Модель воспринимаемой адаптации

Нормативно-ценностные требования среды

Вуз как среда обладает своими собственными характеристиками - как формальными, так и неформальными. Поясним, некоторые особенности и требования вуза можно проследить по официальным документам, например, продолжительность занятий, их содержание и определенный порядок, в котором они проходят, есть формальные требования, которые предъявляются студенту со стороны различных подразделений вуза, а также участников образовательного процесса. К таким требованиям также относятся требования обязательного посещения лекционных и семинарских занятий, правила выполнения и оформления домашних заданий и т.п. Однако, есть неформальные требования, предъявляемые как участниками образовательного процесса, а также определенные ценности и нормы, поддерживаемые в вузе, но не прописанные в официальных документах. К таким правилам относятся, например, лояльность преподавателя по отношению к посещению его занятий, при условии, что студент способен выучить и понять материал курса самостоятельно (при наличии официальных правил, обязующих студентов посещать все занятия). Один из информантов приводил в пример свой вуз, в котором одобряется и поощряется участие студентов в различных дополнительных неучебных клубах, сообществах и т.д. Такие студенты могут рассчитывать на дополнительную поддержку и в некоторых случаях лояльность со стороны преподавателей и администрации, хотя прямо нигде не указано на необходимость обязательного участия всех студентов в каких-либо организациях.

Конфликтные зоны

В ходе интервью все без исключения участники исследования указывали на то, что вуз - это совершенно новая площадка для получения образования. Однако, единого мнения относительно того, в чем главное отличие школы и вуза, нет. Были выделены несколько конфликтных зон, в которых возникает диссонанс, основанный на одной из особенностей вуза. Каждая из особенностей порождает свое специфическое требование по отношению к студенту, а, так как в прошлом опыте студента этого требования не было, то возникающий конфликт разрешается приобретением студентом новых навыков. Естественно, эти навыки не возникают единомоментно, а являются следствием приобретения опыта через нахождение решений в сложных учебных ситуациях. Области, в которых у студентов возникают конфликты, в данной работе будем называть «конфликтные зоны». На основании интервью были выделены следующие особенности вуза, которые, в свою очередь, через создание конфликта образовывали свои конфликтные зоны:

1. Особенность вуза: возрастающая трудность обучения. Учиться сложнее, т.к. предметов больше, они порой трудные, преподавателей больше, у каждого свои требования к освоению курса, источников информации больше, нет единого источника информации, наподобие учебника в школе. Увеличивается эмоциональная нагрузка за счет смены круга общения, большей социальной дистанции между студентами и преподавателями, возникает чувство одиночества, заниженная самооценка, когда ничего не понятно, возможно восприятие новой среды как небезопасной.

«Когда я поступила в вуз, все было такое незнакомое, и ездить пришлось дальше, чем я рассчитывала. <…> Чувствуется, что ты должен быть суперчеловеком: много ожиданий, много заданий, объемная работа, приходится прикладывать много усилий к обучению» (Кристина, 22 года, МПГУ)

«Через год после поступления мне стало не хватать общения с родителями, появилась какая-то тоска от того, что было не с кем поделиться какими-то своими переживаниями, которые друзьям не расскажешь» (Дмитрий, 24 года, НИУ ВШЭ)

Конфликт состоит в разнице между привычностью школьной когнитивной и эмоциональной нагрузки и непривычностью вузовской нагрузки.

Что развивается: новые механизмы распределения ресурсов, саморегуляции, планирования и т.д.

2. Особенность вуза: аморфная в смысле видимых «контрольных точек», нет внешнего контроля, или он редкий, устроен по-другому, разные предметы требуют разного контроля и самоконтроля.

Конфликт состоит между сложившимся способом распределения ресурсов (время и усилия тратятся ежедневно и по расписанию, регулярный внешний контроль) и вузовской жизнью, где до сессии масса свободного времени и возможностей его потратить.

«На мой взгляд, самое важное отличие вуза от школы состоит в том, что в школе у тебя есть расписание уроков, и к каждому уроку тебе надо сделать домашнее задание. В вузе у тебя есть какие-то сроки, но они даются сильно заранее, и ты всегда думаешь, что время у тебя еще есть» (Кристина, 22 года, МПГУ)

Что развивается: нахождение другого способа распределения ресурсов: времени и сил, - приобретение неявных знаний и метакогнитивных навыков.

