Социализация индивида: основные особенности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Понятие социализации

2. Процесс социализации индивида

3. Личность

4. Ресоциализация

Литература

социализация индивид личность научение

Введение

Понятие «социализация» в социологии занимает неоднозначное место. В контексте социальной психологии оно относится к процессу, в ходе которого индивиды научаются определенным формам взаимодействия с окружающей социальной средой, интериоризируют, т.е. глубоко усваивают эти формы, включая их в свою личность, и становятся членами различных социальных групп, приобретая в них конкретный статус. Таким образом, социализация -- это одновременно и процесс научения навыкам социального взаимодействия, и процесс культурной адаптации и интериоризации. В силу своего содержания термин «социализация» является междисциплинарным и используется в таких разных областях знания, как культурная антропология, психоанализ, интеракционистская психология.

1. Понятие социализации

Социализация -- это освоение культуры (норм, ценностей, идей, правил, поведения и стереотипов понимания) сообщества. Она не просто характеризует развитие личности, но и является своеобразным духовным кодированием человека, вырабатывая у него типовые (хорошо распознаваемые и прогнозируемые) социальные реакции и формы активности. Функциональное значение такого «отесывающего» формирования способностей, навыков и знаний индивида состоит в том, чтобы подготовить людей к тесному сосуществованию, обеспечить их предстоящее взаимодействие и взаимопонимание.

Дюркгейм связывает понятие «социализация» с проблемами функционирования коллективного сознания, и прежде всего с передачей от поколения к поколению социальных норм и традиций. М. Вебер выделяет в рамках этого понятия социализацию ассоциативную, преимущественно добровольную, и социализацию институциональную, осуществляющуюся через внедрение в личность принятых обществом норм с помощью социального поощрения и принуждения. Т. Парсонс понимает социализацию как процесс функциональной адаптации индивида.

Большинство современных социологов рассматривают социализацию как процесс взаимодействия между индивидами, развивающими в обществе собственные стратегии, и обществом с его системами норм и ценностей. Г. Роше, например, определяет социализацию как «процесс, в ходе которого человек воспринимает и усваивает социокультурные элементы своей среды, интегрирует их в структуру своей личности под влиянием значимых социальных факторов и таким образом приспосабливается к социальному окружению, среди которого ему приходится жить». Социализация позволяет индивиду приобрести багаж, необходимый ему, чтобы эффективно функционировать в воспитавшем его обществе. С этой целью, в частности, индивид должен научиться определенным правилам поведения, принятым в его социальной группе, усвоить принятые в ней бытовые навыки, пристрастия, адаптироваться к жизни в определенном климатическом поясе, составляющем географическую среду проживания его группы. Для того чтобы чувствовать себя комфортно среди членов своей группы, индивид должен органически усвоить совокупность присущих этой группе норм, ценностей, символов, моделей поведения, традиций и идеологий.

Кроме того, в процессе социализации индивид обретает социальное самоотождествление, т.е. возможность показать членам своей и чужих групп, что он разделяет ценности, традиции и поведенческие модели своей группы и не разделяет чужих.

Как и процесс самоидентификации, социализация практически не знает завершения, продолжаясь в течение всей жизни индивида. Периодом наиболее интенсивной социализации является детство, но и достигнув взрослого состояния, индивид вынужден адаптироваться к меняющимся социальным ценностям -- при переходе из одной социальной среды в другую (смена статуса, брак, смена деревенского места жительства на городское и наоборот, вынужденная смена работы, сопровождающаяся сменой круга общения, и т.д.), к новым ролям -- при вступлении в брак, рождении детей, занятии должностей и т.п. Именно поэтому П. Бергер и Т. Лукман различают два типа социализации: первичную социализацию, которой индивид подвергается в детском возрасте, становясь членом общества, и вторичную, означающую любой последующий процесс, с помощью которого уже социализированный индивид интегрируется в новые секторы обществ.

2. Процесс социализации индивида

В отличие от детеныша животных, человек почти лишен врожденных приспособительных инстинктов и для выживания и развития нуждается в контактах с себе подобными. Только в социальном контексте, полном символов и способов их интерпретаций, ребенок может реализовать свой врожденный потенциал и стать человеком. Независимо от того, в каком обществе человек рождается, он не может обходиться без опеки и научения со стороны взрослых членов группы. Требуются долгие годы, чтобы он вобрал в себя все элементы, необходимые для самостоятельной жизни в статусе взрослого члена общества.

