Мотивация

Существуют три формы внушения: сильное уговаривание, давление и эмоционально-волевое воздействие. По критерию наличия цели и применяемых суггестором для внушения усилий выделяют преднамеренное и непреднамеренное внушение. Первый вид внушения характеризуется наличием конкретной цели: суггестор знает, что и кому он хочет внушить.

Второй вид характеризуется тем, что суггестор не ставит перед собой цель внушить суггеренту ту или иную мысль, действие или поступок, но своим поведением, случайной фразой воздействует на суггерента. Например, известен такой случай, когда один боксер прогнозировал успех или неудачу своего поединка по поведению тренера перед боем: если тот был не уверен в победе своего ученика, то, волнуясь, поправлял галстук. Обозначаемая таким образом неуверенность тренера передавалась и боксеру, который в таких ситуациях действительно часто проигрывал.

По содержанию внушение определяют как специфическое и неспецифическое. Непосредственное отношение к мотивации имеет только специфическое внушение, так как с его помощью суггеренту внушаются конкретные мысли, действия и поступки. Неспецифическое внушение влияет на те или иные психические состояния или настроение.

По способу воздействия внушение делится на прямое и косвенное.

Первое характеризуется открытостью цели внушения, императивностью, прямой направленностью на конкретного человека. Фразы отличаются однозначностью, безапелляционностью, твердостью, произносятся настойчивым тоном. Для усиления воздействия используются невербальные средства: немигающий взгляд, наклон вперед. Прямое внушение применяется, если человек не оказывает сопротивления или если оно не очень большое.

Косвенное характеризуется опосредованным воздействием на суггерента. Содержание внушения включается в передаваемую информацию в условном или скрытом виде. Используются более мягкие формулировки, меньшие категоричность и давление. Этому виду внушения сопротивляющийся, эгоцентричный суггерент поддастся быстрее, чем прямому.

К императивным прямым формам организации мотивационного процесса относятся приказы, требования и принуждение.

В случае приказа, требования или просьбы особенностью формирования мотива является то, что человек принимает их как цель. Важным психологическим моментом здесь является принятие этой цели как собственной, отвечающей интересам человека, его моральным установкам, ценностям.

Формирование мотива начинается с восприятия внешнего стимула (приказа), с осознания его значимости в данный момент и в данной ситуации для самого субъекта и с возникновения стремления отреагировать на него (т. е. выполнить приказ). Это значит, что стимул принят субъектом как личностно значимый, и у него возникло чувство долга, обязанности. Как писал С. Л. Рубинштейн, для совершения действия недостаточно того, чтобы задача была субъектом понята, она должна быть субъектом принята.

Принуждение - это форма воздействия, которая используется в тех случаях, когда другие формы воздействия на мотивацию и поведение субъекта оказываются недейственными или когда нет времени, чтобы их использовать. Принуждение выражается в прямом требовании согласиться с предлагаемым мнением или решением, принять готовый эталон поведения.

Принуждение действенно только в том случае, если принуждающий имеет более высокий социальный статус, чем принуждаемый. Авторитет первого облегчает выполнение распоряжения.

Под манипуляцией понимают скрытое от адресата побуждение его к изменению отношения к чему-либо, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения манипулятором собственных целей. При этом важно, чтобы адресат считал эти мысли, решения и действия своими собственными. Для манипуляции используются следующие приемы:

- поддразнивающие высказывания («Тебя что, так легко заставить подчиниться?»);

- подзадоривающие высказывания («Вряд ли ты можешь на это решиться»);

- «невинный» обман, введение в заблуждение;

- замаскированные под малозначительные и случайные высказывания оговор и клевета;

- преувеличенная демонстрация своей слабости, неосведомленности, неопытности для того, чтобы пробудить у адресата стремление помочь, сделать за манипулятора его работу;

- «невинный» шантаж (дружеские намеки на промахи, ошибки, допущенные адресатом в прошлом; шутливое упоминание личных тайн адресата).

Еще одна разновидность внешне организованной мотивации - мотивация, вызванная привлекательностью объекта.

Исследования К. Левина показали, что предметы, окружающие человека, обладают способностью побуждать его к определенным действиям: красивый ландшафт влечет к прогулкам, ступеньки лестницы побуждают маленького ребенка подниматься по ним и спускаться, игрушки побуждают к игре, пирожное и шоколад «хотят быть съеденными». К. Левин различает «позитивный» и «негативный» характер требований, т. е. одни вещи побуждают стремиться к ним, а другие - отталкивают.

Возникновение тесной связи между потребностью и предметом ее удовлетворения может вызвать как образ предмета - при появлении потребности, так и образ потребности - при появлении предмета ее удовлетворения, если в предыдущем опыте его использование доставляло человеку удовольствие, наслаждение или, наоборот, приводило к неприятностям.

