Учебные тесты по социологии

Размещено на http://www.allbest.ru

Реферат

Курсовая работа 28 с., 6 табл., 11 источников, 1 прил.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ, КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ТЕСТОВ, ПЕДАГОГИКА, СТУДЕНТЫ, РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ.

Объект работы - учебные тесты по социологии

Цель данной курсовой - работы выявить отношение студентов к проведению и разработки тестовых заданий при контроле знаний.

Методы исследования: анализ теоретических источников, анкетный опрос.

В процессе работы был выполнен анализ литературы, проведено социологического исследование, в результате которого было выявлено, что студенты положительно оценивают практику проведения тестовых заданий при контроле знаний, но отмечают что тесты не всегда могут проверить истинные знания студента.

Новизна работы заключается в том, что выявлено отношение студентов к разработке и проведению тестов по социологии как форме контроля знания.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты работы могут использоваться преподавателями при разработке учебных тестов по социологии, а так при подготовке учебных планов по социологическим дисциплинам.



Содержание

• Введение
• 1.Тесты в образовании. Его сущность, понятие, классификация
• 1.1 Понятие теста и его сущность
• 1.2 Классификация учебного тестов
• 2. Качество как главный фактор при разработки тестов
• 2.1 Критерии качества учебного теста
• 2.2 Требования к тестовым заданиям
• 3. Разработка учебных тестов по социологии с учетом мнения студентов
• 3.1 Отношение студентов к проведению тестов
• 3.2 Качество и целесобразность тестов по социологии по мнению студентов
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение А Анкета «Отношение студентов к учебному тесту»


Введение

тест контроль знание

Актуальность исследования: В настоящее время тесты прочно обосновались в нашей жизни (от науки до развлекательных программ). Они стали также неотъемлемой частью системы образования: контроль, обучение, оценивание знаний в школе и ВУЗе. Есть много аргументов «За» и «Против» тестирования в процессе обучения. Противники тестирования указывают на невозможность судить о моменте ошибки обучающегося, логике его рассуждения в процессе тестирования, на вероятность угадать ответ и попросту списать. Ещё одним приводимым аргументом они называют то, что в процессе тестирования, обучаемые испытывают определённый стресс, а потому могут растеряться и не показать своих действительных знаний. Сторонники тестов говорят, что тесты помогают во многом экономить время и силы преподавателя и студенту показать реальный уровень успеваемости, позволяют проверить усвоение большого объёма материала, осуществить пошаговый контроль и т.д.

Считается, что профессионально составленный тест даёт наиболее объективную картину подготовленности обучаемого по предмету, кроме того, он является особенно полезным для обеспечения непрерывности контролирующей деятельности педагога, измерения эффективности всей программы.

Во многих странах тестирование стало существенной составляющей жизни ВУЗа. Тестирование в ВУЗе имеет свою специфику. Тесты - необходимый, но недостаточный элемент методов оценки учебной деятельности. Тест целесообразен после обычных контрольных работ как итоговый контроль по теме, как рубежный контроль, но не как итоговый контроль (экзамен) учебной деятельности. Такой тест должен быть уровневый (на данное задание теста приводится ряд ответов, из которых несколько правильных, и которые различаются глубиной понимания контролируемого задания учебного материала).

В то же время, опыт проведения тестирования вскрыл много проблем: неподготовленность учащихся к такому виду контроля, недостаточное владение преподавателями методиками использования тестов и подготовки обучаемых к тестовому экзамену, непонимание многими участниками образовательного процесса, сути и особенностей теста и тестирования. Именно поэтому тема «Разработки тестов» нуждается в дальнейшем изучении и развитии.

Степень научной разработанности: Появление педагогических тестов за рубежом связывают с именем французского врача и психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, вышедшая в 1905 г., считается точкой отсчета в становлении основных науч-ных подходов к измерениям в психологии и образовании .

Немного позднее идеи А. Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном, который предложил специальный коэффициент для оценивания интеллекта - коэффициент IQ. Этот термин используется до сих пор, правда, несколько в ином контексте. В США работы А. Бине по измерениям продолжил Л.Терман. Он создал новые тесты, представляющие собой оригинальную модификацию работы его предшественника. Значимым событием конца 40-х гг. XX в. для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования - Еducational Testing Service(ETS). Сегодня эта организация имеет представительства практически во всех странах мира.

История тестов в России началась в конце XIX - начала XX в. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени А.П. Болтунов, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е.Рыбаков в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты [1].

