Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Факультет логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по психологии

на тему: «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста»

Студентки 211 ЛД БДЗ:

Мартыновой Дарьи

Преподаватель: Крылова Е. С.

2014г.

Содержание

Введение

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие памяти и его характеристика

1.2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

1.3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

Вывод

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Вывод

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Одной из важнейших проблем психологии является проблема особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Таким образом, важнейшим моментом в системе коррекции психической деятельности является развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Отсюда следует, что выбранная нами тема курсового исследования является актуальной.

Цель исследования - изучение особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - память детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие памяти и его характеристику.

2. Проанализировать особенности развития памяти у дошкольников в онтогенезе.

3. Описать взаимосвязь памяти с другими психическими процессами.

4. Подобрать методику констатирующего эксперимента и выявить особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

1. Теоретические основы по изучению особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие памяти и его характеристика

Определение памяти в современной психологии остается неизменным.

По мнению С. Л. Рубинштейна, память - это психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации [22].

А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский рассматривают память как способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве [17].

А. Н. Леонтьев утверждает, что память является совокупностью процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека[11].

И. Б. Котова, О. С. Канаркевич подчеркивают, что под памятью понимается сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека [9].

Согласно исследованиям Ю. И. Александрова, Д. Г. Шевченко, память представляет собой психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала [2].

М. С. Роговин упоминает о том, что человеческая память является звеном связи между прошлым, настоящим и будущим. В процессе индивидуального развития каждого человека она является основой становления личности. Понятие памяти в разных направлениях психологии исходит из принципов конкретной теории, которые объясняют ее суть и закономерности. В психологии выделяются следующие теории памяти:

1. Ассоциативная теория. Ключевым понятием этой теории является ассоциация как связь между психическими явлениями. В памяти такие связи устанавливаются между отдельными частями материала, который запоминается или воспроизводится. Действительно, вспоминая что-нибудь, человек ищет связи между имеющимся материалом и тем, который нужно воспроизвести. Были установлены такие закономерности образования ассоциаций, как схожесть (материал запоминается и воспроизводится с помощью связи с похожим материалом), смежность (материал запоминается и воспроизводится путем объединения с предыдущим материалом), контраст (материалом памяти стает то, что отличается от материала, который сохраняется). Эта теория не объясняет такой важной характеристики, как выборочность, ведь ассоциативный материал не всегда хорошо запоминается. Также здесь не учитывается зависимость процессов памяти от особенностей организации материала.

2. Бихевиористическая теория. Представители теории считают, что ключевую роль в процессе запоминания играют специальные упражнения на закрепление материала. Такая тренировка похожа на процесс формирования двигательных навыков. На успешность закрепления материала влияет интервал между упражнениями, мера его схожести и объем, возраст и индивидуальные различия между людьми.

3. Когнитивная теория. Здесь память воспринимается как совокупность различных блоков и процессов переработки информации. Одни блоки обеспечивают распознавание характерных черт информации, другие отвечают за построение когнитивной карты, которая помогает ориентироваться в особенностях информации, третьи удерживают информацию в течение некоторого времени, четвертые представляют информацию в конкретной форме.

4. Деятельностная теория. Здесь память воспринимается как звено активной связи человека с миром. С помощью анализа, синтеза, повторения, перегруппирования и выделения отдельных признаков человек строит мнемический образ (представление), который является идеальной формой материала, который включает индивидуальное отношение человека. Процесс запоминания совершается с помощью дополнительных внешних знаков-стимулов, которые со временем стают внутренними стимулами и человек получают возможность руководить своей памятью [21].

Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека. Л. Д. Столяренко сообщает, что основными характеристиками памяти являются:

1. Объем памяти - это характеристика памяти, определяющая количество информации, которая может быть извлечена из нее по прошествии определенного времени после момента запоминания. Средний объем памяти - 7 элементов (единиц) информации.

2. Быстрота запоминания характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

3. Точность запоминания отражает способность человека точно сохранять, а самое главное - точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть - искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти.

