Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Теоретические подходы социологии знания
• 1.1 История социологии знания
• 1.2 Знания как объект социологического исследования
• 2. Эмпирические исследования в социологии знания
• 2.1 Практика социологических исследований в социологии знания
• 2.2 Программа социологического исследования «Изучение получения знаний студентами-иностранцами в России»
• 2.3 Результаты пилотажного исследования «Изучение получения знаний студентами-иностранцами в России»
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение


Введение

Социология знания признает, что знания играют определяющую роль в современном обществе. Как научная дисциплина она призвана решать насущные социальные проблемы постиндустриального, информационного и постмодернистского общества. Она исследует процессы производства, распространения, инструментализации и эффективного использования знаний. Производство знаний служит источником роста экономики.

Вопрос о структуре знания является одним из центральных в каждом научном направлении. Это связано с пониманием сущности научного направления, определением его объекта и предмета, выполняемых функций, используемых методов, его понятийно-категориального аппарата. А также, в том числе, специализациями по присуждению степеней доктора и кандидата наук. Понимание структуры социологического знания, так или иначе, сказывается, как показывает опыт, также на структуре учебников и учебных пособий по социологии. Знание в целом можно трактовать как проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека. Знание как совокупность сведений, познаний в какой-либо области действительности имеет свою специфику у каждой научной дисциплины, в том числе и в социологии. Эта специфика предопределяется особенностями объекта и предмета изучения.

С другой стороны, социологическому знанию присущи и общие черты, характерные для знания вообще. С этой точки зрения в социологии, как и в других научных дисциплинах, можно выделить два основных компонента: знание и средства его получения. Это дает основание многим исследователям выделять в социологии как бы два уровня: теоретический и эмпирический. В то же время надо иметь в виду, что само по себе теоретическое знание представляет сложную систему. В нем можно выделить такой уровень как методология, т.е. учение о принципах построения, формах и способах познания. Более общие принципы подхода к познанию (что связано с объектом изучения) обусловливают то, что некоторые научные дисциплины выступают своеобразной методологией по отношению к более конкретным (философия - по отношению ко всем другим научным дисциплинам, социология - по отношению к конкретным общественным наукам). Это обуславливает актуальность темы исследования.

Проблемы социологии знания рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных социологов и педагогов на протяжении XX века. В этом аспекте особенно важными для исследования являлись работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.А.Деркача, A.Н.Леонтьева, А.С.Макаренко, М.Монтессори, Ж.Пиаже, B.А.Сухомлинского, А.Фрейд и др.

В этой связи целью курсовой работы является раскрытие теоретико-методологических основ социологии знания как отрасли социологической науки.

Для реализации цели выдвинуты следующие задачи:

- изучить историю социологии знания;

- рассмотреть знания как объект социологического исследования;

- провести пилотажное исследование;

- сделать выводы по проведенному исследованию.

Гипотеза исследования - дружба между студентами могут способствовать эффективности процесса обучения, и, наоборот, отчуждение, неприязнь российских студентов по отношению к своим иностранным сверстникам могут снижать эффективность процесса обучения.

Объектом исследования данного исследования выступают студенты групп КемГУ.

Предметом исследования выступает теоретико-методологические и методические основы социологии знания.

Метод исследования - анкетирование.



1. Теоретические подходы социологии знания

1.1 История социологии знания

Современные теоретические представления о структуре социологического знания отражают как реальную структуру сложившегося на сегодняшний день социологического знания, так и полуторавековую историю развития научных знаний об этой структуре.

Уже родоначальники социологии О.Конт и Г.Спенсер выделяли в ее структуре два относительно самостоятельных раздела - социальную статику как теорию организации и функционирования общества («порядка») и социальную динамику как теорию его исторической эволюции («прогресса»). Под разными терминами эта типология социологического знания сохраняла свое значение вплоть до начала нашего века, когда, отражая как растущую дифференцированность самого социологического знания, так и прогресс наших знаний о нем, в работах большой группы социологов: во Франции - Э.Дюркгейма, в Германии - Г.Зиммеля, в США - Л.Уорда, в России - П.А.Сорокина формулируется гораздо более сложная классификация социологического знания. Она включала выделение в структуре социологии теоретического и прикладного («практического») типов знания, а в рамках первого - общей социологической теории («общая социология»), представленной социальной аналитикой и динамикой; формальной или «чистой» социологии, исследующей абстрактные понятийные формы социального общения; исторической («генетической») социологии, изучающей историю конкретных социальных систем; философской социологии, специализирующейся на вопросах методологии социологического знания.

Рождение и распространение во второй трети ХХ в. эмпирических социологических исследований обусловили становление и типичной для этих лет «двухуровневой модели» структуры социологии, представленной теоретическим и эмпирическим уровнями знаний (Ф.Знанецкий, В.Зомбарт, О.Нейрат) или, в другом варианте, так называемой макро- и микросоциологией (Дж.Морено, Дж.Гурвич, Т.Парсонс). Теоретическая или макросоциология («большая теория») специализировалась на исследовании больших социальных систем и общностей, эмпирическая «микросоциология» - на исследовании преимущественно малых групп, т.е. человека в его ближайшем окружении.