На волне стремления к прогрессу в России в первые годы советской власти был востребован потенциал, накопленный российской наукой в образовании. У истоков советской педологии, в рамках которой развивались тестовые методики, стояли известные ученые того времени М.Я.Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р. Лурия, которые посвящали свои работы оценке результатов обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в советской России оказался коротким. Педагоги-практики вернулись к тестам в период прекращения массовых политических репрессий [1].

Объект работы: учебные тесты по социологии

Предмет работы: отношение студентов к тестам по социологии

Цель данной курсовой работы: выявить отношение студентов к проведению и разработки тестовых заданий при контроле знаний

Для достижения данной цели сформулированы следующие задачи:

1. Изучить понятие тест, рассмотреть классификацию

2. Проанализировать требования, предъявляемые при разработки тестовых заданий;

3. Изучить отношение студентов по направлению «Социология» о проведении и разработки тестовых заданий при контроле знаний

Гипотеза: Студенты положительно оценивают практику проведения тестовых заданий при контроле знаний, но отмечают что тесты не всегда могут проверить истинные знания студента.

Теоретическая основа исследования: Михеев С.А. «Тестирование как инструмент изучения гуманитарных дисциплин», Вербицкий А.А., Пучкова Е.Б. «Возможности теста как средства диагностики качества образования: мифы и реальность», Кирова О.Н. «К вопросу разработки тестовых материалов», Пасховер И.Л. «Педагогический тест как инструмент системы оценки и контроля качества образования» Методологическая база: Исследование основано на принципах объективности и научности, системного подхода к изучению проблемы.

Метод исследования: Анализ теоретических источников, конкретизация и обобщение, анкетный опрос

Эмпирическая база исследования: Результаты проведенного автором в 2014 году исследования на тему отношение студентов к разработке и проведению тестов по социологии как форме контроля знания

Новизна: Выявлено отношение студентов к разработке и проведению тестов по социологии как форме контроля знания.

Практическая значимость: Результаты работы могут использоваться преподавателями при разработке учебных тестов по социологии, а так при подготовке учебных планов по социологическим дисциплинам.



1. Тесты в образовании. Его сущность, понятие, классификация

1.1 Понятие теста и его сущность

Тест (от англ. test - испытание, проверка) - стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий 

Педагогический тест - это система тестовых заданий, ранжированных в рамках определенной стратегии предъявления и позволяющих эффективно оценить качество знаний и умений обучаемых. В случае гомогенных тестов принято располагать задания по нарастанию трудности. Этому требованию достаточно хорошо удовлетворяют тесты единого государственного экзамена по всем предметам. Современное понимание тестов и тестирования можно развести по трем уровням [2, c150-151]:

Первый - «бытовой» уровень. Здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов. Педагоги с таким пониманием тестирования считают тестирование очень ненадежным, ограниченным, а создание тестов простейшим делом.

Второй уровень понимания тестирования можно назвать «словарным». В этом понимании выделяются основные составляющие понятия тестирования. При этом не учитываются особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы применения. Для этого понимания характерны разночтения и противоречия в понятиях и определениях. Современное состояние развития тестологии находится именно на этом уровне. Многие понятия до конца не определены, многие авторы трактуют по - разному одни и те же понятия и, в свою очередь, одно явление может иметь несколько названий. Это вполне естественный этап развития молодого научно-практического феномена, когда понятийный аппарат находится в стадии становления, а часть терминов и понятий иноязычны и в разных переводах приобретают отличающиеся значения. (Например, само понятие тестирование в русском языке имеет значение «испытания с использованием тестов», в английском тестирование может использоваться как эквивалент экзамена, любого испытания.) Субъективными причинами такого положения являются попытки отечественных авторов вводить свои определения взамен устоявшихся в смежных областях науки, особенно в психодиагностике. Например, достаточно устойчивое понятие психодиагностики «дискриминативность» в отечественной педагогической литературе часто заменяется на понятие «дифференцирующая способность [3, c. 180].

Третий уровень понимания может быть назван научным. Он наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования. К этому уровню, вероятно, и следует стремиться.

Таким образом, разработка педагогического теста, удовлетворяющего определенным критериям качества, представляет собой весьма сложную задачу, решение которой требует участия опытных специалистов-предметников, хорошо представляющих содержание учебных стандартов, программ и учебников, владеющих методикой преподавания учебной дисциплины и знающих основы тестологии.

1.2 Классификации учебного теста

Классификацию педагогических тестов можно провести по различным признакам.