3. Особенность вуза: изменившееся количество и иной характер социальных контактов: горизонтальных - с другими студентами, вертикальных - с преподавателями.

Конфликт здесь: между существующим представлением об однородной массе одноклассников. Вертикальные контакты между параллелями в школе выглядят иначе: учителя выполняют роль воспитателей, советчиков - отношения между школьниками и учителями могут носить менее формальный характер, чем в вузе между студентами и преподавателями. В вузе преподаватели более отстранены от судеб отдельных студентов, контакты более обезличенные, более жесткая субординация.

«У нас в институте преподавательский состав очень старый - средний возраст - лет 60 - это тихие советские инженеры, которые написали десяток книг. Они дают понять, что тут делают качественных инженеров и что это нужно прежде всего тебе самому, чтобы ты это не просто для галочки выучил и ответил, но еще понял и объяснил. <…> Для меня преподаватель - это, прежде всего, человек, который мне дает какие-то знания, у меня были какие-то личные симпатии к отдельным преподавателям как к людям, но я никогда не старался как-то завладеть их вниманием, расположить к себе специально» (Григорий, 23 года, НИУ МЭИ)

Что развивается: научиться выстраивать свою социальную сеть.

Каждая из этих конфликтных зон требует от студентов выработки определенного набора способов поведения, которые они будут использовать для решения конфликтных ситуаций.

Концептуальная схема процесса воспринимаемой адаптации в вузе

Все описанные компоненты: стартовые характеристики студентов и конфликтные зоны, возникающие за счет требований вуза, выстраиваются в следующую схему адаптации так, как ее воспринимают сами студенты.

Рисунок 1. Процесс адаптации в вузе в восприятии студентов

На рисунке 1 в белых овалах показаны его стартовые характеристики, которые человек приобретает в семье и в школе. Эти стартовые характеристики используются студентом при попадании в новую для него образовательную среду. В центре графика расположен сам процесс приспособления студента к новым для него, конфликтным ситуациям (в зеленых овалах), которые являются следствием несовпадения форм организаций и требований учебного процесса в школе и в вузе.

Частные конструкты, обуславливающие протекание адаптации

В данном разделе будут рассмотрены частные конструкты, которые описывают способы, используемые студентами для решения возникающих в конфликтных зонах проблем, и косвенные факторы, определяющие протекание адаптации.

Фактическая успеваемость и воспринимаемая легкость обучения в школе

Успешность обучения как отдельный конструкт не представлена на рисунке 1, однако в отдельных случаях она косвенно обуславливает процесс адаптации в вузе. То, как молодые люди воспринимают свою успешность в школе, в некоторых случаях оказывает влияние на то, как затем они выстраивают свой процесс приспособления к вузу в первые несколько месяцев.

Учеба в школе может быть описана через две категории: фактическая успеваемость и воспринимаемая легкость обучения. Фактическую успеваемость можно проследить по текущим и рубежным оценкам ученика, но и здесь есть нюанс, который следует учитывать: контроль и оценивание в средней школе выстроены таким образом, что текущие оценки определяют рубежные (за четверть/триместр и за год), причем рубежные оценки также выстроены в четкую иерархию: годовая оценка складывается из четвертных/триместровых. Текущие оценки, как правило, выставляются за работу в классе, домашние работы, контрольные и самостоятельные работы. Несданные и пропущенные работы оцениваются минимально возможной оценкой - «двойкой» при 5-балльной шкале. Следовательно, фактическая успеваемость может быть низкой даже, если ученик знает материал лучше одноклассников, но не сдал какие-то из работ, либо высокой или выше среднего, если у ученика сданы все работы при условии, если он знает минимально необходимый минимум или удачно списал.

«Я, когда получал в конце года учебники на следующий год, прочитывал их за лето. <…> Мне было интересно, я запоминал основные идеи, которые там высказывались. Но вот, например, я не мог пересказать параграф, или, вот, задачи по математике терпеть не мог решать. Ну зачем? Я же понял решение одной, зачем еще 10 одинаковых делать? Поэтому оценки у меня были ниже среднего» (Андрей, 26 лет, нет ВО)

Воспринимаемая легкость обучения показывает, как много усилий приходилось прикладывать ученику при освоении материала и выполнении заданных работ. При этом следует понимать, что высокая фактическая успеваемость далеко не всегда означает, что обучение дается ученику легко. Следующая простая таблица наглядно иллюстрирует это утверждение:

Таблица 1. Взаимосвязь фактической успеваемости и воспринимаемой легкости обучения

	Успеваемость
	Высокая	Низкая
Воспринимаемая легкость	Легко	Учеба отнимает немного усилий и времени, ученик делает все или большую часть из того, что задают.	Учеба не требует много усилий от ученика - все дается легко, но ученик делает меньше необходимого минимума, не посещает занятия и/или не делает задаваемые работы, что существенно снижает его успеваемость
	Сложно	Ученику приходится прикладывать много усилий, чтобы выполнять все задания, но это компенсируется хорошей успеваемостью	Ученику плохо дается учеба, ему сложно выполнять задания, и он либо вообще перестает делать задания, либо делает небольшую их часть, что приводит к снижению успеваемости.

Анализ интервью показал, что студенты, для которых обучение в школе давалось достаточно легко, не требовало большого количества усилий, после поступления в вуз расслаблялись, ошибочно предвосхищая дальнейший уровень требований и сложности материала как низкий, что приводило к снижению успеваемости, либо проблемам при сдаче работ.

«Когда я пришел в вуз, я думал, что все будет так же, как в школе. В школе было достаточно легко учиться, я схватывал все налету, да и программа школьная была простая. В вузе я расслабился. Я же достиг своей цели - поступил в вуз - и не заметил, как стал пропускать действительно важные вещи» (Дмитрий, 24 года, НИУ ВШЭ)

С другой стороны, если во время обучения в школе человек сталкивался с трудностями, ему приходилось много времени и усилий тратить на достижения хорошего результата, то он воспринимал обучение в вузе, как новый вызов, требующий от него снова значительных затрат. В таком случае, человек оказывался лучше готов к новым трудностям в вузе. Таким образом, трудности обучения в школе выполняют своеобразную тренировочную функцию в отношении дальнейшего обучения.

Неявные знания и метакогнитивные навыки

Школа и дополнительные занятия могут дать больше, чем набор фактических знаний по предметам. Помимо когнитивных навыков школа, а также другие заведения дополнительного образования становятся источником развития метакогнитивных навыков. «Они [метакогнитивные навыки] позволяют человеку планировать его деятельность, проверять то, что он делает в настоящий момент, и оценивать сделанное. Эти метакогнитивные навыки дают возможность выявить существование проблемы и выяснить ее характер, а также выбрать стратегию решения, проследить за ним и оценить результат после разрешения проблемы» [Стернберг, 2002, с.103]. Школа и дополнительное образование - это своего рода тренировка, в ходе которой школьники знакомятся с сутью образовательного процесса: его участниками, нормами и ценностями, сложившимися в рамках учебной ситуации, требованиями, предъявляемыми разными участниками образовательного процесса друг к другу. Полученные представления о том, как устроен учебный процесс, затем переносятся на вузовскую учебную ситуацию. Так, участники исследования отмечали, что в школе приобрели некоторые стратегии, которые помогали им решить учебные задачи быстрее и легче, которые потом успешно использовали во время учебы в вузе, например, списывание «на подоконниках», либо подготовка домашнего задания во время не очень важного и полезного, с точки зрения информанта, урока.

«В школе, когда что-то не успеваешь, всегда можно было списать на подоконнике у одноклассника, в вузе мы делали практически то же самое: если мне надо было что-то быстро сделать, то я всегда мог либо взять готовую работу у кого-нибудь, либо «рыбу», в которую просто подставлял свои данные» (Григорий, 23 года, НИУ МЭИ)

Эти действия закладывали основы навыков распределения времени, которые затем были необходимы в вузе. Примером использования метакогнитивных навыков в вузе может служить следующая стратегия: студент задает вопросы преподавателю во время занятий, чтобы преподаватель его запомнил, и в дальнейшем относился более лояльно к нему на экзамене. Приобретенный опыт один раз случайно, далее применяется как осознанная стратегия, которая при повторении приводит к одинаково положительным результатам.

С понятием «метакогнитивные навыки» тесно связано понятие «неявные знания». Неявные знания приобретаются при использовании метакогнитивных навыков. Неявные знания (tacit knowledge) Р.Стернберг определяет, как «знания, отражающие практическую способность обучаться на основе опыта и применять приобретенное для достижения собственных целей» [Стернберг, 2002, с.104]. Неявные знания - это осознание неформальных правил, которые каждый из преподавателей предъявляет своим студентам, либо которые складываются в вузе в отношении преподавателей и студентов, и выстраивание студентами своего поведения в соответствии с этими правилами. Некоторые участники исследования указывали на то, что во время обучения им было важно оценить уровень требований каждого из преподавателей, «найти свой подход к каждому из них».