Однако уже к середине века обнаруживаются трудности во внутридисциплинарной стыковке этих двух областей социологического знания и на этой основе их центробежная эволюция: макросоциологии - к социальной философии, микросоциологии - к социальной психологии. Иными словами, в социологии начинает складываться болезненная ситуация «двух наук» под общим названием. Выход из этого структурного кризиса во многом был связан с выделением в середине века социально-психологических исследований в самостоятельную область научного знания, а с другой стороны? с высказанной в конце 40-х годов американским социологом Р.Мертоном идеей существования некоторого промежуточного уровня социологического знания - «теорий среднего ранга». Возникшая на этой основе «трехуровневая модель» структуры социологического знания явилась важным шагом в приближении наших знаний о структуре социологии к самой этой реально существующей структуре? и в 50-70-х годах «трехуровневая модель» структуры социологического знания становится, в том числе и в России, практически общепринятой. Однако она представляла собой и известный регресс наших знаний сравнительно с рассмотренными выше научными представлениями о структуре социологии начала века. В отличие от них «трехуровневая модель» практически игнорировала аспектное многообразие структурных срезов социологического знания.

Дело в том, что в любой развитой области научного знания, и социология, естественно, исключением не является, структурная дифференциация знания определяется спецификой содержания, формы и функций проводимых исследований или, другими словами, спецификой того, что, как и в каких целях подлежит исследованию. С этой точки зрения, в структуре социологии вполне четко различимы: в содержательном аспекте, определяемом спецификой объекта исследования, методологический («метасоциология») и предметный типы социологического исследования; в формальном аспекте, определяемом своеобразием применяемых средств (технологий) исследования, - теоретическая и эмпирическая формы социологического исследования; в функциональном (целевом) аспекте - фундаментальный и прикладной виды социологического знания.

“Социолог изучает человека в обществе. Специалист по методологии изучает социолога за его работой». В этих словах американского социолога П.Лазарсфельда схвачена вся суть своеобразия обоих выделенных выше типов содержательного социологического знания: объектом исследования предметной социологии является социальная реальность, объектом исследования метасоциологии - социологическое знание об этой реальности. Критериальным основанием выделения и различения этих типов содержательного социологического знания, таким образом, является принципиальное различие в их объектах исследования.

Как наука о закономерностях, формах и средствах социологического познания методология социологии, или, короче, метасоциология, исследует наши знания об объекте, предмете, структуре социологии, ее теоретические парадигмы и методы исследования, критерии научности, условия и пути формирования социологического знания, присущий ему категориальный аппарат, место социологии в системе социальных наук, процессы ее институционализации, ее научный статус и т.д.

Эти познавательные задачи решаются с помощью целой совокупности сложившихся (и складывающихся) в ХХ веке научных дисциплин метасоциологической направленности: методологии, методики и техники социологического исследования, изучающей принципы, процедуры и формы организации и проведения социологических исследований, обработки и анализа их результатов; методологий отдельных классов социологических исследований: предметного, общесоциологического, частных социологических дисциплин, теоретического, эмпирического, фундаментального, прикладного и собственно методологического - «метаметасоциология»; логики социологических исследований, изучающей категориальный аппарат социологического знания; социологии знания, исследующей степень объективности получаемого в социальных науках знания; социологии, исследующей процессы институционализации социологической науки.

К другому, предметному типу содержательного среза социологического знания принадлежит подавляющее большинство социологических исследований, а именно, все те, которые связаны с исследованием самой социальной реальности.

В зависимости от степени абстрактности этих исследований со времени работ Р.Мертона принято выделять три уровня предметного изучения.

Первый - общая социологическая теория («общая социология»), дающая абстрактно-обобщенный анализ социальной реальности в ее целостности, сущности и истории развития; на этом уровне познания фиксируется структура и общие закономерности функционирования и развития социальной реальности. При этом теоретическим и методологическим базисом общей социологической теории выступает социальная философия.

Согласно известному мнению Р.Мертона, общей социологической теории в современной науке еще нет, ей только предстоит родиться. Если понимать под этим рождение сколько-нибудь общепризнанной в мировой науке общей социологической теории, то оценка Р.Мертона сохраняет свою силу и сегодня, полвека спустя. Но при менее максималистском подходе нельзя не видеть рожденные второй половиной ХХ в. и сыгравшие важную роль в развитии мировой социологии общесоциологические концепции структурного функционализма (Т.Парсонс, Р.Мертон, Н.Луман), интегративной социологии П.А.Сорокина, многочисленные теории конфликта (Ч.Р.Миллс, Р.Дарендорф, Л.Козер), разнообразные концепции послевоенного неомарксизма, а в самые последние годы - концепции неофункционализма Дж.Александера и структурации Э.Гидденса. В специфических условиях идеологической жизни СССР 60-80-х годов в качестве общей социологии обычно рекомендовался исторический материализм, понимаемый в этой связи как некое единство социальной философии и общей социологии марксизма. С 90-х годов эта точка зрения практически утратила силу, и в современной отечественной литературе в основном представлены общесоциологические теории В.А.Ядова, В.Н.Иванова, Ж.Т.Тощенко и др.

Второй уровень предметного рассмотрения - частные («среднего ранга») социологические теории, имеющие своим теоретическим и методологическим базисом общую социологию и дающие описание и анализ социально особенного. В зависимости от своеобразия своих объектов исследования, частные теории оказываются представленными двумя относительно самостоятельными классами частных теорий - специальными и отраслевыми теориями.