Для этого ребенку с первых дней жизни нужно иметь средство общения со взрослыми. В первые годы жизни это первичные мимические реакции, язык жестов, с помощью которых ребенок сигнализирует взрослым о своих потребностях и выражает свое удовлетворение или недовольство. Ответные реакции взрослых становятся ему понятны тоже из жестов, мимики, интонаций. Позже, по мере обучения разговорному языку, язык мимики и жестов постепенно отходит на второй план, но никогда на протяжении всей жизни индивида не утрачивает своего значения полностью, превращаясь в важный язык невербального общения, говорящий порой не меньше, чем слова. Дело в том, что мимика, жесты, позы гораздо меньше подконтрольны сознанию, чем речь, и потому обладают не меньшей, а то и большей информативностью, сообщая нам и то, что индивиду хотелось бы скрыть.

Итак, можно утверждать, что социализация осуществляется в процессе общения с другими людьми. Такое общение, вербальное или невербальное, составляет необходимое условие того, чтобы ребенок стал социализированным индивидом. Вспомним в этой связи то, что произошло с Виктором, маленьким дикарем, который получил известность благодаря фильму Франсуа Трюффо.

Виктор, 12-летний мальчик, жил один в лесу на юге Франции в конце XIX в. Когда его нашли охотники, он вел себя, как звереныш. Он бегал на четвереньках и обладал очень острым слухом и зрением. Разговаривать он не умел, а лишь издавал нечленораздельные звуки. Специалисты считали его умственно отсталым. Молодой врач по имени Итар был не согласен с этим диагнозом и решил сам заняться мальчиком. Он назвал его Виктором и поставил себе цель обучить его и сделать из него полноценного человека, способного жить среди людей и общаться с ними. Несмотря на все свои усилия, через пять лет Итар вынужден был признать, что потерпел неудачу. Виктор, конечно, освоил основы языка, но так и не научился вести себя как член общества. При первой возможности он возвращался к своим прежним привычкам, которые когда-то помогали ему выжить в лесу. Он любил есть руками, терпеть не мог носить одежду и предпочитал передвигаться на четвереньках. Короче говоря, Виктор был приучен к жизни в лесу и приспособился к ней.

Жизнь других, подобных Виктору детей, «детей-волчат», «детей-газелей» или маленького Тарзана, которого нашли в лесах Сальвадора в пятилетнем возрасте, была менее трагичной. Похоже, что чем раньше такие дети попадают под опеку человека, тем больше возможность их переучить и приобщить к данному обществу. Отсюда следует, что роль первичной социализации очень велика и ее отсутствие в соответствующем возрасте не может или почти не может быть компенсировано позднее.

Процесс социализации по-разному интерпретировался социологами прошлого и настоящего в соответствии с тем, какого подхода к обществу в целом они придерживались. Представители социального детерминизма, которым индивид видится как пассивное существо, испытывающее давление со стороны социальной среды, например Э. Дюркгейм, рассматривают социализацию как результат такого давления, отражающего примат общества над индивидом. Ж. Лафонтен показывает, что такое понимание смыкается отчасти со структурным функционализмом Парсонса, поскольку делает упор на функциональную значимость стабильности передаваемых из поколения в поколение социальных ценностей.

В противовес детерминистскому подходу сторонники интеракционизма видят в индивиде равноправного участника социального взаимодействия, который может приспосабливать происходящие события к собственным целям, а не только сам адаптироваться к неизменным социальным ценностям. В таком понимании индивид может при необходимости решать свои проблемы, меняя некоторые уже усвоенные им нормы и ценности. В социологии представителями такого подхода являются Дж. Мид и А. Першерон.

Формы научения

Формы научения, в которых осуществляется процесс социализации, разнообразны, но всегда задействуются в комплексе. Охарактеризуем их по порядку.

Научение закреплением -- один из методов, сознательно используемых взрослыми, чтобы приучить ребенка к социально одобряемому поведению. Закрепление осуществляется путем направленного применения системы поощрений и наказаний, чтобы показать ребенку, какое поведение воспитатели одобряют, а какое порицают. Так ребенок учится соблюдать элементарные принятые в обществе правила гигиены, требования этикета и т.д.

Некоторые элементы нашего повседневного поведения настолько входят в привычку, что у нас образуются прочные ассоциативные связи -- условные рефлексы. Образование условных рефлексов -- один из каналов социализации. В этом случае говорят о научении путем формирования условного рефлекса. У хорошо воспитанного члена современного общества существует, например, условный рефлекс мыть руки перед едой. Если он сядет за стол, не вымыв рук, он будет чувствовать некоторый дискомфорт и, возможно, даже снижение аппетита. Условный рефлекс участвует также в формировании пищевых предпочтений, типичных для данного общества. Например, мы испытываем отвращение при мысли о том, что можно употреблять в пищу мясо змей, ящериц, лягушек, живых червей и т.д. Однако есть общества, где все это составляет привычный рацион, а кое-что даже является деликатесом. Наши пищевые предпочтения тоже не абсолютны, хотя для нас кажутся привычными и естественными.