4. Длительность запоминания - это характеристика памяти, отражающая способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

5. Готовность к воспроизведению - это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что даже при наличии знаний человек не может ими пользоваться. Нередко учащиеся, получив неудовлетворительную оценку на экзамене и выйдя за дверь аудитории, вдруг начинают рассказывать товарищам то, чего две минуты назад не могли рассказать преподавателю. Готовность памяти определяет прикладность знаний. В сочетании с мышлением она определяет сообразительность и находчивость [26].

С точки зрения А. И. Подольского, память нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково. Разница может быть количественной, например: в скорости запоминания, прочности сохранения, легкости воспроизведения, точности и объеме запоминания [18]

Л. А. Венгер, В. С. Мухина замечают, что некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т. к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.

Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память [4]

О. А. Маклаков констатирует, что память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:

- интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;

- от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;

- от эмоционального настроя в конкретном случае;

- от физического состояния;

- от волевого усилия и многих других факторов [14].

Е. И. Рогов указывает, что деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:

- по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

- характеру психической активности, преобладающей в деятельности - на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

- по продолжению закрепления и сохранения материала, в связи с его ролью в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную;

- по сути предмета и способа запоминания [20].

Р. С. Немов упоминает о том, что по характеру участия воли (целевой деятельности):

- непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;

- произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти [16].

С. Л. Рубинштейн подтверждает, что двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. [22].

И. В. Мирошниченко отмечает, что эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев [15].

По исследованиям Л. Д. Столяренко, образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

- зрительная память - связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов;

- слуховая память - это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки;

- осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма[26].

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным.

Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание [9]

Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, по продолжительности сохранения информации память подразделяют:

1. Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 секунд.

2. Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.

3. Оперативная память - это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.

4. Долговременная память - память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время [11].

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко упоминает о том, что основные процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание - происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т. е. логическим.

Сохранение - процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.

Воспроизведение и узнавание - процесс актуализации элементов прошлого опыта (образов, мыслей, чувств, движений). Простой формой воспроизведения является узнавание - опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прошлому опыту, установлением сходств между объектом и образом его в памяти. Воспроизведение бывает произвольным и непроизвольным. При непроизвольном образ всплывает в голове без усилий человека.

Забывание - процесс противоположный сохранению. Забывание - активный процесс, заключающейся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не актуализируется в контексте решаемых задач. Наиболее интенсивно оно осуществляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняется осмысленный и важный материала, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематический характер. Второстепенные детали забываются скорее [2].

О. А. Маклаков утверждает, что процессы памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, что имеет исключительно важное значение с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны [14].

Таким образом, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая, возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

1.2 Особенности развития зрительной памяти у дошкольников в онтогенезе

Анализ психологической литературы позволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольном детстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольной памяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическими приемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемого материала.

Изучению особенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследования М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова В их работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников - постепенный переход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти [5].

Так, по данным О. Б. Дарвиш у детей вплоть до 3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер: ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить - вспомнить, не владеет способами и приемами запоминания и воспроизведения [7].

Непроизвольное запоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом. Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией Г. С. Абрамовой, может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё, т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивность непроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и её структурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуется избирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержание непроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, их свойства и действия с ними [1].

А. В. Запорожец утверждает, что большое влияние на продуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы, которые ребёнок называет. Он подчеркивает, что психологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается при переходе от 5 к 6 годам

С 4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольное запоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задаче запомнить, с использованием специальных приёмов и способов запоминания [8].

Психолого-педагогические исследования А. А. Люблинская свидетельствуют, что важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокий уровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

По выражению Т. А. Репиной, развитие произвольной памяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание и припоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение, а затем - произвольное запоминание [19].

Д. Б. Эльконин уточняет, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнить по просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой же цели. Наличие цели запомнить и припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Установлено, что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом более значительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет [30].

Итак, психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольного запоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. В тоже время, Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова, выдвинули положение, что в старшем дошкольном возрасте запоминание остается еще непосредственным и непроизвольным [25].

Данные, полученные И. Ю. Кулагиной, по вопросу соотношения произвольной и непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью на всех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, продуктивность запоминания зависит от характера деятельности и способов запоминания [10].