Специальные теории исследуют сущность, структуру, общие закономерности функционирования и развития объектов (процессов, общностей, институтов) собственно социальной сферы общественной жизни, понимая последнюю как относительно самостоятельную область общественной деятельности, ответственную за непосредственное воспроизводство человека и личности. Таковы социологии пола, возраста, этничности, семьи, города, образования и т.д. Каждая из них, исследуя особый класс социальных явлений, выступает прежде всего как общая теория этого класса явлений. По сути, отмечал П . А.Сорокин, эти теории делают то же самое, что и общая социология, «но в отношении специального класса социокультурных явлений» [1. С. 173].

Отраслевые теории исследуют социальные (в указанном выше смысле этого термина) аспекты классов явлений, принадлежащих к другим сферам общественной жизни - экономической, политической, культурной. Таковы социологии труда, политики, культуры, организации, управления и т.д. В отличие от специальных теорий, отраслевые не являются общими теориями данных классов явлений, ибо исследуют лишь один из аспектов их проявления - социальный. Для отраслевых теорий характерен «стыковочный» характер их исследовательской практики.

Но при всем своеобразии этих двух классов теорий они обладают функциональной спецификой, предопределяющей их объединение в единый - «частный» - уровень предметного типа исследования: в рамках каждой из этих теорий происходит, во-первых, становление и отработка адекватного для данного объекта исследования понятийного аппарата, во-вторых, соответствующая операционализация абстрактных понятий общей социологии, что только и делает их доступными для количественных измерений и практической проверки, и в-третьих, адаптация общих методов и процедур к специфике данных объектов исследования.

В итоге, по известной оценке Р.Мертона, частные теории выступают некоторыми посредниками между «большой теорией» общей социологии и третьим уровнем предметного типа исследования - социографией, конкретными социологическими исследованиями. Задача последних - описание и анализ социально единичного во всей конкретности его существования. Непосредственным теоретическим и методологическим базисом социографии выступают соответствующие частные социологические теории.

В основе представленной трехуровневой модели предметного социологического знания, как мы видим, диалектика общего, особенного и единичного. И это придает ей особую фундаментальность и значимость. Причем из сказанного очевидно, что рассмотренная модель не может интерпретироваться как модель структуры социологического знания в целом, как это принято, ибо характеризует лишь структуру одного из типов содержательного среза социологического знания.

Переходя к анализу следующего, формального среза социологического знания, сразу отметим, что оба рассмотренных выше типа содержательного знания - методологический и предметный - всегда существуют в двух своеобразных познавательных формах - эмпирического и теоретического знания. Различия между ними существенны и многоплановы. В онтологическом отношении это различия в ориентации познания социальной реальности с точки зрения разноуровневости ее организации: эмпирические исследования ориентированы на познание внешних проявлении социальной реальности, ее феноменологии, теоретические исследования ориентированы на познание разнопорядковых внутренних сущностей этой реальности, т.е. законов, ею управляющих. В гносеологическом отношении это различия в характере самого получаемого знания: в рамках эмпирической формы познания наука получает установление и возможно более точное описание фактов и их взаимозависимости - «эмпирические обобщения». В рамках теоретической формы познания - причинное объяснение этих фактов и обобщений на базе устанавливаемых законов с последующим прогнозированием возможного хода событий. В методологическом отношении различие эмпирического и теоретического обусловлено различием используемых ими познавательных средств - методов и процедур исследования. В логическом отношении - в специфике используемого понятийного аппарата.

Необходимо особо подчеркнуть, что эмпирическое и теоретическое знания есть формы существования не только предметного, но и методологического знания. Методологический анализ структуры социологии или ее объекта и предмета - это область теоретической методологии. Подготовка программы конкретного социологического исследования, необходимой методики и техники его проведения и последующей обработки и анализа результатов - область эмпирической методологии.

Отсюда совершенно очевидна ошибочность и недопустимость распространенного отождествления понятий конкретного и эмпирического, теоретического и общесоциологического исследований. Как конкретное, так и общесоциологическое исследования всегда представляют собой сплав эмпирического и теоретического, с тем лишь различием, что в рамках конкретного исследования преобладает эмпирическое, а в рамках общей теории - теоретическое знание.

В этой связи необходимо также иметь в виду и известную условность различения границ эмпирического и теоретического знания, ибо, во-первых, существует немало методов и процедур познания (анализ и синтез, абстрагирование, индукция и дедукция, систематизация и др.), успешно используемых обеими формами познания, а во-вторых, «теория включается в процесс эмпирического исследования на всех его стадиях» [2. С. 22], как и наоборот, всякое теоретическое знание всегда включает эмпирические факты и обобщения. Именно в силу этого взаимопроникновения эмпирического и теоретического знания о них лучше говорить не как о самостоятельных уровнях знания, что обычно для современной литературы , а как о взаимопроникающих формах существования любого научного знания [3. С. 42].

В третьем срезе структуры социологического знания - дихотомии фундаментального и прикладного видов познания - отразилась специфическая функциональная (целевая) ориентированность любых проводимых исследований.