Научение через наблюдение -- еще один вид научения, имеющий большое значение в процессе социализации. Ребенок учится вести себя в обществе, наблюдая за тем, как ведут себя старшие, и пытаясь им подражать. Подражание поведению взрослых составляет содержание многих игр детей младшего возраста: дети играют в то, что видят, привнося в это элемент своей индивидуальной фантазии. Если присмотреться к ходу игры, можно понять многое из реальной жизни семей, к которым принадлежат эти дети: род занятий родителей, их отношение к работе и вообще к жизни, их отношения между собой, разделение труда, принятое в данной семье, и т.д. Однако известный социолог Бандура подчеркивает, что наблюдение за миром взрослых людей не всегда вызывает у ребенка желание подражать. Ребенок достаточно самостоятельно выбирает образец для подражания. Это может быть не обязательно кто-то из родителей, но просто значимый взрослый, на которого ребенок хотел бы походить, который вызывает у него чувство симпатии и желание отождествить себя с ним.

Согласно теории интеракционизма, научение осуществляется в ходе ролевого социального взаимодействия. Виднейший представитель этой теории Дж. Мид считает, что усвоение социальных норм и правил поведения происходит у ребенка в процессе взаимодействия с другими людьми и через игры, особенно ролевые (игры в маму и дочку, в доктора и больного, в школу, в пожарника, в войну). Это называется научением через взаимодействие. Такие игры, в которых каждому ребенку отведена строго определенная роль из мира взрослых, являются отражением организованного социального взаимодействия. Играя в ролевые игры, ребенок реализует результаты своих наблюдений и своего первого опыта социального взаимодействия (например, посещения врача, контактов с родителями и воспитателями в роли ребенка, занятий в детском саду или в школе). Игровая имитация социального взаимодействия неявно содержит подлежащие усвоению социальные нормы и учит ребенка им следовать.

Аналогичную роль выполняют игры в добрых и злых персонажей сказок и кинофильмов, в ходе которых ребенок усваивает, какие поступки общество одобряет как «хорошие, добрые», а какие порицает, какие поступки ожидаются от «доброго», а какие от «злого». Так постепенно ребенок, согласно Миду, интернализует обобщенный образ «иного» -- общества, организованного в соответствии с определенными ценностями и целями. «Добрый» и «злой» -- это обобщенные значимые символы социальных ценностей, помогающие символической интернализации социальных норм.

Агенты социализации

Семья является важнейшим агентом социализации. Она составляет первое и самое близкое «социальное окружение» ребенка, входящее само в более обширную социальную среду и несущее на себе ее отпечаток. А. Першерон по этому поводу пишет: «Входить в семью -- означает участвовать в определенной системе эмоциональных отношений, принадлежать к данной социальной группе, иметь общую с ней историю, жить в определенном месте». Именно с помощью семьи ребенок вписывается в общество. Семья дает ему имя и включает его в родословную, уходящую на несколько поколений в прошлое. Таким образом, именно в семье формируется первичная социальная сущность индивида. Социальное положение родителей определяет социальный статус ребенка на протяжении первых двадцати лет его жизни. То, где и как родители живут, конкретизирует социальный контекст, в котором ребенок растет и развивается. Профессия родителей определяет культурный и образовательный уровень семьи.

В функции семьи по отношению к ребенку входят его защита, обеспечение удовлетворения его насущных потребностей, забота о его здоровье. Семья знакомит ребенка с правилами поведения в обществе и общения с другими людьми. В семье ребенок впервые знакомится с половыми ролевыми стереотипами и проходит процесс половой идентификации.

Одновременно семья -- это и институт, который больше всего способен принести вред в процессе социализации. Низкое социальное положение родителей, алкоголизм, конфликты и раздоры, их подчиненное положение на работе, социальное отчуждение, неполнота семьи, т.е. отсутствие одного из родителей, девиации в поведении родителей, жестокое обращение с детьми -- все это накладывает неизгладимый отпечаток на характер, мировоззрение и социальное поведение ребенка. Конечно, здесь нет прямого детерминизма, и от врожденных черт личности многое зависит. Например, сын алкоголика может либо стать алкоголиком сам, либо вынести из своего детского опыта отвращение к алкоголю на всю жизнь. Дети, подвергавшиеся жестоким наказаниям, могут вырасти садистами, но могут и стать гуманными людьми, активными борцами с жестокостью.