1. По характеру интерпретации результатов:

а) критериально-ориентированные тесты

Критериально-ориентированный подход рассчитан на интерпретацию результата тестирования каждого участника по отношению к некоторой содержательной области, которая принимается за полный, планируемый к усвоению объем. Это тесты для выявления уровня овладения стандартом. Они предназначены для того, чтобы оценить, на сколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений, определенного как критерий. В этом случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Оценка показывает, соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. Используемые при этом «тесты» не соответствуют подлинно тестовым методам. Используются по существу не тесты в традиционном их понимании, а совокупности заданий в тестовой форме. 

Главная цель теста - установить отношение порядка между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний, и на этой основе определить место или рейтинг каждого обучаемого на заданном множестве тестируемых. В этом случае в тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не «кто что знает», а «кто знает больше» [4, c.96].

б) нормативно-ориентированные тесты.

Позволяет ранжировать испытуемых по уровню знаний. Такой тест позволяет сравнивать учебные достижения испытуемых друг с другом. Целью нормативно-ориентированного теста является упорядочение испытуемых по уровню их подготовленности. В результате может оказаться, что все испытуемые плохо справились с тестом - получили низкие индивидуальные баллы. Тем не менее, и в этом случае можно ранжировать испытуемых - кто-то получил низкий балл, а кто-то еще ниже. Возможны случаи, когда какое-то задание не дифференцирует испытуемых, например, задание легкое и все успешно на него ответили. И наоборот, очень трудное задания и все на него не ответили. Такие задания не позволяют провести ранжирование и, поэтому, должны быть удалены из теста. Если все испытуемые не ответили ни на одно задание, или верно ответили на все задания, то нормативно-ориентированный тест не работает, так как не позволяет достичь поставленной цели и подлежит дальнейшей переработке. [5, c. 68-69]

2. По содержанию:

а) гомогенные тесты (касаются содержания отдельной учебной дисциплины;

б) гетерогенные тесты (по совокупности дисциплин);

в) интегративные (ответы на поставленные вопросы требуют знания учебного материала по двум и более дисциплинам).

3. По этапам контроля:

а) входной (проверка готовности к обучению, установление того, что знают обучаемые из содержания новой дисциплины);

б) текущий (диагностический);

в) тематический,

г) рубежный,

д) итоговый.

4. По средствам предъявления:

1) бланковые (тесты «бумага и карандаш»), эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:

а) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся
тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;

б) с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий;

2) предметные - в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

3) аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

4) практические - появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.), однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение);

5) компьютерные

На сегодняшний день существует достаточно большое количество классификаций учебных тестов по разным критериям. Главная задача подобных классификаций помочь спроектировать тест направленный на определенную цель, для достижения которой следует создать тест по определенной методики.



2. Качество как главный фактор при разработке тестов

2.1 Критерий качества учебного теста

Как инструмент для проведения педагогического измерения тест должен удовлетворять определенным критериям качества.

1. Дифференцирующая способность теста

Кривая распределения тестовых баллов должна быть достаточно широкой. Существуют статистические методы оценки того, на сколько каждое задание теста способствует выполнению данного критерия.

2. Валидность теста

Содержательная валидность теста означает, что задания теста полностью охватывают, и при том в нужной пропорции, все основные аспекты той области знания, подготовленность в которой этот тест оценивает, измеряет.

Составить тест валидный по содержанию могут только опытные специалисты-предметники, хорошо представляющие соответствующие учебные стандарты и программы, учебники, методику преподавания, а также владеющие основами тестологии. Оценить валидность по содержанию могут только независимые опытные эксперты.

Валидность зависит от качества заданий, их числа, от степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины по данной теме в заданиях теста, от баланса и распределения заданий по трудности, от метода отбора заданий в тест и др.

3. Надежность теста.

Надежность понимается как мера одинаковости, повторяемости или связанности двух измерений одного и того же качества одним и тем же тестом или его параллельными вариантами.

На практике используются три основных метода оценки надежности теста:

1. Повторное тестирование (ретестирование).

2. Параллельное тестирование.

3. Расщепление теста на части.

Первый метод состоит в проведении повторного тестирования через некоторый интервал времени теми же заданиями. Надежность теста вычисляется как мера корреляции между результатами двух проверок.

Недостаток метода: неопределенность интервала времени (от двух недель до 6 месяцев), испытуемые знают содержание теста, интеллектуально выросли за прошедшее время и т.д.

Второй метод - повторное тестирование по параллельному тесту. Интервал времени может быть минимальным.