Однако потребность и связанная с ней мотивация могут возникать и при отсутствии предшествующей связи между потребностью и предметом, когда привлекательный объект появляется впервые, например когда он актуализирует познавательную потребность (любопытство).

2.3 Влияние личностных особенностей на формирование мотивации

Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с использованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

Но тут необходимо подчеркнуть, что новообразованием является не мотивация, а мотиваторы.

Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. сознательные действия, чрезвычайно трудно. Альбрехт Пейпер писал: «Мы отказываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появляется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюдение, а его в первый год жизни не существует. Поэтому невозможно избежать грубых ошибок, когда грудным детям приписывают субъективную среду взрослого, что часто имеет место». Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляющейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из многих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения, в то время как, считает Л.И. Божович, на самом деле все может обстоять проще - срабатывает потребностная доминанта.

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как предмет или родители, возникают и внутренние психические побудители - представления и образы воображения (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (например, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает из поля непосредственного восприятия.

Так, если раньше достаточно было убрать привлекавшую ребенка игрушку, чтобы он успокоился, забыл о ней, то в возрасте 1 - 1,5 лет ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет.

Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризуется значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а следовательно и мотивов.

Жизненно важные потребности и капризы (необоснованные желания) часто имеют для него одинаковую значимость. Для детей этого возраста характерна мотивация, возникающая из-за привлекательности объекта.

Возникают новые интересы и связанные с ними цели. Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80% детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем - все дети при рисовании обозначают цель.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних - эгоистические, у других, наоборот, - альтруистические, у третьих - на достижение успеха.

В дошкольный период развитию мотивационной сферы ребенка способствует игра - ведущий вид деятельности в этом возрасте.

В процессе игры со сверстниками они учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты неправ!», «Ты еще маленькая, вырастешь-поймешь». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятых и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка.

То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, по данным более действенен, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный.

В период среднего школьного возраста происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Это существенно изменяет сферу интересов ребенка.

В переходном периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечений длится обычно около двух лет. В этой фазе происходит свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер), вызревание и появление первых органических влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обоих моментов, взятых вместе, характеризует тот факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и полное отсутствие интересов.

Вторая фаза - фаза интересов - вначале характеризуется многообразием интересов. Затем постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро. Романтические стремления уступают место реалистичному и прагматичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и определяющего направленность его личности. Для этой фазы характерным является также расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза существенно зависит от материальных условий жизни, окружения. При неблагоприятных, тяжелых условиях она сжата по времени, заторможена в своем развитии.

В старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность.

В процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни.

К сожалению, мотивы взрослых людей изучены плохо. Между тем и у них могут наблюдаться интересные особенности мотивационной сферы.

Например, интерес к игровой деятельности (коллекционирование, занятия непрофессиональной живописью) и особенно к учебе с возрастом не ослабевает. Еще не так давно психологи считали, что для основной части пожилого населения главным мотивом является «боязнь неудачи», которая в конечном итоге приводит к пассивности и нежеланию изменять существующее положение. Однако в последние годы было выявлено, что у 70-80-летних людей с высшим образованием «мотив достижения» выражен так же, как и у 20-летних студентов. Различия же проявляются в направленности мотивации: молодые более ориентированы на внешнюю сторону деятельности, а пожилые - на содержательную.

Заключение

То, что присуще только человеку и вместе с тем каждому человеку, - это его внутренний мир. Внутренний мир - это не просто образ внешнего; такой образ есть и у животных. Внутренний мир имеет свое специфическое содержание, свои законы формирования и развития, которые во многом независимы от мира внешнего. Обстоятельства и мотивы господствуют над человеком лишь тогда, когда он сам позволяет им это.

Мотив - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

Психологии давно известны два типа мотивации. Один из них называется избегание неудач, а другой - мотивация достижения успехов. Эти типы мотивации действуют различным образом, в разных направлениях и с разными результатами. Все люди в определенной степени используют оба, но при этом каждый имеет тенденцию отдавать предпочтение какому-то одному из этих направлений.

Мотивация успеха несомненно носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

А вот мотивация неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать наказания. Его деятельность определяет ожидание неприятных последствий. На первый взгляд, при сравнении двух типов мотиваций, может казаться, что стратегия достижения успехов более привлекательная. Как показывает практика, оба типа мотивации имеют свои положительные и отрицательные стороны. Например, некоторые люди настолько серьезно настроены на достижение цели, что даже не задумываются о проблемах, которые могут встать на их пути. Подобное мышление характерно для некоторых молодых начинающих предпринимателей. Другая крайность - люди, чья мотивация избегания неудач настолько сильна, что они слишком испуганы, чтобы предпринять какую-нибудь попытку.