Школа как агент социализации принципиально отличается от семьи тем, что это эмоционально нейтральная среда, где к ребенку относятся не как к единственному и любимому, а объективно, в соответствии с его реальными качествами. В школе ребенок узнает на практике, что такое соревнование, успех и неудача. Он научается преодолевать трудности или привыкает сдаваться перед ними. Именно школьный период социализации формирует у ребенка самооценку, которая во многих случаях остается с ним на всю жизнь. Так, люди, хорошо учившиеся в школе, обычно сохраняют высокую самооценку и степень самоуважения. Неудачи в учебе часто формируют комплекс неполноценности. Поскольку школа представляет собой часть более обширной социальной системы, она обычно отражает доминирующую культуру с ее ценностями и предрассудками. Так, Бурдье показал, что для ребенка серьезными помехами в школе являются принадлежность родителей к непрестижному классу, непрестижной профессии, бедность и т.д. В школе ребенок начинает понимать, что такое социальная несправедливость.

Еще один агент социализации -- это окружение сверстников. Чем ближе ребенок к подростковому возрасту, тем слабее влияние на него родителей и учителей, тем сильнее влияние сверстников. Уважение сверстников компенсирует неудачи в учебе или отсутствие внимания со стороны родителей. Поэтому дети из неблагополучных семей особенно тяготеют к компаниям ровесников. Именно среди сверстников индивид учится находить разрешение конфликтных ситуаций, учится общению на равных, в отличие от школы и семьи, где общение построено по принципу иерархии. Именно здесь ребенок узнает свое место в группе, становясь лидером, середняком или аутсайдером.

Отношения в группе также позволяют ребенку лучше узнать самого себя, свои способности, сильные и слабые стороны своей личности. Группа вносит коррективы в семейные ценностные представления, полученные в раннем детстве. Как правило, группа учит человека ценностям его поколения, которые зачастую вступают в противоборство с ценностями родителей, порождая «конфликт отцов и детей». Наблюдая различия в социальном положении членов группы сверстников, ребенок узнает свое собственное социальное положение.

Наконец, группа сверстников позволяет подростку одновременно и отождествить себя с другими, и выделиться среди них. Здесь вступают в борьбу две позиции -- соревновательная и конформистская. Подросток проявляет конформизм, подстраивая свое поведение под нормы, установленные в кругу сверстников. Например, многие стараются не слишком хорошо учиться, чтобы не выделяться в среде других учеников и не прослыть «зубрилой».

Поскольку в обществе вступают во взаимодействие различные по принадлежности группы -- семья, школа, круг сверстников и т.д., -- ребенок сталкивается с противоречиями. Например, в семье ценится взаимопомощь, тогда как в школе ребенок попадает в систему, где преобладает дух соперничества. Ему приходится испытывать на себе влияние разных людей, и он пытается вписаться в это окружение. По мере взросления и интеллектуального созревания он приобретает способность видеть эти противоречия и анализировать их. Пытаясь их разрешить, он создает собственную шкалу ценностей. Это позволяет индивиду более точно определить свою личность, наметить некий план жизни и стать активным членом общества. Процесс формирования ценностей может оказаться важным источником социальных перемен.

Среди других агентов социализации следует выделить средства массовой информации и в первую очередь телевидение. Их влияние на все группы населения и в особенности на детей и подростков огромно. Все мы помним, какой переворот в массовом сознании произошел в эпоху горбачевской «гласности», когда за считанные годы рухнули идеологические стереотипы, внедрявшиеся десятилетиями прокоммунистических воспитания и пропаганды. Серьезные исследования социологов и психологов посвящены воздействию на сознание и подсознание масс людей рекламы (мы уже упоминали выше теорию «истинных и ложных потребностей» Г. Маркузе). Многочисленные фильмы и в особенности сериалы активно формируют у детей и подростков стереотипы поведения, которых они не могут видеть в семье и непосредственном окружении. Это в первую очередь относится к сценам «красивой жизни» богатых и праздных, физически привлекательных людей, а также к сценам насилия, которыми так изобилует современное телевидение. Конечно, следует отметить и то, что массовая телевизионная продукция внедряет в сознание стереотипы западной, точнее американской, массовой культуры, которые постепенно вытесняют традиционные стереотипы.

