Данное определение не является полным, в связи с чем отметим и то, что эмоции отличаются от познавательных процессов:

1. Не отражена связь эмоций с бессознательной сферой.

2. Эмоции относятся к деятельности, а не жизнедеятельности человека, как другие процессы психики.

3. Обладают специфичным возникновением.

4. Эмоции обладают закономерностями их функционирования и другие.

Говоря про эмоции, стоит заметить и вопросы, касающиеся классификации эмоциональных явлений. По мнению А.Н. Леонтьева, деление эмоциональных явлений, которые в наибольшей степени традиционны и приняты большинством специалистов, не являются полными, к ним относят:

1. Чувства.

2. Эффекты.

3. Эмоции.

А.Н. Леонтьев выделял ещё такие параметры эмоций как: характер потребностей: витальные, базальные - социальные, не базальные; их уровень: элементарные - сложные; их знак: положительные - отрицательные. Так же автор выделяет: их связь с модальностью ощущений и восприятий: эмоции, связанные со зрением, слухом, вкусом, тактильными функциями, движением и другими; их связь с опытом: врождённые - приобретённые. Выделяются и критерии: степень осознанности эмоций: осознанные - не осознанные; отношение к состоянию активации: активирующие - успокаивающие; их объект: направленные на себя - направленные вовне. И последнее деление: длительность: краткие - длительные; их интенсивность: сильные - слабые. По мнению А.Н. Леонтьева подобными критериями могут служить ещё большое количество совершенно любых признаков, перечислены лишь немногие критерии [15]. Понятно, что каждый из перечисленных признаков не может существовать в отдельность и быть одним, что связано с тем, что эмоциональные явления многоаспектны и определяются сразу множеством критериев.

Вопросами связи между эмоциями и эмоциональными процессами занимался и такой представитель отечественной психологии как Л.С. Выготский, который говорил: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» [4, с. 54] .

А.Н. Леонтьев в своих трудах акцентировал внимание на том, что эмоциям свойственно отражать оценочное, в некой степени личностное отношение к имеющимся ситуациям, к себе, а также к выполняемой деятельности [15].

Свою позицию высказал и С.Л. Рубинштейн, который говорил об объединении аффективного и интеллектуального, как о важной характерной черте эмоций, полагая, что эмоции обуславливают динамичность познавательных функций, их темп и настроенность на конкретный уровень активации; также автором отмечено, что действие эмоций бывает: стеническим, усиливающим, астеническим, понижающим [20].

Не смотря на это, важно отмечать и то, что в случае, когда в норме находится сознательная деятельность, познавательная и интеллектуальная она тормозит в некоторой степени эмоциональное возбуждение, тем самым придавая ему направленность и избирательность. Однако в случае с аффектом, при увеличенном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий само собой нарушается, тем самым вызывая импульсивность и непредсказуемость в поведении [20, с. 168].

Другой представитель психологической науки В.К. Вилюнас в своих разработках наоборот обосновывает невозможность существования эмоций отдельно от познавательных процессов: эмоции выполняют свои функции (побуждение, оценка и др.) [6].

Так, важно отмечать, что в совершенно любой познавательной деятельности человека, будь то гностическая, интеллектуальная или мнестическая - эмоции будут выступать в качестве мотиваторов, которые запускают компоненты конкретной деятельности, также эмоции выступают как определённые структурные компоненты, контролирующие и регулирующие её протекания, направленные на удовлетворение потребностей.

При теоретическом анализе психологической литературы, мы определили, что эмоциональная сфера обладает уровневым строением.

Уровень 1. К данному уровню можно отнести эмоциональную реактивность, которая определяет базальные эмоции: горе, радость, интерес и гнев, удивление и вины, стыд и отвращение, страх и призрение [27].

Уровень 2. Этот уровень предопределяется эмоциональными состояниями, такими как настроение и эмоциональный фон. Эти состояния характеризуются своей длительностью и подчинением разным закономерностям, что и отличает их друг от друга. Эмоциональные состояния чаще всего отражают общее состояние личности к ситуации, в которой он находится, к себе и находятся в тесной взаимосвязи с его личностными характеристиками.

Уровень 3. К данному уровню можно отнести эмоционально- личностные качества, которые отражают эмоциональные особенности человека: наличие воли, смелости, трусости, пессимизм или оптимизм, агрессия и другие. Важно, что эти особенности связаны тесно с базальными эмоциями человека.