А. Г. Асеев выделяют механические и логические способы запоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях. Первоначально воспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами. Автор выделяет такой способ запоминания, характерный для этой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которой предъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленного материала.

Самым простым способом запоминания, который применяют старшие дошкольники - повторение. Первоначально ребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания - воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленное повторение - запоминаемый материал не проговаривается вслух. А. Г. Асеев объясняет это переходом запоминания во внутренний план [3].

К логическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7 летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения: ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительные наглядные образы. К логическим приёмам запоминания Е. О. Смирнова, относят группировку материала, которая первоначально базируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемого материала, затем на смысловой близости [24].

В ходе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает ряд изменений, в число которых входит увеличение объема памяти. По мнению О. А. Шаграевой, объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возраста ребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, как предмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд [29].

С точки зрения Е. Е. Сапоговой, в раннем возрасте образ в памяти резко увеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоением им ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшем дошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памяти значительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания [23].

Одной из линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенеза человека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

По словам Г. А. Урунтаевой, в первый год жизни ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловные рефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются из комплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастной период начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнают много раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенное эмоциональное переживание [28].

Н. М. Трофимова, Т. Ф. Пушкина, Н. В. Козина уточняют о том, что на первом году жизни уже появляются предпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) и образной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образ предмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. К концу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительной образной памяти [27].

В раннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичные исполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во время еды и др.). При этом Е. О. Смирнова считает, что в ведущим видом памяти в раннем возрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно ярко запоминается эмоционально окрашенные события. Большинство впечатлений раннего детства забывается (детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску, остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то к концу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не только внешними предметными сигналами, но и произнесённым словом [24].

В младшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная память продолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируются навыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однако всё большую значимость приобретает образная память [13].

К началу раннего дошкольного детства складывается долговременная память (зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты и схематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся более осмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизации образов. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что наибольшее развитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.

К 6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, вплоть до младшего школьного возраста ведущей памятью детей является образная [11].

Когда речь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка (И. Ю. Кулагина). Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций.

В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежели правое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций [10].

Итак, мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализ вышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памяти имеет определенные закономерности.

1.3 Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами

Согласно исследованиям Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко, память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем восприятии прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память своеобразная основа важнейших проявлений психической деятельности человека. Процесс памяти зависит от таких психических процессов как: внимания, представления, ощущения, мышления, речи, интеллекта, воображения, эмоций, мотивации [2].

Внимание осуществляет отбор поступающей в сознание информации. Если внимание становится крайне неустойчивым, то человек не в состоянии сконцентрироваться на познавательной задаче. Такой больной не сможет запомнить страницу с текстом по причине того, что он не в состоянии ее прочитать - неустойчивое внимание не позволяет ему это сделать.

По мнению В. В. Давыдова, нарушение устойчивости внимания является одной из причин плохой обучаемости и ведет к нарушению способности запоминать и целеноправленно мыслить. При этом страдает и функция исполнения программ поведения. Происходит дезорганизация поведения. Например, человек может пойти в магазин за спичками утром, а придет домой только вечером и без спичек [6].

Патологическое нарушение внимания называется в нейропсихологии «полевым поведением». Такой больной совершает большое количество ненужных движений, его взгляд постоянно блуждает. Когда внимание становится крайне устойчивым - это также считается патологией. Мысль больного при этом «примагничивается» к чему-то одному и он никак не может переключиться на выполнение необходимых ему действий. Например, больной после пробуждения может сесть на кровать, уставиться в одну точку и просидеть так несколько часов.

О. А. Маклаков подчеркивает, что не следует путать патологическую устойчивость внимания с контролируемой устойчивостью внимания. В первом случае больной не управляет процессом. Во втором случае человек сознательно может концентрировать внимание на длительный срок и затем вновь переключаться в нормальное состояние умеренной неустойчивости, автоматической переключаемости внимания [14].