Социализация взрослых

В индустриальных обществах важным фактором социализации является работа. Именно работа обеспечивает социальную интеграцию индивида в мир взрослых людей. Однако идеология труда воздействует на него задолго до этого. В значительной мере это обусловлено профессиями родителей. Сын или дочь врача смотрит на мир социальных отношений иначе, чем сын или дочь булочника. Кроме того, многие люди начинают подрабатывать еще в детстве, тем самым включаясь в мир трудовых отношений. Для многих профессия является главным средством самоидентификации. Работа помогает найти свое место и быть признанным в социальной системе. Через труд индивид приобретает опыт общения с работодателями и коллегами. Он знакомится с правилами и ценностями, принятыми в трудовой среде. Труд наделяет индивида социальной значимостью, дает ему ощущение престижа.

Отметим все же, что для многих работа -- это ежедневное нахождение у конвейера, тысячекратное повторение одних и тех же движений, это недопустимость личной инициативы, унижение и подчинение начальнику, порой злоупотребляющему своей властью, напряжение сил и труд в опасных для здоровья условиях. Наконец, для многих рабочих это постоянное ощущение шаткости своего положения из-за угрозы безработицы.

Особенностью социализации на работе является то, что это преимущественно вторичная социализация, поскольку затрагивает взрослых, уже сформировавшихся людей. Она несет в себе свои трудности, вызванные прежде всего необходимостью найти правильное соотношение между уже имеющимися ценностями и теми ценностями, следовать которым требует работа. К примеру, люди, воспитанные в духе независимости и самостоятельности суждений, часто испытывают затруднения из-за необходимости на работе зримо проявлять знаки подчинения начальству. Люди, ценящие творческую инициативу, часто бывают плохими исполнителями, а хорошие исполнители часто страдают безынициативностью. Обычно взрослый человек критически относится к ценностям, предлагаемым ему работой, и принимает не все из них, а лишь те, которые кажутся ему приемлемыми. Э. Шайн указывает, что существует три типа реакции индивида на производственную социализацию: 1) протест, т.е. отказ от всех ценностей и норм; 2) творческий индивидуализм -- принятие только основных ценностей и норм; 3) конформизм -- безоговорочное принятие всех ценностей и норм (такое поведение подавляет творческий потенциал индивида и может сделать из него бесплодного бюрократа)1.

Взгляды, ценности и интересы человека несколько раз в течение его карьеры подвергаются пересмотру. Зрелый возраст является важным периодом социализации, который может быть для индивида дестабилизирующим, поскольку по-новому высвечивает первичную социализацию и ставит под сомнение фундаментальные ценности семейного наследия.

Важнейшим результатом социализации является установление над индивидом социального контроля, т.е. регулирования его поведения, что приводит к подчинению индивида группе, в которую он интегрирован. Такое подчинение выражается в осмысленном или спонтанном следовании нормам, предписанным группой.

Социальный контроль может иметь различные формы. Говоря о формальном социальном контроле, имеют в виду действия, направленные на то, чтобы заставить людей уважать законы и порядок с помощью представителей правоохранительных органов. К формальному социальному контролю может относиться также доминирующая в обществе идеология. Социальный контроль осуществляется везде, где существуют правила, будь то в школе, в группах правонарушителей или преступников; индивид, преступающий эти правила, будет отвергнут, отлучен или исключен из группы морально или физически.

Кроме того, существует неформальный социальный контроль, предполагающий косвенное и тонкое воздействие на человека в его среде обитания. Тот факт, что большинство людей с неодобрением относятся к некоторым поступкам, высмеивают их, осуждают, лежит в основе неформального социального контроля. Так, в отечественной среде предписанной социальной нормой является интегрирование в мир труда. Быть безработным или получать социальное пособие -- значит ежедневно испытывать на себе неодобрение окружающих, заставить говорить о себе как о человеке ленивом или паразитирующем на системе.

Как считает Мертон, манера поведения индивидов обусловлена социально-культурной средой, в которой они находятся. Каждое общество через своих агентов социализации устанавливает идеалы (во имя которых есть смысл прилагать усилия) и средства для их достижения. Например, финансовый успех является составной частью североамериканской культуры. Посредством агентов социализации все индивиды научились пользоваться средствами достижения этого идеала и убеждены, что им это удастся.