«Мне всегда было важно наладить контакт с преподавателем, найти к каждому свой подход. Мне очень важно понимать человека. Если я не буду понимать преподавателя как человека, то я не смогу понять то, что он объясняет» (Арминэ, 21 год, РГУ им.Губкина)

Другой пример неявных знаний, формируемых в вузе, заключается в умении занять наиболее выгодную для себя позицию на занятиях, подать себя в выгодном свете перед преподавателем.

«Еще я не люблю физкультуру, но даже на ней я умудряюсь получать хорошие оценки, не занимаясь физкультурой. Я просто заполняю всякие ведомости для преподавателя, записываю результаты и т.д. Если надо помочь с бумагами - я первая. Я все время провожу сидя, но мне так гораздо удобнее, чем прыгать-бегать. Я никогда этого не любила» (Анастасия, 19 лет, РХТУ им.Менделеева)

Субъективное оценивание своего обучения

Во время образовательного процесса все студенты, так или иначе, оценивают то, насколько они успешны в своем обучении, насколько получаемые ими знания соответствуют требованиям их будущей работы, насколько полные их знания и т.д. Это субъективное оценивание выстраивается, прежде всего, на том, какая мотивация превалировала при принятии решения начать обучение в вузе, а также, как она изменялась и дополнялась по ходу обучения. В ходе анализа было определено 2 типа таких оценок: (1) соответствие того, что студент знает фактически, тому, что он должен знать формально, и (2) насколько то, что он знает и чему его учат, соответствует тому, что ему необходимо знать для решения практических профессиональных задач в дальнейшем. Многие из информантов проводят четкую границу между формальным и фактическим знанием. Объем фактических и формальных знаний различается, как правило, по двум причинам: во-первых, из-за прогулов, во-вторых, из-за того, что студенты на каком-то этапе обучения начинают делить предметы на «важные для дальнейшей профессии» и «неважные», либо «обладающие высокими рисками несдачи» и «необладающие рисками». Деление на «важные» и «неважные» было характерно для всех информантов, прогулы - лишь для части.

Деление на «важные» и «неважные», или «рискованные» и «нерискованные» предметы является следствием нахождения студентов в конфликтной зоне «распределение ресурсов». Исходя из этого деления, студенты распределяют свое время подготовки так, что максимум усилий они тратят на «важные» и «рискованные», то есть те, незнание которых прямо или косвенно грозит проблемами в дальнейшем. Однако не все информанты считали такую стратегию обоснованной и правильной, так как «все предметы важны, на основе одних предметов строятся другие».

«Курса со второго уже стало понятно, какие предметы, мне пригодятся в будущем, а какие нет. <…> Были еще предметы, которые мне были совсем неинтересны, но если среди них были важные для моей профессии, я все равно старалась их учить» (Шармах, 22 года, НИУ ВШЭ)

«Во время сессии я учу предметы по уровню их рискованности. Например, если я знаю, что вот на этом курсе очень жесткий преподаватель, то я буду готовиться больше. Или, например, я знаю, что если я не сдам вот эту работу, то ничего не будет, то я скорее не буду делать эту работу в пользу действительно требовательных предметов» (Григорий, 23 года, НИУ МЭИ)

Регуляция процесса обучения

В ходе обсуждения разделения предметов на группы по важности и рискованности была затронута тема о распределении сил в связи с этим разделением, что подводит нас к следующему фактору - регуляции процесса обучения. Одним из немаловажных навыков этой группы является навык верного распределения ресурсов: времени, о чем было уже сказано выше, усилий и финансов. Распределение времени и усилий - это одновременно и проблема, которая появляется, как правило, у все поступивших в вуз, и путь ее решения. Если в ходе обучения студент находит приемлемые способы верного распределения времени и усилий, что приводит его к повышению эффективности его обучения, что также влияет на то, насколько успешно он адаптируется в вузовской среде. В ходе анализа интервью удалось определить несколько легальных и нелегальных способов распределения ресурсов:

1. распределение предметов по важности и рискованности, о чем говорилось выше

2. распределение обязанностей между одногруппниками и/или друзьями при подготовке общих и/или индивидуальных заданий