Психологи связывают внимание с волей. Внимание и воля - это разные слова, отражающие одно и тоже явление. Волевой человек отличается способностью управлять направленностью своего внимания, практически не подвержен влиянию случайных внешних стимулов. Если нет патологических нарушения, то внимание хорошо тренируется. Тренируя внимание, вы тренируете способность запоминать, целенаправленно мыслить, «приводить в исполнение» свои планы, тренируете волю.

Как указывает С. Л. Рубинштейн, болезненные нарушения внимания чаще всего связаны с химическим или физическим раздражением (возбуждением) ствола мозга и ретикулярной формации, отвечающей за общую активацию мозга. Химическое нарушение устойчивости внимания может быть вызвано чрезмерным приемом стимулирующих веществ (чай, кофе, сигареты). Физическое раздражение может вызываться сгустками крови, образующимися в мозге в результате травмы (микроинсульты) в непосредственной близости от ствола мозга [22].ощущение внимание

А. Р. Лурия упоминает о том, что процесс представления обеспечивает инвариантность восприятия. Благодаря этому процессу человек может узнавать букву «А» в сотнях различных начертаниях. Мы узнаем кошку, какого бы цвета и размера она не была, при взгляде на нее с любого ракурса, под любым углом. Помочь понять сущность процесса представления может следующий мысленный эксперимент. Представьте, что у вас есть тысяча фотографий китайских мужчин. Вы сканируете эти фотографии - записываете их в компьютер. Затем пишите (или берете готовую) программу, которая сможет проанализировать все фотографии и выделить в каждой из них только одинаковые части. Все отличия программа сотрет. То, что останется - одинаковые части каждого изображения - это и есть то, что в психологии называется представлением. Другими словами, представление - это сильно обобщенный зрительный образ, содержащий в себе наиболее характерные признаки группы похожих объектов. Когда вы вспоминаете зрительные образы - вы вспоминаете именно представления. Это своего рода «болванки», «заготовки», с которыми вы можете делать в своем воображении все что угодно.

Почему человек в бодрствующем состоянии не может вспоминать очень яркие образы, а вспоминает именно представления, вы узнаете, познакомившись с голографическими принципами работы зрительной анализаторной системы. Нарушение процесса представления является очень серьезной патологией. Такой больной теряет способность к инвариантному восприятию. Или, попросту, перестает узнавать зрительные образы. Ни о каком сознательном запоминании и обучении не может быть и речи [12].

Под ощущением понимают процесс преобразования внешних (и внутренних) физических и химических стимулов в электрические импульсы. Все, что вы воспринимаете - видите, слышите, чувствуете - преобразуется в электрические импульсы. В мозге нет ничего кроме электрических импульсов, бегущих по волокнам нервных клеток. Нарушение зрения, слуха, обоняния и других органов чувств ведет к слепоте, глухоте и другим дефектам.

По словам Л. А. Венгер, В. С. Мухиной, временные изменения в работе анализаторных систем приведет к тому, что человек, перейдя в нормальное состояние, не будет помнить того, что с ним происходило, когда работа воспринимающих органов была нарушена. Для запуска процесса припоминания необходимы стимулы. Но таких стимулов, какие воспринимал мозг в измененном режиме работы анализаторов, человек получить не может. Связи оказываются недоступными, как бы заблокированными. Люди с дефектами анализаторных систем или воспринимающих органов могут запоминать и обучаться, но для таких людей разрабатываются специальные программы обучения [4].

Мышлением называются сознательные операции со зрительными образами в воображении. Мышление может быть прямое, когда управление зрительными образами осуществляется без помощи речи. И мышление может быть опосредованным, когда человек управляет зрительными образами при помощи внутренней речи. При этом используется механизм воссоздающего воображения - автоматического преобразования слов в образы.

Р. С. Немов считает, что мышление бывает произвольным: в этом случае человек сознательно осуществляет операции со зрительными образами. Мышление бывает непроизвольным. Когда зрительные образы стихийно, беспорядочно возникают в воображении под воздействием различных стимулов [16].

Больные с нарушением мышления называются в нейропсихологии «лобными больными». Лобный больной не в состоянии запомнить более четырех слов, сколько бы времени он их не запоминал.