Многими специалистами в психологической литературе отмечается и факт того, что для человека является важным наличие баланса эмоций. Так, при воспитании ребёнка с самого детства необходимо не просто учить их стимулировать себя в процессе волевого действия при помощи позитивных эмоций, а научить детей не бояться негативных эмоций, которые всегда присутствуют в процессе любой деятельности по причине наличия ошибок, неудач и так далее [19].

Учитывая факт того, что исследовательских работ по вопросам эмоций множество, проблема всё равно остаётся не изученной в полной мере, что в определённой степени связывается со сложностью данного психического явления, с малым количеством адекватных методических подходов, направленных на их изучение.

Так, нами рассмотрено понятие эмоций, их характерные особенности, уровни, а также значимые позиции как отечественных, так и зарубежных авторов на эмоциональную сферу человека. В соответствии с этим, важно перейти к теоретическому обоснованию волевой сферы.

Понятие воля обладает разными определениями, которые берут своё начало как в рамках философии, так и психологии. Многими учёными философии и психологии, отмечается, что воле, как столь фундаментальному термину, дать чёткое определение практически не предоставляется возможным. Некая часть авторов исследуют волю, как определённую силу, которая обуславливается извне, через физические, психологические, социальные причины или через божественные определение. Другое мнение основывается на том, что воля является внутренней, заранее заложенной самополагающей силу [1].

При анализе литературы, мы определили, что воля- это психическая деятельность, в некоторой степени является рефлекторным процессом. Специалисты полагают, что начало становления и формирования воли важно искать в животном мире. Данная позиция основывается на том, что животное обладает врождённой реакцией, стимулом которой считается ограничение движения. Так, воля как активность, которая связана с необходимостьюпреодолеть стоящие перед ней преграды, имеет самостоятельность в отношении мотивов, которые вначале и создали это поведение [28].

Воля находится в тесной взаимосвязи с действиями, с сознанием и эмоциями индивида, исходя из чего, важно отметить, что воля подразумевает под собою самостоятельную форму психической жизни личности. Отметим, что эмоции обеспечивают мобилизацию энергетических ресурсов и переход к разным формам реагирования личности на внешний и внутренние сигналы, тогда как воля в свою очередь, наоборот, препятствует большому всплеску эмоционального возбуждения, тем самым старается придерживаться первоначального направления [28].

Также важно акцентировать внимание и на том, что волевое поведение человека может выступать определённым источником позитивных эмоций до того, как достигнут конечной цели за счёт достижения потребности в преодолении препятствия. По данной причине в наибольшей степени продуктивная деятельность личности заключается во взаимодействии воли и адекватного эмоционального напряжения [19, с. 285].

Рассматривая вопрос, относящийся к понятию воля, важно отметить её связь с познавательными мотивами и эмоциональными действиями, по причине чего все действия личности разделяются на две категории: произвольная и непроизвольная [19].

Волевая регуляция поведения индивида развивается под действиями контроля над его поведением со стороны социума, а затем уже за счёт самоконтроля самого человека.

Отмечается специалистами, что как эмоциональные, так и волевые процессы находятся в тесной взаимосвязи. Воля определяется как средство регуляции, корректировки отрицательно воздействия эмоций на деятельность личности [5; 28]. А эмоции определяются приданием субъективности тону волевого усилия, тем самым способны участвовать в повышении его потенциала.

Так, столь тесная связь между эмоциями и волей способна привести к не разделению их в поведении и переживаются субъектом в форме психических состояний. Отметим также и то, что понятие состояние определяется как интегративная форма организации всех имеющихся частей психики в определённый период времени, т.е. подразумевается вся психика, её содержание, однако на определённом отрезке времени её функционирования.

Таким образом, мы рассмотрели не только основные понятия, как эмоций, так и воли, но и отметили основополагающие позиции отечественных и зарубежных авторов на проблему эмоционально-волевой регуляции в психологической науке. Также при проведении теоретического анализа мы акцентировали внимание на связи эмоций и воли, выделив суть данной взаимосвязи и определив её последствия. Воля определяется как средство регуляции, корректировки отрицательно воздействия эмоций на деятельность личности. А эмоции определяются приданием субъективности тону волевого усилия, тем самым способны участвовать в повышении его потенциала.

Под эмоциями в литературе понимаются длительные по времени процессы внутренней регуляции деятельности человека или же животного, которые отражают смысл жизненных ситуаций.

Понятие воля обладает разными определениями, которые берут своё начало как в рамках философии, так и психологии.