3. Личность

Характеристики личности

В повседневном и научном языке очень часто встречаются термины: «человек», «индивид», «индивидуальность», «личность». Обозначают ли они один и тот же феномен, или между ними есть какие-то различия? Чаще всего эти слова употребляются как синонимы, но если подходить к их определению строго, можно обнаружить существенные смысловые оттенки. Человек -- понятие самое общее, родовое. Индивид понимается как отдельный, конкретный человек, как единичный представитель человеческого рода и его «первокирпичик» (от лат. - неделимый, конечный). Индивидуальность можно определить как совокупность черт, отличающих одного индивида от другого, причем различия проводятся на самых разных уровнях -- биохимическом, нейрофизиологическом, психологическом, социальном и др. Понятие личность вводится для выделения, подчеркивания неприродной («надприродной», социальной) сущности человека и индивида, т.е. акцентируется социальное начало.

В социологии личность определяется, во-первых, как системное качество индивида, обновленное его включенностью в общественные отношения и проявляющееся в совместной деятельности и общении; во-вторых, как субъект социальных отношений и сознательной деятельности.

В момент рождения ребенок еще не личность. Он пока индивид. Индивидом называется человек как представитель вида, продукт филогенетического и онтогенетического развития. Чтобы стать личностью, человек должен пройти определенный путь развития. Непременным условием этого развития являются: биологические, генетически заданные предпосылки; наличие социальной среды, мира человеческой культуры, с которым ребенок взаимодействует.

Каждая личность обладает совокупностью внутренних качеств, свойств, которые составляют ее структуру. Подойти к задаче характеристики личности можно двояким образом: с точки зрения ее структуры; с точки зрения ее взаимодействия с окружающими, общения с другими людьми.

В табл. 1 особенности личности сгруппированы в иерархически расположенные подструктуры по степени влияния на их формирование биологических (генетических) и социальных (приобретенных в культуре) качеств.

Многомерная, сложноорганизованная природа человека, широта и многообразие его социальных связей и отношений определяют множество теоретических подходов и позиций в понимании этого феномена, множество различных моделей, образов человека в современной социологии.

Таблица 1. Иерархическая структура личности (по К.К. Платонову)

Теория «зеркального Я»

На рубеже XX в. в научных и общественных кругах превалировало мнение о том, что человеческая природа определяется биологическими факторами. Чарльз Хортон Кули (1864--1929) выступил с резкой критикой этого утверждения. Он полагал, что люди преобразуют себя и свой мир путем участия в процессах социальных интеракций, и утверждал, что наше сознание активизируется в социальном контексте. Это утверждение лучше всего иллюстрирует теория «зеркального Я» -- процесса, в ходе которого мы мысленно становимся на точку зрения других людей и видим себя их глазами или так, как, по нашему мнению, другие люди видят нас. Базовой посылкой любого типа социального поведения является наша способность прогнозировать точку зрения других людей.

Самосознание. Кули предполагал, что «зеркальное Я» представляет собой постоянный ментальный процесс, для которого характерны три фазы. Во-первых, мы представляем себе, как мы выглядим в глазах других людей. Например, мы можем решить, что в их глазах мы полнеем. Во-вторых, мы воображаем, как другие люди будут оценивать нашу внешность. Мы прекрасно знаем, что обычно окружающие рассматривают тучных людей как непривлекательных. В-третьих, мы вырабатываем некий тип внутреннего самоощущения, например чувство гордости или стыда, на базе которого создаем для себя представления о том, что думают о нас прочие люди. В нашем случае мы скорее всего будем испытывать беспокойство или неловкость, вызванные нашей воображаемой тучностью.

Процесс зеркального отражения собственного Я является субъективным процессом и не обязательно соответствует объективной реальности. К примеру, жертвы невроза по поводу своей якобы полноты намеренно морят себя голодом, не желая соглашаться с тем, что в действительности они не толстые, а худые или страдают болезненными состояниями, в убеждении, что они чересчур полные. Понятие «зеркального Я» не подразумевает, что наше представление о самих себе обязательно радикально изменяется всякий раз, когда мы сталкиваемся с новым человеком или новой ситуацией. В связи с этим полезно провести грань между собственными воображаемыми образами, так называемыми самоимиджами, и собственным представлением о себе. «Само-имидж» -- это наш внутренний собственный образ, обычно относительно кратковременный; он изменяется по мере того, как мы переходим из одной ситуации в другую. Представление о себе -- это более стабильный взгляд на самого себя, вневременное ощущение самого себя -- наше долговременное или постоянное «истинное Я». «Самоимиджи» обычно накапливаются с течением времени и оказывают влияние на относительно устойчивое представление о самом себе. В целом можно сказать, что последовательность «самоимиджей» скорее корректирует, чем вытесняет наше более ясно выкристаллизовавшееся представление о самом себе, или самоидентичность.