К фундаментальному («чистому») познанию в гуманитарных науках традиционно относятся исследования, ставящие своей целью непосредственное приращение нового научного знания, а не получение какого либо практически значимого результата. Таким образом понимаемое фундаментальное знание не надо смешивать, во-первых, с иным содержанием этого термина, с фундаментальностью в смысле особой основательности и важности получаемого знания. Во-вторых, недопустимо и часто встречающееся отождествление фундаментального знания с теоретическим. При этом, с одной стороны смешиваются два разных среза структуры науки - формальный и функциональный (т.е. смешивается форма знания с его функцией), а с другой стороны, фундаментальным по своему содержанию будет и любое эмпирическое исследование, преследующее чисто научные цели.

Прикладной вид социологических исследований, наоборот, ориентирован на исполнение определенного «социального заказа», т.е. должен привести к какому-то предполагаемому практически значимому эффекту. Характерная особенность прикладных исследований в этой связи - разработка специальных инновационных, внедренческих процедур, позволяющих использовать на практике полученное знание. Типичная ошибка в понимании прикладных исследований - их отождествление как с конкретно-социологическими, так и с эмпирическими исследованиями. Между тем, в этом случае мы опять имеем дело со смешением разных срезов социологического знания, на этот раз всех трех - функционального, содержательного и формального. Кроме того, прикладным (как и фундаментальным) может быть знание любого научного класса - теоретического, методологического, обще- и частносоциологического.

И в заключение - необходимая терминологическая справка. В специфических условиях идеологической жизни СССР 60-80-х годов термин «прикладная социология» часто применялся в совершенно ином смысле - для выделения и обособления собственно социологического знания от марксистской социальной философии - исторического материализма, трактуемого в эти годы и как марксистская общая социология. С начала 90-х годов подобное словоупотребление уходит в прошлое, но в литературе оно останется навсегда, и это полезно учитывать.

социология знание реальность иностранец



1.2 Знания как объект социологического исследования

Процесс образования считается составной частью социализации. В социологии социализация рассматривается как процесс формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов.

Индивидуальная жизнь человека заключает логику процесса обучения и образования.

Цели, так называемой образовательной деятельности социальных субъектов различаются соответственно тому, насколько всесторонней (зрелой, разумной) или, наоборот насколько ограниченной оказывается их потребность в образовании.

Социологический подход к образованию важен с точки зрения отношения социолога знания к проблематике образования.

Прежде всего, образование необходимо рассматривать как социальный феномен, а не как взаимный обмен между двумя индивидами, преподавателем и учеником, на уровне личных отношений, образование представляет собой часть общего социального прогресса и социологический подход. Таким образом, к социологии знания и социологии образования необходимо относится с общих методологических позиций.

Другой важный аспект социологического анализа образования состоит в том, что образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будет рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля.

Человек (индивид) не рождается членом общества, а появляется на свет лишь с предрасположенностью к социальности. «Гражданином» он становится - в ходе длительного процесса социализации, отправным пунктом которого является интернализация. Последняя означает, прежде всего, постоянную и непрерывную идентификацию людей друг с другом, поскольку каждый из них участвует в бытии другого. «Социализацию» определяет как всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или отдельную его часть. В этом «вхождении» следует различать первичную социализацию, которой индивид подвергается в детстве и вследствие чего он становится челном общества, и вторичную социализацию, благодаря которой уже социализированный индивид включается в «новые сектора объективного мира его общества». Первичная социализация нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение. Решающей фазой является формирование в осознании индивида обобщенного «другого». Эта кристаллизация происходит наряду с интернализацией языка, который, по мнению социологов, представляет собой наиболее важный инструмент социализации. Целью процесса первичной социализации является конструирование «первого мира» индивида, в ходе этого процесса человек интернализует мир «своих значимых других» как единство возможностей для себя мир, интернализуемый в ходе первичной социализации, укореняется в сознаны прочнее, чем миры, конструируемые в процессе вторичной. Однако понимание процесса социализации не для того, чтобы сказать, что социология знания проявляет интерес к тем же проблемам, это волнует социологов образования. Главное это роль и место знания, определяющего процесс социализации.

Один из них - рассмотрение социализации сквозь призму социального распределения знания. С этой точки зрения отличие вторичной социализации от первичной состоит в том, что она выступает как «приобретение специфически ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда». Важным является указание ученых на то, что характер вторичной социализации зависит от статуса связанной с ней системы знания.

Другой вопрос - об инструментальном распределении знания между первичной и вторичной социализациями. Если распределение знания является относительно простым и легким, можно использовать одни и те же инструментальные средства, как в первичной, так и во вторичной социализации. Если оно оказывается сложным, необходимы специальные механизмы вторичной социализации с подготовленным для этой цели преподавателем (учителем). Вслед за приведенными рассуждениями следует вывод о том, что самой лучшей иллюстрацией вторичной социализации, осуществляющейся при содействии вспомогательных специализированных средств, является развитие современного образования.

Отсюда вытекает третий вопрос, важный для социологии образования в связи с анализом социального распределения знания. Он касается социального взаимодействия между преподавателями и обучаемыми, которое имеет формализованный характер вследствие того, что профессиональным предназначением педагогов как институциональных функционеров является передача социального знания. Но здесь имеет значение характер образования. В основу того или иного вида образования кладется обладающие определенной спецификой, и образ жизни, соответствующий ему. Говоря о дифференциации профессионального образования на определенные виды, мы традиционно исходим из их причинной обусловленности характером и содержанием труда, потребностями производства.