Некоторые авторы исследуют волю, как определённую силу, которая обуславливается извне, через физические, психологические, социальные причины или через божественные определение. Другое мнение основывается на том, что воля является внутренней, заранее заложенной самополагающей силу.



1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

В литературе, специалистами отмечается, что к основным нарушениям в формировании эмоционально-волевой сферы у детей можно отнести следующие:

· Реактивные состояния.

· Конфликтные переживания.

· Психастения и психопатия.

Учёными психологической науки отмечается факт того, что личность детей при развитии находится под воздействием обусловленных качеств и факторов внешней среды, тем самым, учитывая, что формирование ребёнка находится в зависимости от внешней среды, то негативные средовые влияния могут выступать причиной нарушений поведения ребёнка. В случае, если подобные нарушения закрепятся в поведении ребёнка, то они способны привести к аномальному развитию личности ребёнка [1;10;29].

Многими специалистами психологической науки отмечается в сравнении то, что, как и для нормального соматического становления человека важны белки, минеральные вещества, витамины и так далее, так и для психического развития человека важно наличие конкретных эмоционально-психологических факторов.

К таким эмоционально-психологическим факторам можно отнести любовь близких, ощущение чувства безопасности, воспитание верной самооценки, для детей важно адекватное руководство взрослых, включая определённые запреты. Важно, что именно при верном соотношении и внимания и запретов со стороны близких развивается у ребёнка связь между «я» и внешним окружающим миром, всё это способно привести к тому, что ребёнок будет формироваться сохранив свою индивидуальность, тем самым развиваясь в личность, которая вступит на свою нишу в обществе.

По причине широкого спектра сторон эмоциональных потребностей, которые обеспечивают становление ребёнка, изначально говорит об имеющихся негативных факторах социальной среды, которые так или иначе способны явиться причинами разных нарушений в развитии эмоционально- волевой сферы и отклонений в поведении детей [28].

Важно отмечать, что реактивные состояния в специальной психологии характеризуются как нервно-психические расстройства, которые вызваны негативными условиями развития и не находятся во взаимосвязи с органическим поражением центральной нервной системой. Необходимо отмечать, что в наибольшей степени, часто встречающееся проявление реактивных состояний определяется как гиперактивность.

Отмеченные в литературе причины реактивных состояний разнообразны. К травмирующим психику детей причинам можно отнести энурез - определяющийся как ночное недержание мочи, сохраняющееся или повторяющиеся после третьего года жизни, который зачастую можно наблюдать у детей, которые соматически слабы или нервны.

Также к реактивным состояниям способны привести и физические или психофизиологические дефекты в случае негативного восприятия окружающих, например косоглазие, деформации конечностей, хромата, сколиоз в тяжёлой форме и другие причины. Наблюдается и такая причина как психогенные реакции у маленьких детей - неожиданное раздражение устрашающего характера, то есть пожар, нападение, нападение собаки и другие причины. Повышенный уровень восприимчивости к психическим травмам можно заметить и у детей с остаточными явлениями после травм или различных инфекционных заболеваний, у детей которые слабы, эмоционально неустойчивы и т.д.

Отмечается множеством специалистов, что в большей степени психическим травмам подвержены дети, которые обладают слабым типом ВНД, которые легко возбудимы. Значимым отличием реактивных состояний могут являться сильно выраженные личные реакции на влияние из социальной среды. Характерно, что для реактивных состояний важно состояние психологического напряжения и дискомфортной обстановки.

Реактивные состояния могут проявлять себя в виде депрессии, в некотором смысле подавленного или тоскливого состояния. В литературе выделяются также симптомы реактивных состояний, которыми являются психомоторное возбуждение, расторможенность, совершение поступков, не являющихся адекватными и другие. Если брать во внимание уже тяжёлые случаи, то можно наблюдать расстройство сознания, не обоснованный страх, выпадение некоторых функций, например мутизм или глухота.

Отметим, что столь большое количество симптомов реактивного состояния может сводиться к основополагающему: тяжёлое психоэмоциональное состояние человека, которое способно вызвать напряжение нервных процессов и тем самым нарушить их подвижность, именно этим часто можно предопределить увеличенное желание к аффективным реакциям [22].

Рассматривая столь обширную и актуальную проблему психологической науки, отметим ещё несколько нарушений психического развития, которые могут быть вызваны достаточно тяжёлыми внутренними, в некоторой степени конфликтными переживаниями, когда в сознании детей происходит столкновение противоположных отношений к близким людям или же к определённой социальной ситуации, которая для конкретного ребёнка важна. Специалисты акцентируют своё внимание на том, что конфликтные переживания имеют длительный по времени и носят социальный характер, они также получают доминирующее значение в психологической жизнедеятельности ребёнка и достаточно резко могут отразиться на его характерологических особенностях, а также поведенческих реакциях [22, с. 58].