Поскольку обе стратегии важны, можно и нужно использовать их для мотивации других людей. Эти знания особенно пригодятся директорам и руководителям. Наблюдая за поведением людей, легко определить, что кого-то в большей степени заставляют проявлять активность поощрения и похвалы. Эти люди, если знают, что будут награждены, будут работать очень усердно. В отношении таких людей преуспевающий директор будет применять стимулы достижения цели: определять цели и давать премии. Для тех же, кто предпочитает стратегию избегания неудач, те же самые премии не будут иметь большого значения. В таком случае будет более уместно выразить свое недовольство спокойным, рассудительным тоном, предупреждая о возможном увольнении.

Но и нельзя забывать, что мотивационные факторы могут быть как внешними, так и внутренними, когда стимулом является биологическая потребность личности, проявляющая себя в виде нужды, влечения и так далее. Для того чтобы органическая потребность превратилась в потребность личности, надо, чтобы человек принял ее, сделал значимой для себя ее ликвидацию. А для этого необходимо чтобы нужда была осознанна самим человеком и достигла некоторого порога интенсивности, за которым начинается беспокойство по поводу возникшего дискомфорта.

Как уже было сказано, внешне организованная мотивация наблюдается при вмешательстве одного человека (или группы лиц) на мотивацию другого человека. И для того чтобы человек на которого воздействуют мог адекватно это воспринимать необходимо с детства развивать у детей мотивационную сферу личности или, по крайней мере, не препятствовать ее развитию.

Элементы высших функциональных возможностей и мотивов ребенка вырастают не из деятельности по удовлетворению биологических потребностей, а как раз вне этой деятельности и по мере освобождения ребенка от этой деятельности. Начало последующему формированию высших потребностей ребенка дает потребность во впечатлениях, которая является относительно самостоятельной.

Узость сферы мотивации ребенка, очень медленный, длительный характер ее расширения в соответствии с возрастом, зависящим от условий социальной среды, взрослых, особенно родителей, имеет очень важное приспособительное значение. В отличие от животных, особенно низших, детеныши которых появляются на свет с готовыми, наследственными формами поведения, человеческий ребенок рождается практически без всяких поведенческих инстинктов. Но зато благодаря этому на «чистом» поле под влиянием социальной среды у человека развиваются гораздо более сложные и совершенные механизмы психической деятельности.

Мотивационная сфера человека очень сложная структура. Её становление происходит в течение всей жизни человека и главным образом в детстве, в процессе развития ребенка. То какой она станет зависит и от воспитательного воздействия родителей, учителей и от окружающей среды.

Выигрывающий сам выбирает себе цели и способы их достижения; он знает, что будет делать, если проиграет, но не привык рассуждать о поражении; для него характерны фразы: «Я ошибся, но в следующий раз поступлю правильно» или: «Теперь я знаю, что мне делать». Выигрывающий удачу считает закономерностью, а неудачу - случайностью.

Список использованных источников

1. Божович Л.И. / Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1995. - 180c.

2. Бордавская, Н.В. Педагогика/ Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб. И др.: Питер: Питер принт, - 2004. - 299с.

3. Выготский Л. С./ Психология развития ребенка/.-М.:Эксмо,2003.-509 с.

4. Головин С.Ю. Словарь практического психолога /сост. С.Ю.Головин,1997. - 611c.

5. Гормоза Т.В. Возрастная динамика успешной деятельности младших школьников: Автореф. дис./ Т.В. Гормоза; Бел. гос. педагог. ун-т. - Мн., 2000. -25c.

6. Ильин Е.П. /Мотивация и мотивы/. - СПб.: ПИТЕР, 2008. - 508 с.

7. Леонтьева Д.А. /Деятельность. Сознание. Личность / (2-е изд., стер.) учеб. Пособие. - Просвещение. - М., 2004. - 430с.

8. Маслоу. А. /Мотивация и личность/- 3-е изд. - М.: Питер,2003. - 351с.

9. Мотивационная сфера личности: метод. пособие/ Белорус. гос. аграр. техн. ун-т; сост. Е.В. Матук. - Мн.,2007. - 110 с.

10. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка = Die Eigenart der kindlichen Hirntatigkeit / - Ленинград: Государственное издательство медицинской литературы МЕДГИЗ, Ленинградское отделение, 1962. - 519 с.

11. Сагайдак. С.С. Мотивация деятельности. Минск, ред. журнала «адукацыя i выхаванне», 2001. - 207с.

12. Столяренко Л.Д.Основы психологии. Ростов н/Д. Издательство «Феникс»,1997. - 736 с.

13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1.-М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

Приложение

Опросник МУН

Инструкция.

Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет».

Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да» и «скорее да, чем нет».

Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

2. Обычно я действую активно.

3. Я склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий и по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.

5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю и ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-либо контроля.

9. Когда мне приходится бороться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.

10. Я обычно настойчив в достижении цели.

11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.

12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшие дни.

18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на путик ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику: «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен.

При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8 - 9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12 - 13 - мотивации успеха. [2, 278с.]

Размещено на Allbest.ru