Застенчивость. Поскольку людям свойственно самосознание, они часто испытывают чувство застенчивости. Застенчивость -- это общая тенденция испытывать напряжение, скованность и неловкость в общественных ситуациях. Данные опросов свидетельствуют о том, что 40% взрослых американцев считают себя застенчивыми. В Японии очень высокий процент застенчивых людей -- около 60%. Видимо, одна из причин этого заключается в том, что японцы находятся под сильным воздействием исторически сложившейся в их стране «культуры стыдливости», согласно которой человек обязан сохранять сдержанность, дабы не подводить своих родных и близких.

Застенчивость ложится на человека тяжким грузом, ставит препоны на пути достижения человеком счастья и раскрытия своего потенциала. Застенчивые люди часто оказываются неудачниками -- в школе, в бизнесе, в любви, в любой жизненной сфере, где люди удовлетворяют свои потребности в ходе взаимодействия с другими. Застенчивые люди постоянно находятся под самоконтролем, слишком поглощены проблемой собственной адекватности и адекватности своего поведения. Вследствие этого естественность их поведения страдает -- они не могут «расслабиться» и не дают сами себе окунуться в водоворот жизненных взаимодействий.

Подавленность -- это внутренняя модель поведения, не дающая человеку достичь собственного уровня навыков и способностей под воздействием внешнего давления или самодавления. Подобно застенчивости, подавленность возникает, когда процесс индивидуации идет неадекватно. К примеру, мы часто осознаем ситуации, в которых от нас ожидают успешной демонстрации умений. Но если мы знаем или чувствуем, что не сможем выполнить ожидаемого, мы ощущаем подавленность. Она ведет либо к отказу от выполнения ожидаемых действий, либо к попытке их выполнения, которая в подавляющем большинстве случаев оказывается неудачной. Это усугубляет чувство подавленности и может привести к комплексу неполноценности.

Например, известно, что в финальной или решающей игре какого-либо чемпионата игроки -- хозяева поля имеют тенденцию стушевываться под грузом ответственности и, следовательно, оказываются в невыгодном положении. Местные болельщики обычно реагируют на промахи и успехи своей команды аплодисментами, криками и свистом, в то время как голы, забитые командой гостей, сопровождаются угрюмым молчанием или криками разочарования. В обычных играх сезона такое поведение болельщиков может служить источником вдохновения для местной команды, но в решающей страх местных игроков проиграть перед лицом поддерживающей их аудитории оказывает на игроков дополнительный «нажим» и усиливает самоконтроль. В результате они становятся «зажатыми» и склонными к совершению не типичных для них ошибок.

Понятие «обобщенного другого»

Джордж Герберт Мид (1863--1931) продолжил разработку идей Кули и сделал множество собственных открытий. Мид утверждал, что мы обретаем ощущение индивидуальности, когда подходим к себе в целом с той же меркой, как и к другим людям. При этом мы «принимаем на себя роль других в отношении самих себя». Внутренне мы принимаем двойную точку зрения: одновременно являемся субъектом -- наблюдателем и объектом -- наблюдаемым. В собственном воображении мы принимаем позицию другого человека и с этой позиции изучаем самих себя.

Мид обозначил субъективный аспект процесса формирования собственной индивидуальности словом «я» (I), а объективный -- словом «меня» (те).

Задумайтесь, что происходит, когда вы размышляете, задать или не задать вопрос профессору, читающему у вас на курсе лекции. Вы думаете: «Если я задам вопрос, он сочтет меня тупицей. Лучше уж промолчать», т.е. вы воображаете отношение профессора к студентам. При этом вы как бы берете на себя роль профессора и смотрите на самого себя как на объект, или «меня». При этом именно вы, действуя уже в качестве субъекта, иди «я», решаете, что задавать вопрос не стоит.

По Миду, ключ к развитию самосознания детей лежит в освоении ими языка. С помощью языка мы стараемся настроиться на те действия, каких хотели бы добиться от других. Мысленно мы спрашиваем себя: «Если я хочу, чтобы этот человек отреагировал именно так, что для этого нужно? Что требуется от меня, чтобы воздействовать на него таким образом?» Мид приводит следующий пример: учительница просит ученика принести стул в аудиторию. Вероятно, он выполнит просьбу, а если не выполнит, то учительнице скорее всего придется самой принести стул. Прежде чем попросить ученика принести стул, она должна проиграть всю сценку в собственном уме.