Отметим, что причинами конфликтных ситуаций могут явиться:

· Неблагоприятное положение ребёнка в семье (развод, частные конфликты внутри семьи, девиации, смерть одного из супругов и др.).

· Сиротство, усыновление.

· Недостатки и дефекты психофизического развития.

В качестве проявлений тяжёлых форм конфликтных переживаний могут быть: замкнутость, негативизм, раздражительность, агрессия, а также задержка интеллектуального развития ребёнка.

Также важно отмечать такой вид нарушения при эмоционально-волевом развитии детей, как психастения.

Психастения является достаточно сложным нервно-психическим расстройством, которое определяется как нарушение психической и интеллектуальной деятельности, которое обуславливается слабостью и нарушениями динамики процессов ВНД, общим ослаблением познавательных процессов и нервно-психических [31, с. 47].

В литературе отмечаются основополагающие причины, характерные психастении, которые выражаются в тяжёлом нарушении соматического здоровья реб1нка, нарушении общего конституционального развития, наследственные причины, нарушение ЦНС, наличие минимальной мозговой дисфункции, а также множество другим причин.

Основополагающими проявлениями психастении можно выделять: понимание общей психической активности, замедленность и достаточно быстрое истощение психической, а также и интеллектуальной деятельности, понижение работоспособности, утомляемость в психологических нагрузках и другие. Отметим, что для детей-психастеников характерно замедленное включение в учебную деятельность, достаточно быстрое утомление от заданий и умственной работы [28].

Дети, которые определяются, как психастеники имеют свои характерные черты характера, к которым можно отнести: нерешительность, впечатлительность, повышенная сомнительность в отношении всего, мнительность и робость, наблюдается у детей как ситуативная, так и личностная тревожность, депрессии, а в некоторых случаях и аутистические проявления.

В детском возрастном периоде у детей постарше психопатическое развитие по психастеническому типу также может находить такие проявления как навязчивый страх, мнительность и тревожность, уже в более взрослом периоде, дети могут проявлять сомнения, ипохондричность, опасения и т.д.

Так, осталось рассмотреть только психопатию, как определённый вид нарушения при становлении эмоционально-волевой сферы детей.

Отметим, что психопатия это патологический склад характера, который находит своё проявление в неуравновешенности поведения, плохой адаптации и изменяющимся условиям, в неумении подчиняться, повышенном уровни реактивности и другие характерные черты проявления данного нарушения [33].

Многими специалистами отражается в исследованиях, что психопатия является различной в своих проявлениях по причине чего в клинике и выделяют разные её формы: органическая, эпилептоидная психопатия и множество других [26;33;36]. Однако, не смотря на столь большое количество форм психопатии, общим для всех их является нарушение развития эмоционально-волевой сферы и специфичные отклонения характера.

Для психопатического формирования личности характерно следующее: слабости воли, импульсивность, а также грубые аффективные реакции. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы находит своё проявление и в понижении работоспособности, которое связно с неумением человека сосредоточиться на одном, неумение решать трудности, которые возникают при решении поставленных задач.

В ходе анализа данной проблемы, мы выявили, что в наибольшей степени нарушения эмоционально-волевой сферы отражены в органической психопатии. Суть органической психопатии заключается в том, что у человека поражаются подкорковые мозговые системы. Клинически проявления данного вида психопатии могут быть различными и проявляться начинают уже с раннего возрастного периода.

В истории болезни детей можно наблюдать отметки о пугливости, страха перед резкими звуками, ярким светом, перед незнакомыми предметами и людьми и другие проявления. Подобные проявления могут быть сопровождены достаточно сильным криком или же плачем, по времени продолжительным. Например, в раннем и дошкольном возрасте у детей на первое место выходит психомоторное беспокойство, увеличенная сенсорная, а также моторная возбудимость [36].