А. Р. Лурия обращает внимание на то, что мышление в нейропсихологии тестируется через способность запоминать. Сознательное запоминание прямо связано с мышлением и находится в зависимости от развитости мыслительных процессов.

Любые другие мыслительные операции - так называемые логические операции - основываются на простейших мыслительных операциях со зрительными образами в воображении [12].

С точки зрения И. Б. Котовой, О. С. Канаркевич, нарушение мыслительных процессов приведет к тому, что непроизвольное запоминание будет сохранено - это автоматическое запоминание воспринимаемых связей. Такой больной хорошо ориентируется на улице и может выполнять работу, не требующую сложных интеллектуальных навыков. Однако произвольное и, тем более, сверхпроизвольное запоминание становится невозможным при нарушении мыслительных процессов. В частности, вся система запоминания в мнемотехнике основывается на визуальном мышлении. Именно с помощью мыслительных операций осуществляется сознательный контроль над процессом запоминания, припоминания и сохранения информации в мозге.

Если нет патологий, мышление хорошо поддается тренировке. Хотя, слово «тренировка» здесь не совсем уместно. Так как при обучении запоминанию мышление не тренируется. Человек обучается определенным алгоритмам - последовательности действий в воображении, ведущих к запоминанию [9].

Связь памяти с речью объясняется не только органическим соединением мышления и речи, но и тем, что в долговременной памяти человека информация хранится в виде образов и смыслов слов. Другими словами, внутренняя речь человека является формой речи, в которой хранится информация, имеющая определенный смысл. В соответствии со сказанным, закон связи памяти с речью можно сформулировать следующим образом: перевод информации с языка органов чувств на тот основной язык, которым в качестве средства общения и мышления пользуется человек, обеспечивает, соответственно, перевод информации из кратковременной памяти в долговременную, способствуя ее запоминанию.

Ю. И. Александров, Д. Г. Шевченко подчеркивают, что речь принимает участие и в обратном процессе - извлечении информации из долговременной памяти и ее припоминании. Следовательно, использование речи как в процессах запоминания, так и припоминания материала улучшает память человека. Опыт показывает, что одновременно с освоением речи детьми в раннем возрасте происходит значительное улучшение их памяти. Чем лучше владеет ребенок или взрослый человек разными видами речи, тем лучше его память. Особенно очевидно это проявляется в деятельности людей, для которых развитая речь является обязательным, профессионально необходимым качеством. Эти люди могут хранить и воспроизводить огромное количество информации, представленной в речевой форме [2].

Интеллект - это совокупность мыслительных программ, алгоритмов действий, направленных на реализацию тех или иных задач. Можно научить человека последовательности действий, ведущих к решению квадратного уравнения. Можно научить играть в шахматы или в домино. Очевидно, что развивать интеллект вообще, в общем - нельзя. Если вас научили разгадывать ребусы и кроссворды, то вы стали умнее именно в разгадывании ребусов и кроссвордов, и больше ни в чем.

А. Н. Леонтьев предполагает, что чем больше программ заложено в мозг человека, тем мощнее его интеллект. Интеллект - это понятие не качественное, а количественное. Сравните с компьютером. В одном компьютере установлен лишь текстовой редактор Word. У этого компьютера низкий интеллект, но он отлично выполняет свою работу. В другой компьютер установили сотни профессиональных программ. У такого компьютера интеллект выше, так как он способен решать сотню разнообразных задач.

Из этой аналогии видно, что интеллект - то есть количество «установленных программ» напрямую зависит от памяти. Если в компьютере нет памяти, то на такую машину в принципе невозможно установить более-менее сложные программы. Аналогично, если человек не умеет запоминать, то различные интеллектуальные программы будут «устанавливаться» крайне медленно (долго). Либо вообще не смогут быть «установлены». Отсюда следует вывод о том, что важнейшей предпосылкой к расширению интеллекта является наличие навыка запоминания. Интеллект человека зависит от того, как быстро и насколько качественно он может усваивать новые алгоритмы действий (мыслительных или двигательных) [11].