3. делегирование выполнения всего или части задания

a. за ответную услугу

b. за деньги

Немаловажным ресурсом также являются социальные связи, которые формируются у студента во время обучения. Как отмечал один из информантов, «вуз - это место, где ты встречаешь новых людей, заводишь новые связи, вуз учит тебя общаться с людьми». Причем, наиболее ценны не столько сами связи, сколько умение ими распоряжаться. Успешным примером может служить случай, описанный в одном из интервью: информант установил и сохранил дружеские отношения с одним из своих преподавателей, который впоследствии помог с разработкой и осуществлением идеи эксперимента, легшего в основу дипломной работы информанта. Другим положительным примером использования социальных связей может послужить рассказ еще одного участника исследования, который описывал, как у него в общежитии сложилась традиция помогать друг другу в сложных ситуациях, связанных с учебой: когда другие знают, что у кого-то не написана важная работа, которая может стать причиной исключения, они при наличии свободного времени пишут эту работу за него. Кроме того, социальные связи - это мощнейший источник информации, которую можно использовать в свою пользу. Используя свои знакомства, можно узнать о каких-либо научных мероприятиях, либо получить инсайдерскую информацию о правилах сдачи тех или иных предметов, кроме того, можно получить работу или подработку. В данном случае мы имеем дело с тем, что М.Грановеттер назвал «силой слабых связей» [Granovetter, 1973], имея в виду то, что множество не очень близких и тесных знакомств оказывается полезнее, чем немногочисленные близкие контакты, позволяя получать разнообразную информацию об интересующем предмете. Если человек общается только в закрытом кругу, он лишен возможности получать новую информацию о чем-либо и обладает той же информацией, что и все участники этого закрытого общения. Именно поверхностные знакомства способны дать новую информацию. В качестве иллюстрации приведем пример одного из участников исследования: случайно встретившись в учебной части с одним из преподавателей, информант узнал о наличии в университете группы студентов, которые создают университетское телевидение, что стало одним из увлечений информанта.

Контроль

Следующим немаловажным компонентом регулятивного фактора является контроль: внешний и внутренний, а также самоконтроль. Внешний контроль может осуществляться как со стороны родителей, хотя это скорее характерно во время учебы в школе, так и со стороны преподавателей и одногруппников.

Контроль со стороны родителей - это интересная тема, которая получила достаточно неоднозначное развитие в ходе интервью. Сильный внешний контроль со стороны родителей тесно связан с тем, как выстроена система мотивации в семье в вопросах получения высшего образования. При наличии жесткого внешнего контроля в семье в ходе интервью наблюдались разные пути развития протекания адаптации в вузе. При отсутствии интереса либо к обучению как процессу, либо к какой-то конкретной профессиональной области, жесткий внешний контроль может привести к противодействию и отказу от обучения в целом, либо сведению обучения к выполнению набора механических действий для получения необходимого минимума. В ряде интервью, в которых говорилось о наличии жесткого родительского контроля, часть информантов указывало на наличие у себя четкого профессионального интереса, что приводило к положительным результатам в обучении, другая часть, у которых интересы не были сформированы, либо подчинялись контролю и учились механически хорошо, либо, несмотря на наличие контроля, не достигали успехов в обучении.

Помимо внешнего контроля действия студента регулируются внутренним контролем, который, в свою очередь формируется за счет ряда факторов:

1. внутренний контроль может быть основан на чувстве ответственности перед родителями: «я знаю, что у папы есть определенные ожидания, которые он хочет реализовать через меня, и я не хочу неоправдывать его ожиданий»

2. кроме того, внутренний контроль может быть обоснован желанием не расстроить, порадовать родителей: «я знаю, что родители ждут от меня хороших оценок, что им это будет приятно, и я не могу их разочаровать. Как я могу еще их порадовать, если не сделать что-то такое, что им точно будет приятно?»

3. внутренний контроль может быть обоснован желанием не ударить в грязь лицом перед семьей, друзьями, преподавателями или одногруппниками. Как отмечал один из информантов, очень важно соответствовать своей группе, не подвести преподавателя, когда отвечаешь на семинарском занятии.



Заключение

Новизна результатов

В ходе работы были определены конструкты, которые не рассматривались в других исследованиях, но они оказались важны для самих студентов как непосредственных участников процесса адаптации. К таким конструктам относится стиль жизни и индивидуальные характеристики как стартовые характеристики, которые студент использует для решения конфликтов, возникающих на основе требований вуза.