Исходя их исследований специалистов, можно говорить о том, что дети дошкольного возраста и младшего школьного возраста с данным видом нарушения зачастую жалуются на болевые ощущения, которые являются неопределёнными, они часто отказываются кушать, сопровождается всё это плохим сном, ссорами и драками с ровесниками. Также у детей можно наблюдать повышенный уровень раздражительности и негативизма во всех его проявлениях, агрессия. Все эти проявления наиболее ярко выражены и наблюдаются наиболее характерно в более взрослом периоде. Для детей также характерно медленный темп интеллектуальной деятельности, снижения памяти, повышенной утомляемости и др. Иногда, в органической психопатии можно наблюдать сочетание с задержкой психомоторного развития ребёнка.

Таким образом, мы рассмотрели вопросы, которые напрямую касаются эмоционально-волевой сферы и её нарушения.

Так, можно отмечать факт того, что именно реактивные состояния, то есть синдром гиперактивности, конфликтные переживания, психопатические формы поведения являются наиболее частым нарушением при развитии эмоционально-волевой сферы детей.



1.3 Характерные особенности эмоционально-волевой регуляции детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

На сегодняшний день, цель сохранения и укрепления здоровья детей является одной из самых значимых. В психологической и педагогической практике исследований важны работы, относящиеся к разнообразным сторонам здоровьясбережения не только детей здоровых, но и детей с ОВЗ.

В данном пункте нашей работы, мы проанализируем теоретические положения из психолого-педагогической литературы, касаемо младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья, тем самым отметим характерные особенности изучаемого возрастного периода, определим их особенности, возможности и характерные черты.

Отметим, что школьный возраст, в психолого-педагогической литературе в первую очередь характеризуется кризисом семи лет, что связано с переходом от дошкольного периода к школьному периоду, определяясь своей резкой сменой.

В специальной литературе по проблеме данного вопроса имеется ряд исследований направленных на более углубленное изучение данного периода. Если коротко представить мысль множества трудов исследователей, то можно говорить о том, что ребёнок шести - семи лет отличается потерей детской непосредственности, также при взаимоотношениях с окружающими младший школьник становится не таким понятным как раньше [13].

Помимо психологических характеристик: манерность, капризность, нелепость и нарочитость, которые приобретает ребёнок, начиная с семи лет, стоит отмечать и физиологические особенности, так его рост очень быстро увеличивается, происходит смена зубов и так далее. Перечисленные нами черты, характерные младшему школьнику, свидетельствуют о выходе с дошкольного возраста. Также в литературе отмечается дифференциация внутренней и внешней стороны личности ребёнка, что является одним из самых ярких проявлений при кризисе семи лет [8;13;17;25].

Многие специалисты полагают, что подобная утрата непосредственности характеризует привнесение в поступки интеллектуальности, которая находится между переживаниями и непосредственными поступками и тем самым считается обратной стороной наивного и непосредственного действия, которое свойственно детям.

В рассматриваемом мною возрасте, специалисты должны принимать во внимание то, что у ребёнка начинается осознание к структуре своих переживаний, он понимает, что означает когда «Я радуюсь», «Я огорчён» и так далее, таким образом, у семилетки появляется осмысленная ориентировка в переживаниях.

В период, когда ребёнок поступает в школу, у него значимо изменяется положение в обществе, начинается новая жизнь, которая является общественной, где значимой функцией выступает деятельность учения. В данном возрастном периоде, отношения детей со сверстниками, взрослыми, с семьёй определяются их первыми обязанностями и тем, как они их выполнят [9;11;46].

В психолого-педагогической литературе, также отмечается, что рассматриваемый возрастной период считается самым активным промежутком в формировании учебной деятельности [11;43;45]. Период младшего школьного возраста является началом общественной жизни человека, как субъекта деятельности, в частности учебной.

Готовность ребёнка к учебной деятельности определяется психическим и физиологическим уровнем младшего школьника, его интеллектуальным развитием, что в свою очередь даёт возможность учиться. В работах таких авторов как: Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной, представлена информация об основополагающих показателях, которые характеризуют готовность ребёнка к школе. К таковым, стоит отнести следующее:

5. Сформированность его внутренней позиции;

6. Сформированность семиотической функции;

7. Произвольность ребёнка;

8. Умение ориентироваться на систему правил и так далее.

Готовность ребёнка к школьному обучению говорит в первую очередь о становлении его отношения к школе, самому учению, познанию, а также вхождения в мир взрослого. Также это и готовность к новым требованиям и обязанностям, перед учителем, родителями, классом и самой школы. Интерес к новому находится у основания учебной мотивации, так можно говорить о том, что именно интерес, как эмоциональное переживание познавательной потребности ребёнка - основывается внутренняя мотивация младшего школьника к учебной деятельности [11;18].