О. А. Маклаков сообщает, что совершенно очевидно, что обучаясь решать математические задачки, вы не будете учиться запоминать. Но научившись запоминать, вы не станете богаче. Научившись зарабатывать деньги, вы не сможете играть на пианино. Чтобы уметь запоминать, нужно изучать мнемотехнику. Чтобы быть богатым, нужно изучать схемы и методы «делания» денег. Чтобы играть на пианино, необходимо несколько лет ходить в музыкальную школы. Стать умнее вообще, во всем - нельзя. Как бы вы не совершенствовались, всегда найдется человек, который в чем-то умнее вас [14].

Воображение - это процесс моделирования прошлого, настоящего и будущего на основе представлений и мышления. Для того чтобы начать «воображать», вам необходимо вывести в сознание представление - например, обобщенный образ чашки. Затем вы подключаете процесс мышления и начинаете всячески видоизменять этот образ в своем сознании. Вы можете вообразить чашку красной, белой, зеленой, в горошек или клеточку, с одной ручкой или с четырьмя ручками, вы можете представить чашку с чаем или молоком, с блюдцем или без блюдца.

С точки зрения Е. И. Рогова, результат мыслительных операций с представлением вы можете «вывести из мозга». Например, описав получившуюся картинку словами или нарисовав ее на бумаге. Соответственно, при нарушении представления, мышления, внимания - нарушается и воображение, то есть способность запоминания, припоминания, анализа настоящего и прогнозирования будущего [20].

Связь памяти с эмоциями заключается в том, что чем более выраженную эмоциональную реакцию у человека вызывает тот или иной материал, тем лучше и прочнее он запоминается. То, что не вызывает никакой эмоциональной реакции, то есть совершенно безразлично для человека, не запоминается им вообще или запоминается с большим трудом по той причине, что это ему ни для чего не нужно.

По мнению Д. Б. Эльконина, сильные эмоциональные переживания, связанные с опытом раннего детства, почти всегда способствуют тому, что человек прочно, надолго, иногда на всю жизнь запоминает связанные с соответствующими переживаниями события, причем происходит это само собой, автоматически. Почти все воспоминания раннего детства, относящиеся, например, к третьему или четвертому году жизни, связаны с достаточно сильными эмоциональными переживаниями. Следует, однако, обратить внимание, что данный закон относится в основном к запоминанию и сохранению информации в памяти человека. Что же касается припоминания, то здесь он работает достаточно дифференцированно: человек легче и лучше припоминает то, что связано с положительными эмоциями, и с гораздо большим трудом припоминает то, что связано с отрицательными эмоциями. Последнее объясняется действием психологического защитного механизма вытеснения, а также того, что в психоанализе обычно называется цензурой [30].

Выводы

1. Память - способность запоминать, сохранять и в нужный момент доставать (воспроизводить) нужную информацию. При более широком понимании к памяти относят и процессы забывания. Если бы мы не забывали ненужную нам информацию, хотя бы помнили все подряд ценники разложенных на полках многочисленных товаров во всех магазинах, в которые мы заходили, то скоро серьезно затруднились бы в быстром вспоминании того, что нам нужно. Кроме этого, воспоминания бывают больными, тяжелыми - и хорошая память в этом случае та, которая от них быстро освобождается.

2. На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической.

3. Память человека тесно связана с его мышлением, волей, чувствами и другими психическими процессами. Мышление и воображение невозможны без деятельности памяти, которая хранит впечатления и знания, дает этим процессам материал для логической и образной переработки. Связь памяти с мышлением особенно ясно выражена в так называемой логической памяти, входящей в состав процесса мышления. Связь с чувствами выражается в том, что человек испытывает удовольствие при успехе и неудовольствие при неудачах запоминания и воспроизведения.

память зрительный дошкольник забывание

2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

Целью исследования является выявление особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1) подобрать методики для выявления особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

2) выявить особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

3) провести количественный и качественный анализ результатов исследования.

Констатирующее исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад «Елочка» г. Надыма. В эксперименте принимало участие 7 детей старшего дошкольного возраста, из них 4 девочки и 3 мальчика.

Исследование особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста включали в себя следующие методики:

1. Методика «Запомни картинки».