Основные линии западной социологии образования четко очерчены американскими социологами Чарльзом Бидуэллом и Ноан Фридкин По их мнению, ее объект и предмет изначально были эмпирически конкретными, включая в себя учебные заведения, их системы, управление ими, организацию и структурирование, уровни образования, взаимодействия групп в учебных заведениях, социальные роли преподавателя, администратора и т.д.

Только потом в предмет социологии образования был включен «анализ образовательной деятельности, ее форм и содержания, ее включения в широкие социальные структуры, ее результата для индивидов и коллективов». Эти же социологи обращают особое внимание еще на одну - центральную - линию анализа- отношения между образованием и социальной стратификацией и мобильностью и проблемы социальной справедливости, возникающие в ходе иерархического распределения образования в современных обществах.

Самая новая и последняя тенденция, как указывают Ч. Бидуэлл и Н. Фридкин, состоит в активизации внимания к проблематике образовательных знаний. Они пишут: «Хотя интерес к отношениям между образованием и социальной стратификацией сохраняется, произошло смещение внимания от институциональных тем к «индивидуально-центрированному» анализу источников образовательных знаний и их распределению в соответствии с унаследованным статусом и социальной мобильностью». Это показывает, что западные социологи образования обрели новую нишу, связанную с анализом знания и его социального распределения. По существу это шаг навстречу социологии знания.

Что касается отечественной социологии образования, то у нас существуют несколько точек зрения на предмет социологии образования. Первые появились еще в конце 60-х годов. Так, Л.Н. Коган доказал, что предметом социологического исследования должно быть в первую очередь соотношение между системой образования и общественными потребностями. Иная позиция обосновывалась в работах В.Н. Турченко, в соответствии с которой «... социология образования имеет предметом своего рассмотрения системы и подсистемы (элементы) образования в их целостности и совокупности (общественных) отношений».

Чуть позже он утверждал, что предмет социологии образования состоит в изучении связи образованием, наукой и производством. По мнению Ф.Р. Филипова, предметом социологии образования является «система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, с обществом, прежде всего с его социальной структурой». В начале 90-х годов появилась новая точка зрения на предмет социологии образования, существенно отличающаяся от приведенных выше. Ее автор, В.Я. Неваев, включает в предмет социологии образования следующие три позиции: во-первых, состояние и динамику социо-культурных процессов в сфере образования;

во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения и социокультурной деятельности;

в третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияние образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное, общественное бытие.

Что касается отношения социологии образования к исследованиям знания, то, как и на Западе, неявный интерес к нему начал проявляться только в самое последнее время. Происходит переосмысление предмета социологии образования в рамках изучения учебного процесса. Важным фактором является содержание образования и приобретенные на базе него знания. Взаимодействие двух отраслей социологии возможно на почве признания нового вида знания, который мог бы стать объектом одновременного исследования и социологии знания, и социологии образования. Как отмечалось выше, социология знания традиционно имеет дело с двумя его видами. Это либо научно специализированное знание (в данном случае не имеет значения, какое общественно научное или естественно научное), либо обыденное, «житейское». Что касается социологии образования, то к изучению знания в образовательном процессе, образовательных системах и структурах она ранее отношения не имела. Между тем актуальность этой проблемы не вызывает сомнений. Ясно, что образование как социальное явление в содержательном отношении есть не что иное, как передача знания, его восприятие и освоение в ходе социального взаимодействия педагогов и учащихся. Однако традиционно эта проблема считалась педагогической и даже методической: каким образом можно наиболее оптимально транслировать знания. Что нужно сделать, чтобы у учащегося был интерес к нему. Как оптимизировать труд педагога, связанный с передачей знания и т.п. Сейчас становится более очевидным социальное значение этой проблемы. В условиях рыночной экономики меняется отношение людей к знанию и образованию как важнейшему условию, обеспечивающему его «доставку» к потребителю (экономическая терминология есть реакция на экономическое отношение к знанию и образованию).

Социологические исследования показывают, что последнее время резко усиливается прагматизм учащихся и их родителей. Период школьного романтизма, по крайней мере, в крупных городах уходит в прошлое. Можно по-разному оценивать это явление, но нельзя не признать данный социальный факт. Учащиеся и студенты сегодня оценивают учебное заведение со строго определенных позиций: получат ли они в них такое знание, которое будет им полезно в будущей жизни, поможет ли найти место в ней в жестких условиях рыночной конкуренции. Задача вузов доступно, целенаправленно обучать использованию информационного потока знаний.

Что обозначает образовательное знание. Здесь играет свою роль социология знания, изучающая возникновение и функционирование различных форм и видов знания, их социальную природу, социокультурный контекст. Представляется, что образовательное знание - это особый вид знания, не являющийся ни научно-специализированным, и ни обыденно житейским.

Знание, которое транслирует педагог (учебник) и интересует учащийся, не является в полной мере научным, поскольку требует некоторого «упрощения». В то же время оно содержит в себе черты обыденного, доступного знания и, что особенно важно, языка, с помощью которого образовательное знание транслируется.

Образовательное знания - это не просто препарированное научно-специализированное знание. Оно содержит в себе мировоззренческий компонент (взамен прежнего, чаще всего идеологического) и преследует цель социализирующего воздействия. Вместе с изменением структуры научного знания, в котором в последнее время усиливается роль гуманитарной составляющей, в этом же направлении трансформируется и структура образовательного знания.