Однако готовность к учебной деятельности детей младшего школьного возраста, как к ведущей деятельности может возникнуть проблемы в случае, если ребёнок имеет ограниченные возможности здоровья.

Так, стоит отмечать, что дети, которые имеют ограниченные возможности здоровья, определяются тем, что состояние здоровья у таких детей препятствует освоению ими образовательных программ вне специальных условий обучения, а также и воспитания [50].

Важно отметить, что под понятием дети с ОВЗ в данном исследовании будет пониматься та часть детей младшего школьного возраста, которые обладают трудностями социального функционирования, которые в свою очередь исходят от аномалий развития, а также неприспособленности внешней среды к необходимостям таких детей.

Отмечается в психологической литературе факт того, что группы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья являются неоднородными, что в первую очередь связано с тем, что в неё входят дети с различными нарушениями, от нарушения зрения или же речи до нарушений ОДА, РДА, а также выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы. Также входят в такие группы дети с ЗПР и с нарушениями интеллекта.

Отмечается, что для детей с ОВЗ характерно несформированность высших корковых функций, что в свою очередь способно привести к отклонениям в развитии высших психических процессов. ОВЗ находят своё проявление в выраженной соматической истощённости, низкого уровня работоспособности, а также в медленном темпе решения поставленных задач.

Дети младшего школьного возраста, имеющие ограниченные возможности здоровья могут затрудняться в разделении положения объектов в пространстве, пропорций предметов и так далее. Таки дети нуждаются в оказании им помощи, которая бы стимулировала и организовывала, направляла и обучала их.

Отмечается в психологической литературе и факт того, что дети данного возрастного этапа с проявлениями в нарушении интеллектуальной сферы имею трудности в усвоении школьной программы, что находит отражение в несформированность высших корковых функций. Представленную информацию поддерживали такие специалисты как: М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, С.В. Коноваленко, И.Ю. Левченко.

Таким образом, мы можем говорить о том, что дети младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеют наиболее распространённые трудности, которые выражаются в недостаточности пространственных, а также временных представлений, стереогноза, письма, счёта и другие. Детям с подобными нарушениями очень важно находится в специализированных условиях под наблюдением высококлассных специалистов.

Рассматривая младший школьный возраст в целом, и его характерные особенности, стоит выделять и то, что в этом возрастном периоде происходит существенное изменение психических процессов. Отметим, что в младшемшкольном возрасте, память ребёнка развивается под влиянием обучения, повышается роль словесно-логического, а также смыслового запоминания. Ребёнок на данном этапе своего развития уже способен сам управлять и регулировать свою память. У детей в данном периоде в наибольшей степени задействована наглядно-образная память, а словесно-логическая переходит на второстепенное место.

В литературе отмечается, что как основная психолого-педагогическая особенность детей младшего школьного возраста определяется памятью. Дети быстрее способны запомнить события и лица, предметы и факты, а не определения или же объяснения. Наблюдается различными специалистами и то, что дети данного возрастного периода способны запомнить информацию без запоминания конкретных связей в материале, но как отмечается учёными, примерно к 9-10 годам дети становятся способными к наиболее длительному сохранению своего внимания, а соответственно могут выполнять программу действий [37]. Исходя из значимости для данного возрастного периода памяти - актуальность исследования эмоционально-волевой сферы подтверждается вновь.

В качестве значимой черты для младшего школьного возраста является и то, что этот период - сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, исходя из этого, наиболее эффективной работой в этом возрасте будет являться формирование мнемической деятельности. Однако стоит отметить, что как память, так и мненимическая деятельность способна нарушаться при определённых видах нарушений эмоционально- волевой сферы ребёнка, по причине чего важность и значимость работы с детьми обладающими данными нарушениями является первоочередной.

Позиция таких авторов как В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина заключается в том, что важно отмечать точные мнемические способы организации запоминаемой информации, к ним можно отнести следующее [16]:

1. Группировка.

2. Составление плана.

3. Акцент на опорных пунктах.

4. Классификация.

5. Структурирование.

6. Схематичность.

7. Установление аналогий.

8. Приёмы мнемотехники.

9. Перекодирование.

10. Достраивание запоминаемого материала.

11. Серийная организация ассоциаций.

12. Повторение.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью выступает учебная, которая в свою очередь подразумевает приобретение новых знаний, умение решать задачи, принятие авторитета - педагога, сотрудничество с ровесниками и так далее. В случае если у ребёнка будет эмоционально- волевое нарушение, то соответственно успешность выполнения ведущей деятельности будет нарушено.