Новым также является само понятие «конфликтная зона» в применении к адаптационным процессам в вузе. Оно было использовано в работе для обозначения тех областей субъективных проблем и, в то же время, источников развития новых навыков, которые порождают требования вуза как уникальной среды.

Следует отметить, что инструменты, которые студенты используют для решения конфликтных ситуаций, также могут играть различные роли в адаптивном процессе и носить, как функциональный, так и дисфункциональный характер в разных конфликтных ситуациях. В определенных ситуациях поведение, которое маркируется как «плохое», например, пропуск занятий, может выполнять положительный функции, например, являться способом наиболее эффективного распределения своих ресурсов.

Еще одной отличительной особенностью работы является то, что вузовская среда здесь была рассмотрена как уникальная площадка для формирования необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности навыков.

Кроме того, основным результатом работы стала концептуальная модель адаптивного процесса, выстроенная непосредственно на основе того, как сами студенты воспринимают свой адаптивный процесс.

Значимость работы

Представленная в работе модель описывает процесс адаптации студентов в вузе с точки зрения самих студентов, то есть данная модель систематизирует представления самих студентов об их процессе адаптации. Как и любая модель, она выполняет важную объяснительную функцию - дает представление о том, какие конструкты лежат в основе адаптивного процесса в вузе, как они взаимосвязаны друг с другом.

Перспективы дальнейших исследований

Данное исследование может быть использовано в качестве теоретической рамки для дальнейших работ по изучению студенческой адаптации в вузе. Все отдельно изучаемые конструкты должны быть вписаны в общую схему и изучаться как ее составляющие. Эта работа предлагает такую базовую схему, которая может стать хорошей теоретической основой.



Литература

1. Бислаев Р.В., Куц О.А. Психологические аспекты адаптации студентов медицинского вуза // Современные наукоемкие технологии. 2007. №4. С.97-98

2. Горбунова Е.В. Адаптация студентов 1-3 курсов бакалавриата/специалитета к университетской жизни // Universitas. 2013. № 1(1). С. 48-64

3. Елгина Л.С. Социальная адаптация студентов в вузе // Вестник Бурятского госуниверситета. 2010. №5 С.162-166

4. Ильина А.С. Содержание педагогического содействия социально-культурной адаптации студентов-мигрантов в вузе // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2010. № 3. С.40-45

5. Корель Л. В. Социология адаптации: вопросы теории методологии и методики. Н.: Наука. 2005. С. 424.

6. Лесникова С. Л., Белянина И. Н. Преодоление студентами познавательных барьеров как условие их успешной адаптации к обучению в вузе // Вестник КемГУКИ. 2011. №17. С. 159-165

7. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социология преступности (Современные буржуазные теории) Москва, 1966. Перевод с французского Е.А.Самарской. Редактор перевода М.Н. Грецкий. М: «Прогресс». C. 299-313

8. Налчаджян А. А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии. М.: Эксмо. 2010. С. 368

9. Осянин А. Н. Анализ содержания процессов адаптации и социализации личности // Вестник Нижегородского университета им. НИ Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2006. №. 1.. 335-341.

10. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15--29.

11. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности // Российский открытый университет. М.: ТОО “Горбунок“, 1992. С. 224

12. Попов Д. С., Тюменева Ю. А., Кузьмина Ю. В. Индивидуально-психологические предикторы в лонгитюдных исследованиях образовательных и профессиональных карьер // Вопросы образования. 2010. № 4. С. 30-53.

13. Савельева Н.Н. Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т.14. № 37

14. Седин В.И., Леонова Е.В. Адаптация студента к обучению в вузе: психологические аспекты // Высшее образование в России. 2009. №7. С. 83-89

15. Стернберг Р. Дж., Форсайт Дж. Б., Хедланд Дж. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер. 2002. С. 272

16. Asbury C.A. Sociological Factors Related to Discrepant Achievement of White and Black First Graders // The Journal of Experimental Education. 1973. № 1 (Vol. 42). P. 6-10.

17. Brizuela B.M., Garcia-Sellers M.J. School Adaptation: A Triangular Process // American Educational Research Journal. Summer, 1999. №2 (Vol. 36). P. 345-370

18. Caplan S. M. et al. Socioemotional Factors Contributing to Ad justment Among Early-Entrance College Students //Gifted Child Quarterly. 2002. Т. 46. №. 2. Р. 124-134.