2. Методика «Запоминание ряда букв».

3. Методика «Воспроизведение геометрических фигур».

1. Методика «Запомни картинку»

Цель: определение объема зрительной памяти.

Оборудование: сюжетная картинка «Лето».

Инструкция: «Рассмотри внимательно всю картинку. Постарайся запомнить ее».

Картина показывается в течение 20 секунд. После чего эталон убирается и ребенку задаются вопросы:

· Какое время года изображено на картинке?

· Сколько там нарисовано человек?

· Что происходит здесь? (Указывается левый нижний угол, там нарисован пруд.)

· Что находится в пруду и рядом с ним?

· Какие еще животные и растения есть на картинке?

· Кто чем занимается?

· Где на картинке заяц и птица с гнездом? (Ребенок отмечает крестиком на чистом листе бумаги.)

Оценка выполнения:

5 баллов - подробное описание увиденного на картинке;

4 балла - описывает увиденное правильно, но долго вспоминает;

3 балла - наблюдается неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна;

2 балла - много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда;

1 балл - описание картинки не соответствует действительности, помощь неэффективна, отказ от выполнения задания.

2. Методика «Запоминание ряда букв».

Цель: изучение объема механической зрительной памяти.

Оборудование: карточки с напечатанными на них сериями строчных и прописных букв:

а) А, И, П, В, Л, Д, У, Щ;

б) п, ы, р, п, ц, о, и, д, х;

в) А, ы, Ч, Ц, л, Л, З, ж; касса букв.

Инструкция: «Посмотри внимательно на ряд букв, запомни его. Отбери в кассе нужные буквы и поставь их в правильной последовательности».

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное и быстрое выполнение заданий;

4 балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках букв, исправляются после указания экспериментатора;

3 балла - многочисленные пропуски, перестановки букв, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

2 балла - стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них;

1 балл - единичные правильные воспроизведения букв.

3. Методика «Воспроизведение геометрических фигур»

Цель: выявление объема образной зрительной памяти.

Оборудование: плакат со стимульным материалом, бланк, ручка.

Инструкция. В течение 10с предлагается внимательно рассмотреть фигуры, вписанные в 10 квадратов. По команде нарисовать их в том же порядке.

Оценка выполнения:

5 баллов - правильное и быстрое выполнение заданий;

4 балла - отдельные ошибки проявляются в пропусках или перестановках геометрических фигур, исправляются после указания экспериментатора;

3 балла - многочисленные пропуски, перестановки геометрических фигур, однако привлечение к ним внимания экспериментатором приводит к верному решению;

2 балла - стойкие ошибки, подсказка экспериментатора позволяет исправить лишь отдельные из них;

1 балл - единичные правильные воспроизведения геометрических фигур.

Таким образом, по результатам выполнения всех трех методик заданий максимальное количество баллов может составлять 15. Кроме того, нами было выделено пять уровня развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста:

От 13 до 15 баллов - высокий уровень развития зрительной памяти.

От 10 до 12 баллов - уровень развития зрительной памяти выше среднего.

От 7 до 9 баллов - средний уровень развития зрительной памяти.

От 4 до 6 баллов - уровень развития зрительной памяти ниже среднего.

От 1 до 3 баллов - низкий уровень развития зрительной памяти.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Изучив особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку» мы представили в таблице 1.

Таблица 1. Результаты выполнения детьми методики «Запомни картинку»

Исходя из результатов данной таблицы, необходимо отметить, что в процессе методики «Запомни картинки» 28,5 % детей (Жанна М., Света Д.) смогли подробно описать увиденного на картинке. Менее половины испытуемых (28,5 %) описывали увиденное правильно, но долго вспоминали. У 28,5 % дошкольников наблюдалась неточность воспроизведения запоминаемого, помощь эффективна. Лишь у 14,2 % детей (Дамир Н.) обнаруживалось много ошибок, несмотря на организующую помощь логопеда.

Средний балл выполнения данной методики - 3,7.

Уровень развития зрительной памяти в ходе выполнения методики «Запомни картинку» у детей старшего дошкольного возраста, можно представить в диаграмме 1.