Выделяя позицию А.Н. Леонтьева, отметим, что главной деятельностью является та деятельность, которая в конкретном возрастном периоде занимает первостепенное место и развивается интеллект ребёнка, происходит формирование личности субъекта этой деятельности, а также происходит становление иных частных видов деятельности.

В учебной деятельности, у младшего школьника развивается письмо, чтение, он работает на компьютере, рисует, то есть у ребёнка начинается конструкторско-композиционная деятельность.

Дети младшего школьного возраста, выступая субъектами данного вида деятельности, сами развиваются в ней, при этом осваивая неизвестные для них ранее способы синтеза, анализа, а также обобщения. Акцентируем своё внимание на взгляде представителя отечественной науки В.В. Давыдова [11]. Автор высказывает позицию о том, что в условии направленногообучения развитие ребёнка происходить намного активнее, по причине системности обучения.

Д.Б. Эльконин высказывал свою точку зрения о том, что учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, через нее происходят основополагающие отношения ребенка с обществом; в этой деятельности происходит становление значимых качеств личности ребенка, и отдельных психических процессов [70, с. 82].

По причине того, что ребёнок с переходом в школу сменяет свои условия жизни, у него изменяются авторитеты, у детей появляется яркая эмоциональная насыщенность. В случае хронического психотравмирующего влияния на ребёнка, у него начинает развиваться аффективный уровень реагирования, который находит своё проявление в повышении эмоциональной возбудимости, страхе, агрессивности и другими правлениями. эмоциональный волевой реактивный конфликтный

Таким образом, стоит отмечать, что нами рассмотрены основные характерные черты младшего школьного возраста, выявлена основная ведущая деятельность - учебная, определены показатели определяющие готовность ребёнка к школе. А также и то, что мною рассмотрены теоретические позиции отечественных авторов на изучаемый возрастной период. Также мы определили, что дети младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья определяются состоянием здоровья, которое препятствует освоению ими образовательных программ вне специальных условий обучения, а также и воспитания.

Группы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья являются неоднородными, что в первую очередь связано с тем, что в неё входят дети с различными нарушениями, от нарушения зрения или же речи до нарушений ОДА, РДА, а также выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы. Также входят в такие группы дети с ЗПР и с нарушениями интеллекта.



Глава 2. Экспериментальное изучение эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Диагностика эмоционально-волевой регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья

Для подтверждения гипотезы исследования в соответствии с целью и задачами исследования нами были подобраны методики, диагностирующие психические состояния и свойства личности детей с ограниченными возможностями, которые в свою очередь дадут нам возможность определить те факторы, которые влияют на эмоционально-волевую регуляцию поведения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Выборку составили 20 человек, из них 10 человек здоровые дети, которые составили контрольную группу; 10 человек - дети младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья, которые составили экспериментальную группу.

Характеристики испытуемых обеих групп приведены в таблицах 2.1 и 2.2.

Таблица 2.1. Характеристика испытуемых с ограниченными возможностями здоровья (экспериментальная группа)

Испытуемый	Возрас т	Состав семьи
Ольга Е.	6	полная
Андрей Т.	6	неполная
Ира В.	7	полная
Лена О.	7	неполная
Максим Т.	7	полная
Светлана Д.	7	неполная
Марина Т.	7	полная
Саша П.	6	полная
Степан Р.	6	полная
Ксения П.	5	полная



Таблица 2.2. Характеристика испытуемых без ограничения здоровья (контрольная группа)

Испытуемый	Возраст	Состав семьи
Саша М.	6	неполная
Вова С.	7	неполная
Дима С.	7	полная
Лера Г.	7	полная
Маша П.	7	неполная
Саша Я.	7	неполная
Вадим Т.	7	полная
Настя Р.	7	полная
Майя К.	7	полная
Юля В.	7	неполная

Этапы:

1 этап - подготовительный

На данном этапе осуществлялся подбор методических материалов, определялась база исследования, производилось инструктирование участников исследования.

2 этап - констатирующий

На данном этапе участники исследования заполняли бланки исследования. Заполненные бланки проверялись на наличие ошибок (отсутствие пропущенных и двойных ответов). Производился подсчет баллов и перевод этих баллов в уровни. Осуществлялась обработка полученных данных с помощью методов математической статистики в таблице excel.

3 этап - интерпретационный

На данном этапе интерпретировались полученные данные и формулировались выводы.