Возникает вопрос: каким должно быть знание, чтобы максимально способствовать эффективности процесса образования по содержанию и по форме. Важно содержание образования. Образовательное знание есть важный способ конструирования социальной реальности. Именно через него осуществляется процесс социализации в вузах. Однако многое зависит в становлении личности, в ее адаптации к миру, интеграции в него от содержания образовательного знания, форм и способов ее усвоения, формирования интереса к процессу освоения знания.

Необходимость развития и поддержки образовательного знания бесспорна. Возможность эффективного содействия развитию процесса образования даст совместная работа социологов, педагогов, антропологов, психологов, философов.



2. Эмпирические исследования в социологии знания

2.1 Практика социологических исследований в социологии знания

В современном общественно-политическом дискурсе образование без сомнения признается ключевым компонентом национальной стратегии развития. Именно образованию отводится решающее значение в дискуссиях о глобализации и развитии экономики знаний, о необходимости повышении национальной конкурентоспособности. Новое переосмысление роли образования в современном обществе повлекло за собой и масштабные реформы, затронувшие и организацию учебного процесса, и его содержание. Результаты этих нововведений вызывают, впрочем, неоднозначные оценки. И это ставит под вопрос саму концепцию образовательной реформы, направленную на реализацию проекта «общества знания».

Центральным вопросом оказывается следующий - общество какого знания будет реализовано в результате нынешней реформы образования?

Сегодняшние новации в сфере образования отражают устоявшиеся в общественно-политическом и научном дискурсе особенности осмысления современного общества. Развитие информационных и коммуникационных технологий, знание и информация как основные факторы производства, потребность в новом знании - основные черты так называемого «общества знания». Пристальное внимание к проблеме производства и распространения знания актуализирует необходимость подготовки и соответствующих кадров. Новую жизнь обрела концепция Т. Шульца и Г. Беккера «человеческого капитала», в рамках которой образование, навыки и знания индивида становятся формой капитала, имеющего решающее значение для повышения производительности и экономической эффективности. Образование, таким образом, осмысляется как основа собственно экономического роста и развития. Непрерывность технологических новаций, гибкость и динамичность производства обусловливает необходимость постоянного поддержания уровня актуального знания и его обновления. Педагогическим ответом на такой запрос стала концепция «непрерывного образования», суть которой выражена в лозунге современного образования - «научить учиться».

В условиях глобализации развитие сферы образования рассматривается как важнейшая составляющая национального проекта повышения международной конкурентоспособности. Основной акцент делается на совершенствование сферы высшего образования - главном локусе сосредоточения технологических новаций и высококвалифицированных кадров.

Проекты образовательных реформ, направленных на содействие развитию экономики знания в рамках национальных обществ, повышение конкурентоспособности отдельных стран на мировой арене, активно разрабатываются различными международными организациями, в частности Мировым Банком и Юнеско. Эти проекты, признаваемые универсальными планами действия, предлагаются правительствам национальных государств. Разработанные на основе неолиберальной идеологии, они содержат в целом весьма сходные рекомендации, что неизбежно влечет за собой определенную унификацию в сфере образования во всем мире. Такого рода предложения затрагивают как правило и организационные аспекты функционирования образовательной системы, и содержание образовательных программ. Их реализация предполагает приватизацию и маркетизацию сферы образования - расширение рыночных механизмов регулирования и снижение государственного участия, развитие частного образования. Содержание образовательных программ все более ориентируется на подготовку высококвалифицированных, ответственных и самостоятельных работников, труд которых будет связан с инновационным производством. В силу этого все большее значение отводится изучению ряда учебных дисциплин, призванных обеспечить подготовку как раз такой конкурентоспособной рабочей силы, - английский язык, точные науки, компьютерные технологии. Лозунг современного образования «научить учиться» подразумевает переосмысление модели классического образования, акцентировавшего передачу устойчивых знаний. Современное образование ориентировано на развитие компетенций как набора личностных качеств, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи. Это влечет за собой и изменение педагогических приемов и методик. Так, на занятиях уделяется больше внимания интерактивным формам обучения, внедрению метода case-studies, подготовке творческих проектов, имитации ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Процесс глобализации образования разворачивается уже не одно десятилетие. И сегодня исследователи уже имеют возможность оценить следствия тех тенденций в сфере образования, которые мы пунктирно обозначили выше. Так, в условиях практически общедоступного высшего образования и резко возросшей конкуренции обладание университетским дипломом уже не гарантирует обретение высокооплачиваемой должности. Относительным гарантом может послужить диплом привилегированного ВУЗа, что по сути усиливает селекцию в образовании - разделение высшего образования на массовое и элитарное. Глобальный рынок труда тем более предоставляет больше шансов на трудоустройство выходцам из развивающихся стран с меньшим финансовыми запросами по сравнению с выпускниками из так называемых развитых стран. Именно эти тенденции современной экономики и рынка труда позволяют усомниться в релевантности концепции «человеческого капитала», лежащей в основе нынешних образовательных реформ.

Отдельную проблему составляет вопрос о содержании образования, а именно, какое знание транслируется через образование в современных условиях. Эта тема стала основной для целого теоретико-методологического направления в современной социологии образования - школы социологического реализма или реалистической социологии образования.