Язык позволяет людям вести внутренний диалог. Мы говорим сами с собой и отвечаем сами себе в основном точно так же, как ведем беседу с другими. Таким образом мы судим о том, как будут отвечать нам другие люди.

Социолог Ральф Тернер уточнил и расширил идеи Мида. Тернер указывает, что, говоря или делая что-либо, мы, как правило, приобретаем внутреннее состояние готовности к некоторым типам реакций, могущих последовать в наш адрес от других людей. Если мы машем рукой профессору, задаем вопрос милиционеру или обнимаем товарища, мы ожидаем, что другой человек ответит на наше действие действием, соответствующим нашему. Получая ответ или реакцию другого человека, мы вступаем в стадию проверки и пересмотра наших ожиданий, мысленно оценивая его поведение. При этом мы приписываем такому поведению определенное значение и в соответствии с этим планируем свои последующие действия. Например, если другой человек отреагировал так, как мы не ожидали, мы можем прервать общение, можем попытаться «вернуться на исходные позиции» и перепроверить свои намерения, можем не принять во внимание реакцию другого человека или отказаться от своих первоначальных замыслов, можем последовать по пути, предложенному нашим собеседником. Поэтому представители символического интеракционизма утверждают, что процесс самокоммуникации имеет первоочередное значение для социального взаимодействия.

Согласно концепции Мида, в процессе выработки полного самосознания дети, как правило, проходят три стадии: «ролевой игры», «коллективной игры» и «обобщенного другого». На первой стадии ребенок в игре берет на себя роль только одного человека и «примеряет» на себя модель его поведения. Взятый образец обычно играет важную роль в жизни ребенка, например это может быть один из родителей. Такой образец называется «значимый другой». К примеру, двухлетний ребенок может осмотреть штанишки куклы, сделать вид, что они мокрые, пожурить куклу и отнести ее в ванную. Таким образом, в этой ситуации ребенок принимает на себя родительскую точку зрения и ведет себя, как его отец или мать.

На второй стадии коллективных игр ребенок уже принимает в расчет одновременно множество ролей. Это напоминает случай организованной спортивной игры, в которой каждый индивид должен учитывать роли большого числа людей.

На третьей стадии дети осознают, что они принадлежат к более крупному сообществу людей и это сообщество придерживается вполне определенных взглядов на то, что является соответствующим поведением, а что -- несоответствующим. Социальная группа, дающая индивиду осознание цельности собственной личности, называется «обобщенный другой». Отношения внутри такого «обобщенного другого» отражают отношения более крупного сообщества. Хотя мы приобретаем представления об установленных правилах от конкретных людей (от матери, учителя или сверстника), эти понятия генерализируются или распространяются на всех людей в рамках схожих ситуаций. Следовательно, размышлять над своим поведением означает мысленно взаимодействовать с самим собой с позиции абстрактного человеческого сообщества. По мнению Мида, «обобщенный другой» -- это средство связи каждого из нас с обществом. С помощью обобщенного образа другого человека мы впитываем в себя, или интернализуем, организованную систему взглядов нашего общества так, что социальный контроль преобразуется в самоконтроль.

4. Ресоциализация

Что общего имеют женщина, только что ставшая монахиней, и мужчина, который только что развелся? Ответ в том, что и он, и она проходят процесс ресоциализации -- усвоения новых норм, ценностей, мировоззрения и моделей поведения. В наиболее общей форме ресоциализация происходит каждый раз, когда мы узнаем что-то, не совпадающее с нашим прежним опытом. Новый начальник, который требует работать по-иному, ресоциализирует нас. Такая ресоциализация является мягкой и незначительной модификацией уже знакомых нам процедур.

Однако ресоциализация может быть интенсивной; например, на людей, вступающих в Общество анонимных алкоголиков, обрушивается поток информации, которая свидетельствует о деструктивных последствиях пьянства. Поступая в университет после окончания школы, некоторые молодые люди сталкиваются с интенсивным процессом ресоциализации, особенно в первые обескураживающие дни адаптации к новой среде. Этот процесс еще более интенсивен при психотерапии или вступлении в религиозную группу, поскольку в этих случаях люди подвергаются воздействию идей, противоречащих их прежнему мировоззрению. Если эти идеи прививаются, коренным образом меняется не только поведение индивида, но и его восприятие жизни.

Литература

Гидденс Э. Социология. М., 1999.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.

3. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. Т. 3. Социальные институты и процессы. М., 2000.

Кравченко А.И. Социология. М.; Екатеринбург, 1999.

5. Фролов С.С. Социология. М, 1999.

6. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

Размещено на Allbest.ru