19. Chirkov V. I. et al. Further examining the role motivation to study abroad plays in the adaptation of international students in Canada // International Journal of Intercultural Relations. 2008. Т. 32. №. 5. P. 427-440.

20. Credй M., Niehorster S. Adjustment to College as Measured by the Student Adaptation to College Questionnaire: A Quantitative Review of its Structure and Relationships with Correlates and Consequences //Educational Psychology Review. 2012. Т. 24. №. 1. Р. 133-165.

21. Davis-Kean P.E., Sexton H.R. Race Differences in Parental Influences on Child Achievement: Multiple Pathways to Success // Merrill-Palmer Quarterly. 1982. №3 (Vol. 55). SPECIAL ISSUE: Educational Attainment in Developmental Perspective (July 2009). Р. 285-318

22. Gall T. L., Evans D. R., Bellerose S. Transition to first-year university: Patterns of change in adjustment across life domains and time //Journal of Social and Clinical Psychology. 2000. Т. 19. №. 4. Р. 544-567.

23. Granovetter M. The strength of weak ties //American journal of sociology. 1973. Т. 78. №. 6. С. l.

24. Hertel J. B. College student generational status: Similarities, differences, and factors in college adjustment //The Psychological Record. 2010. Т. 52. №. 1.

25. Koestner R. et al. Self-regulation and adaptation during and after college: A one-year prospective study //Personality and Individual Differences. 2010. Т. 49. №. 8. P. 869-873.

26. Myles J., Cheng L. The social and cultural life of non-native English speaking international graduate students at a Canadian university // Journal of English for Academic Purposes. 2003. №2. Р. 247-263

27. Parker J. D. A. et al. Emotional intelligence and academic success: Examining the transition from high school to university // Personality and individual differences. 2004. Т. 36. №. 1. Р. 163-172.

28. Parker J.D.A., Summerfeldt L.J., Hogan M.J., Majeski S.A. Emotional intelligence and academic success: examining the transition from high school to university // Personality and Individual Differences. 2004. №36. Р.163-172

29. Pintrich P.R., De Groot E.V. Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance // Journal of Educational Psychology. 1990, №1 (Vol. 82) Р. 33-40

30. Seiger S. D. Reaching beyond thinking skills to thinking strategies for the academically gifted // Roeper Review. 1984. Т. 6. №. 4. Р. 185-188.

31. Strauss A., Corbin J. Basics of Qualitative Research. Sage Publications. 1990. Pp. 256

32. Ruban L., Reis S.M. Patterns of self-regulatory strategy use among low-achieving and high-achieving university students // Roeper Review. 2006. №3(28). Р. 148-156

33. Shamionov R. M., Grigoryeva M. V., Grigoryev A. V. Influence of Beliefs and Motivation on Social-psychological Adaptation among University Students //Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2014. Т. 112. P. 323-332.

34. Wieczorkowska G., Burnstein E. Individual Differences in Adaptation to Social Change // International Journal of Sociology. 2004. №3 (vol. 34). P. 83-99.

35. Yazedjian A., Toews M. L. Predictors of college adjustment among Hispanic students //Journal of The First-Year Experience & Students in Transition. 2006. Т. 18. №. 2. Р. 9-29.

36. Zimmerman B.J., Pons M.M. Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies // American Educational Research Journal. Winter, 1986. №4 (Vol. 23). Р. 614-628

37. Образовательные стандарты общего образования. Интернет-источник [http://www.edu.ru/db/portal/obschee/index.htm]