Данное направление объединяет исследователей не только Британии и США, но также Австралии, ЮАР, Франции, Сингапура. Идейно-теоретическим источником данного направления стала так называемая британская «новая социология образования» 1970-х гг. и в первую очередь теоретическое наследие П. Бурдье и Б. Бернштейна. И в этом смысле география распространения «социологического реализма» не вызывает удивления, поскольку объединяет исследователей тех стран, в социологическом и педагогическом дискурсе которых теоретические положения новой социологии образования оказались наиболее востребованными.

Лидеры этого направления - К. Матон, Р. Мур, М. Янг видят своей центральной исследовательской задачей установление социологического и эпистемологического статуса знания. Эта проблема имеет прямое отношение не только к социологии знания, но и социологии образования, поскольку, по мнению мыслителей, производство, реконтекстуализация и распространение знания и его усвоение - составляет сущностное содержание образования и определяет его специфику как самостоятельной сферы жизнедеятельности общества. Необходимость изучения статуса знания обусловлена нынешним социально-политическим дискурсом об обществе знания, экономике знания, а также непрекращающимися реформами образовательных учебных планов, обусловленных тенденциями глобализации и постиндустриального развития. Анализ внутренней организации знания, отношений между различными видами знания значим не только в гносеологической перспективе, но и в рамках социологического изучения современного общества и образования в частности. Особенности функционирования знания отражают специфику социальных отношений в современном обществе. И тем самым исследования знания позволяет установить характерные черты функционирования образования в современном обществе. Между тем, статус знания, его внутренняя структура остаются, по мнению исследователей, «слепым пятном» - до сих пор мало изученной проблемой.

Становление «социального реализма» относится к концу 1990-х - началу 2000-х гг. и было связано с развернувшейся критикой как «новой социологии образования», так и постмодернистского дискурса относительно статуса знания. По мнению Матона и Мура, знание как таковое вплоть до сих пор остается практически мало изученным в силу утвердившейся эпистемологической дилеммы - ложной дихотомии между позитивистским абсолютизмом и конструктивистским релятивизмом. Иными словами, знание либо осмыслялось как деконтекстуализированное и ценностно нейтральное, либо, напротив, исключительно как продукт социально-культурных условий и отражение социальных интересов.

Британская «новая социология образования», справедливо поставив вопрос о социальном характере школьного знания, сконцентрировалась на изучении лишь его внешних социальных характеристик. Тезис о социально-классовом происхождении знания получил развитие в постмодернистких исследованиях и был доведен до своего логического завершения. Постижение знания было редуцировано к выявлению социально-классовой принадлежности знающего. Социологический анализ знания оказывался, таким образом, изучением его создателей и распространителей. Предельный релятивизм, обозначившийся в социологии знания и образования, не позволял, по мнению представителей «социального реализма» обратиться к сущностному анализу знания, остававшегося для социологии «слепым пятном».

Выход из сложившейся ситуации видится Матону и Муру в изначальном признании социального характера знания, которое и не может быть создано и функционировать вне социальной реальности. Однако знание обладает тем не менее статусом объективного, так как оно изначально интерсубъективно и эмерджентно, обладает определенной автономностью от знающего. В силу этого основное внимание исследователей направлено на концептуализацию внутренней структуры знания и выработку методологического инструментария для его изучения.

Такое понимание знания имеет прямое отношение к социологии образования, поскольку позволяет по-новому взглянуть на проблему учебного плана, содержание школьного образования, а также общественно-политический и педагогический дискурс относительно содержания образования в условиях глобализации и требований новой экономики «знания».

Одной из центральных проблем современного образования, по мнению представителей социологического реализма, становится расхождение между декларируемыми целями образования в условиях общества знания и реальными результатами обучения.

Как мы уже отметили выше, современный глобальный дискурс об образовании постулирует важность непрерывного накопления знания, освоения нового, развития способностей к гибкому применению полученного знания к различным профессиональным ситуациям. Однако такая образовательная установка содержит и определенную двойственность. Одним из первых на нее указал идейный и теоретический вдохновитель всего направления реалистической социологии образования британский исследователь Б. Бернштейн. По мнению социолога, современное общество может быть охарактеризовано как тотально педагогизированное в том смысле, что практически все сферы жизни оказываются пронизанными идей непрерывного обучения и усвоения нового. Способность быть обучаемым (trainability) обретает решающее значение для социального успеха индивида. Только так он может справиться с непрестанно обновляемыми социальными и профессиональными требованиями. Но вместе с тем такая обучаемость как способность к усвоению нового ставит под вопрос связанность и непрерывность имеющегося социального опыта и знаний и по сути размывает их значимость, обесценивая их. Накопленное прежде знание оказывается отринутым как не нужное, не важное для понимания нового. И это порождает принципиально важные вопросы - какова логика накопления знания в современном обществе, как она реализуется в образовательном процессе, какие виды знания востребованы в современном образовании и какие социальные вознаграждения они приносят.

Эти проблемы стали одним из важных направлений исследований для представителей реалистической социологии образования. Значимость такого рода изучения обусловлена принципиальной методологической установкой данного направления - изучение актуальных структур знания позволяет выявить специфику властных отношений в обществе, установить особенности новых форм неравенства в современном социуме.