Описание методик исследования:

Методика исследования эмоционального состояния Э. Т. Дорофеевой.

Цель данной методики оценить эмоциональное состояние ребёнка. Ход обследования: выявляется изменение чувствительности по трём основным цветам, что связано с изменением эмоционального состояния..

Методика изучения самоконтроля.

Процедура проведения: для изучения самоконтроля необходимо подготовить таблицу, состоящую из 100 геометрических фигур: квадраты, треугольники, круги, ромбы расположены в 10 рядах, в каждой строке по 10 фигур. Ребенку предлагают расставить знаки по образцу в каждую фигуру.

Тест Тулуз-Пьерона.

Тест является одним из вариантов «корректурной пробы», общий принцип которой был разработан Бурдоном еще в 1895 году.

Тест Тулуз-Пьерона первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

Классический вариант теста Тулуз-Пьерона (30 строчек) применим для широкого возрастного диапазона, начиная с 15 лет. Укороченный вариант (10 строчек) можно использовать, начиная с 3 класса. Для детей 6-8 лет (1-2 класс) мы предлагаем упрощенный вариант методики. Он был разработан с учетом еще не полного сенсомоторного развития детей этого возраста и меньшего объема их оперативной памяти. Использовать тест (даже в упрощенном варианте) на детях наиболее младшего возраста не рекомендуется, так как он перестает быть валидным.

Шкала самооценки» Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина.

Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин). Данный тест является надежным источником информации о самооценке человеком уровня своей тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека).



2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Анализируя результаты респондентов по проведённым методикам, с целью выявления особенностей эмоционально-волевой регуляции у детей с ограниченными возможностями здоровья, мы представили их в таблице 2.3

Таким образом, исходя из результатов экспериментальной работы по методикам исследования эмоционального состояния Э. Т. Дорофеевой и по методике изучения самоконтроля, мы видим, что результаты, полученные в ходе диагностики, у здоровых детей и детей с ограниченным здоровьем говорят нам о том, что эмоционально-волевая сфера детей имеют свои отличительные особенности.

Также в ходе проведения экспериментальной части работы мы провели исследование по тесту Тулуз-Пьерона, который даст нам возможность максимально предоставить данные по изучению эмоционально-волевой регуляции поведения у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, для исследования скорости переработки информации и уровня внимательности детей с ограниченными возможностями здоровья была использована методика Тулуз-Пьерона.

Таблица 2.3 - Количественные показатели скорость переработки информации детей с ОВЗ

	%
Слабый уровень	15
Средний уровень	43
Хороший уровень	23
Высокий уровень	19
Среднее значение по выборке	27,4

В результате проведенного анализа можно утверждать, что скорость переработки информации лучше развита у 42% детей старшего дошкольного возраста. Большинство детей получили средние показатели. 15 % респондентов от общей выборки обладают низкими показателями скоростью переработки информации.

Наглядно данные представлены в рисунке 2.3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.3 - Процентные показатели скорость переработки информации детей с ОВЗ

Наблюдение показывает, что некоторые дети в силу своих нейродинамических особенностей медлительны от природы и показывает результаты намного ниже нормы, они часто уставали и спрашивали время окончания задания, оглядывались по сторонам, также низкая скорость переработки информации может быть связана и с повышенной внимательностью к заданию. Такие дети качественно выполняют задание без помарок и ошибок, однако отстают от других ввиду своего усердия и вдумчивости



Таблица 2.4 - Количественные показатели уровня внимательности детей с ОВЗ

	%
Слабый уровень	16
Средний уровень	45
Хороший уровень	23
Высокий уровень	16
Среднее значение по выборке	0,945

Анализ результатов параметра внимательность указывает на большую успешность у 39% детей младшего школьного возраста. Большинство испытуемых показали средний уровень развития внимательности. 16% респондентов обладают низким уровнем развития внимательности.

Некоторые дети ввиду своей невнимательности требовали дополнительных разъяснений инструкции и показали результаты ниже остальных. Такие дети часто разговаривали с соседями по столу, смотрели в бланки остальных детей, отвлекались на внешние предметы (ручку, листок, в окно смотрели).

Таким образом, по результатам теста Тулуз-Пьерона мы можем говорить о том, что у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья имеются особенности в эмоционально-волевой регуляции. Данные результаты мы получили на основании диагностики таких важных показателях как: внимательность детей, скорость переработки информации, психомоторного темпа, волевую регуляцию, а также в сравнении с детьми без ограничений здоровья можно выделять определённые особенности.