Приложение 1

Гайд полуформализованного интервью

I. Общие вопросы (цель: составить портрет информанта, получить общее представление о прошлом - школьном опыте)
a) Расскажите о себе? Расскажите о вашей семье? Кем работают ваши родители? Живут ли с вами оба родителя или только кто-то один?	Составить общее представление об информанте, о его семье
b) Где вы учились в школе: в крупном или маленьком городе? Какая это была школа: специализированная или обычная? Трудно или легко Вам давалась учеба в школе? Какие, преимущественно, у Вас были оценки в школе?	Понять общий уровень подготовки, который был у информанта до поступления в вуз.
c) Возникали ли у Вас какие-либо трудности в школе? Как часто, какого характера? Как вы с ними справлялись? Просили ли у кого-то помощи? У кого? Участвовали ли Ваши родители в Вашей школьной жизни? Как и насколько активно?	Узнать, какие трудности были у информанта в школе, понять роль родителей в его школьной жизни, а также причины активного или неактивного участия родителей в школьной жизни информанта.
II. Вопросы о поведении в течение первого курса (цель: понять, какую поведенческую схему использовал информант: сформированную еще в школе или применил новую)
1. Вспомните, пожалуйста, тот момент, когда вы впервые оказались в вузе. Опишите Ваши мысли и ощущения, которые у Вас возникли в это время: a) Что вам было уже хорошо знакомо? Что было абсолютно новым для вас?	Понять, были ли какие-то пересечения в восприятии вуза и школы для информанта. Понять, видит ли информант отличие между вузом и школой и как его воспринимает
b) Что для вас представляло сложность в первый момент? Как вы справились с этими сложностями? Что вы предприняли, чтобы как-то наладить ситуацию? Что или кто повлиял на ваши действия?	Узнать, какие трудности были у информанта в вузе, понять роль родителей в его вузовской жизни. Узнать стратегии, которые информант использовал для преодоления возникавших трудностей.
c) Как Вы учились в первое время после поступления: хорошо или плохо? Что влияло на Вашу хорошую/плохую учебу? Был ли среди Вашего окружения кто-то, кто бы Вам мог помочь? Боялись ли вы отчисления? Почему да/нет?	Много ли сил и времени тратил информант на обучение. Связаны ли его проблемы в обучении (если таковые вообще были) с внешними или внутренними факторами?
2. Расскажите, как был организован ваш обычный учебный день? Расскажите более подробно о том, как Вы готовились к разным занятиям. Был ли у Вас какой-то устоявшийся график подготовки, или каждый раз это происходило по-разному?	Выявление поведенческих паттернов, характерных для студента на 1м году обучения.
3. Как вам кажется, были ли какие-то неписанные правила поведения на 1м курсе для достижения успеха в учебе? (Что важно: быть амбициозным, целеустремленным, или, наоборот, пассивным/не высовываться? Что от вас ожидалось со стороны сокурсников? Со стороны преподавателей?	Установить наличие или отсутствие, а также характер требований, которые вузовская среда (уникальная для каждого отдельного вуза) предъявляет новым студентам.
4. В холе обучения на 1м курсе появились ли у Вас какие-то свои способы обучения, подготовки и сдачи работ и экзаменов? Какой-то свой план действий в этих ситуациях?	Выявление стратегий поведения, понять, формировались или не формировались особые стратегии адаптации.
III. Вопросы о трансформации поведения (цель: проследить динамику в изменении поведенческих паттернов в ходе обучения в вузе)
1. Теперь давайте поговорим о том, что происходило с Вами на 2, 3 курсе. a) Было ли что-то абсолютно новое для Вас в формате обучения на 2-3 курсах по сравнению с 1 курсом?	Изучить изменения формата обучения, если таковые были, их влияние на стратегии обучения студента.
b) Появились ли у Вас новые проблемы по сравнению с первым курсом? Чем они существенно отличались от проблем на 1м- курсе? Как вы с ними справлялись? Кто вам помог?	Динамика восприятия проблем, изменение способов их решения.
c) Как Вы учились на 2-3 курсе: хорошо или плохо? Что влияло на Вашу хорошую/плохую учебу? Был ли среди Вашего окружения кто-то, кто бы Вам мог помочь? Боялись ли вы отчисления? Почему да/нет?	Динамика отношения к учебе, количество сил и времени на учебу.
2. Расскажите, как был организован ваш обычный учебный день? Расскажите более подробно о том, как Вы готовились к разным занятиям. Был ли у Вас какой-то устоявшийся график подготовки, или каждый раз это происходило по-разному?	Динамика.
3. Как вам кажется, были ли какие-то неписанные правила поведения на 1м курсе для достижения успеха в учебе? (Что важно: быть амбициозным, целеустремленным, или, наоборот, пассивным/не высовываться? Что от вас ожидалось со стороны сокурсников? Со стороны преподавателей?	Динамика, сравнение с 1м курсом
4. В холе обучения на 2-3 курсах появились ли у Вас какие-то свои способы обучения, подготовки и сдачи работ и экзаменов? Какой-то свой план действий в этих ситуациях?	Динамика, трансформация.
5. Как был организован Ваш учебный день в это время?

Размещено на Allbest.ru