Исходной точкой рассуждений К. Матона и его коллег становится классификация форм знания, предложенная Б. Бернштейном. Британский социолог вводит различение обыденного повседневного и научно-теоретического знания, обозначив их как «горизонтальный» и «вертикальный» дискурс соответственно. Повседневное знание - горизонтальный дискурс - передается преимущественно изустно. Оно контекстуально обусловлено и сегментировано. Научное знание - вертикальный дискурс - логически связано, облечено в письменную форму и выражено в специальном языке. В свою очередь, в научном знании также можно различить два типа структур - вертикальную и горизонтальную. Вертикальная структура знания характерна для естественных и точных дисциплин - для них свойственна вертикальная интегрированность, построение предельно абстрактных и генерализированных теорий, опирающихся на данные более низкого уровня обобщения. Горизонтальная структура знания более специфична для социально-гуманитарных наук. Знание выстраивается как параллельный набор равно значимых теорий, парадигм, не интегрированных в единую иерархию, а функционирующих одновременно. Таким образом, в случае естественно-научных и точных дисциплин развитие знания требует интеграции и обобщения уже известного, а для социально-гуманитарных - добавления еще одной объясняющей концепции.

По мнению Матона, выявленный Бернштейном принцип развития нового знания в естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплинах позволяет также понять логику усвоения нового знания в учебном процессе. Так, обучение может выстраиваться на основе постепенного сквозного накопления знания, его усложения и генерализации, абстрагирования от конкретного образовательного контекста. Его противоположной формой выступает сегментированное обучение, в случае которого отдельные навыки знания тесно привязаны к учебному контексту и их экстраполяция весьма затруднена. Основополагающее различие между этими формами обучения выступает степень абстрактности и генерализованности, что позволяет гибко применять полученное знание в различных профессиональных ситуациях.

Такую степень абстрактности знания от конкретного контекста Матон обозначает введенным им термином «семантическая нагруженность» (semantic gravity). Семантическая нагруженность позволяет разграничить выявленные Бернштейном формы знания по степени их контекстуальной обусловленности. Так, на одном конце оси оказывается горизонтальный дискурс - повседневное знание, - а на ее противоположном конце - вертикальноструктурированный вертикальный дискурс, т. е. естественные и точные дисциплины. И в этом случае принципиальное значение обретает вопрос, чем именно обусловлена семантическая нагруженность различных форм знания. Применительно к учебному процессу этот же вопрос отсылает к условиям организации учебного процесса, усложняющей или облегчающей сквозное накопление знания, его генерализацию или абстрагирование.

Для выявления этих условий Матон вводит концепцию кодов легитимации (Legitimation Code Theory) - характерных для социальных сфер науки и образования критериев успеха и достижений, характерные для различных форм знания.

Основополагающим различением становится апелляция внутри той или иной формы дискурса либо к критериям овладения знания, либо к социально-личностным качествам самого знающего. Так, код знания акцентирует владение специализированными навыками, знаниями. Код знающего подчеркивает социальные диспозиции индивида, описываемые или как природный талант или как соответствующее семейное происхождение. Элитарный код требует как наличие высокоспециализированного знания, так и социальные диспозиции знающего. Наконец, релятивистский код предполагает весьма свободные критерии успеха, не акцентируя значимость ни знаний, ни личностных качеств.

Установление характерных для каждого видов научного знания или педагогической дисциплины легитимационных кодов позволяет выявить, насколько эти дисциплины способствуют накапливанию знания, его абстрагированию и генерализации. Концепция кодов легитимации также может служить методологией исследования, позволяющей вскрыть глубинные принципы, лежащие в основании учебного плана, преподавательских практик, восприятия учебного процесса с точки зрения самого обучающегося.

Применение идеи легитимационных кодов в исследованиях современного образования в англоязычных странах - Австралии и Великобритании - позволило Матону и его коллегам выявить основное, по их мнению, противоречие в современном образовательном процессе. Получившие в последнее время широкое признание и распространение новые формы организации занятий и методики обучения акцентируют практическую ориентированность учебного процесса, направленного на подготовку к будущей профессиональной деятельности. Занятия имитируют рабочие ситуации, нацелены на решение конкретных задач на основе анализа отдельных кейсов. Их конечная цель - продемонстрировать и привить обучающемуся необходимые профессиональные навыки.

Однако исследования Матона и его коллег, опирающиеся на серии интервью с обучающимися, демонстрируют иную картину. Для большинства студентов основополагающие принципы решения предлагаемых им ситуаций и задач остаются скрытыми и завуалироваными в конкретном контексте учебных заданий, выйти за пределы которого они оказываются не способны. Причина этого видится Матону в несовпадении легимитирующих кодов в учебной практике. Идеалы современного образования акцентируют код знания - учебный и социальный успех зависит от освоения и непрерывного обновления специализированных знаний и умений. Однако реальная образовательная практика апеллирует к коду знающего - личному опыту, воображению учащегося, которые позволяют ему справиться с учебными тренировочными заданиями. Превращение обучения в имитацию повседневной жизни приводит к тому, что обучающиеся весьма с трудом могут установить принципы реконтекстуализации и абстрагирования конкретного знания. И справиться с этой задачей могут преимущественно те, кто уже овладел этим генерализированным знанием вне сферы образования. Учебный процесс, нацеленный изначально на развитие накапливаемого теоретического знания способствует по сути упрочению знания сегментированного и контекстуально-обусловленного.