Метод расщепления теста на части применяется тогда, когда повторное тестирование нежелательно, и существует только один вариант теста. Самое простое деление - на две части. При этом распределение оценок за выполнение всего теста в целом должно быть близко к распределению оценок при выполнении частей теста. Надежность определяется качеством заданий, условиями проведения тестирования, психологическим состоянием тестируемых и др. факторами [6, c. 148-149].

Таким образом, такие критерии как надежность, валидность и дифференцирующая способность теста помогают определить качество теста, выявить действительно ли он такие педагогические тесты могут выполнять свою основную функцию - контролировать и определять уровень знаний студентов.

2.2 Требования к тестовым заданиям

Сегодня выделяют две основные формы тестовых заданий - открытая и закрытая форма. Обе этих формы имеют свои достоинства и недостатки. Достоинства тестовых заданий закрытой формы, в которых испытуемые выбирают правильный ответ из данного набора ответов к тексту задания. состоит в их технологичности, допускающей использование в процедуре тестирования компьютерных технологий без опаски неправильной обработки введенного ответа. Недостатком, однако, является возможность угадывания, которая уменьшается с ростом числа предложенных ответов.

Задания открытой формы, требуют при выполнении самостоятельного формулирования ответов. Эти задания являются для испытуемых более трудными, чем задания в закрытой форме. Легче выбрать правильный ответ, основываясь иногда не на знаниях, а на интуиции, чем самому его сформулировать. Но именно это свойство делает открытые задания очень привлекательными для педагога (растет надежность педагогического измерения). При использовании заданий этого типа легче обеспечить параллельность тестов по содержанию, трудности. Недостаток рассматриваемого типа заданий связан с проблемами, возникающими при компьютерном предъявлении заданий. В этом случае необходимы мощные средства обработки информации [7, с. 78-81].

Выбор формы задания зависит от целей тестирования и от содержания контролируемого материала.

Но не зависимо от выбора формы задания для них ест общие требования:

1) Задания должны быть направлены на проверку значимых элементов содержания, а не тех, которые проще формулируются или просты в обработке. К каждой серии заданий даются инструкции определенной формы («Выберите 1 правильный ответ», «Дополните», «Установите соответствие», «Установите правильную последовательность»). Так же каждому заданию присваивается свой порядковый номер, установленный согласно объективной оценке трудности задания и выбранной стратегии тестирования.

2) Задания формулируются (преимущественно) в логической форме высказывания, которое становится истинным или ложным в зависимости от ответа испытуемого.Текст задания должен исключать всякую двусмысленность и неясность формулировок. Он формулируется предельно кратко, т.е. освобождается от всякого постороннего материала, и должен иметь предельно простую синтаксическую конструкцию. В задании не используются слова, вызывающие различное понимание у испытуемых, а также слова, являющиеся подсказкой, например, «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда».

3) В заданиях, носящих составной характер (например, в группе заданий, относящихся к одному тексту), необходимо обеспечить, чтобы правильность выполнения одного задания не зависела от правильности выполнения другого задания данной группы и не дублировался объект контроля. В тексте задания исключается двойное отрицание, а терминология в не должна выходить за рамки учебной литературы, используемой в образовательном учреждении.

Кроме общих требований существуют и дополнительные требования к заданиям закрытой формы:

1) Формулировка основной части задания должна быть законченной, т.е. испытуемый должен из ее содержания понять, какую задачу ему предстоит выполнить, до анализа предложенных вариантов ответа. В ответы целесообразно включать не более двух-трех важных ключевых слов, при этом правильный ответ не должен отличаться какими-либо формальными признаками от неправильных ответов (дистракторов).

2) Из текста задания исключаются все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки. Следует избегать формулировок заданий с отрицанием. Если таковое используется, то соответствующее слово выделяется, например, «не зависит», «не является» и т.д. В утвердительных формулировках отрицание не используется.

3) Если ответ выражен в форме числа, то, как правило, эти числа должны располагаться упорядоченно от меньшего к большему или наоборот. При этом, если в ответе имеются числа 1, 2, 3, 4, 5, то они должны стоять под соответствующими номерами ответов. Все ответы должны быть перечислены либо строго друг под другом, либо в одну строку с тем, чтобы испытуемые не тратили времени на ориентировку в разнообразии возможных способов пространственного размещения ответов. Из числа тестовых заданий исключаются задания, требующие оценочных суждений и мнений испытуемого по какому-либо вопросу.

Данные требования помогут не только минимизировать случаи угадывания правильного ответа, но и существенно сократить время преподавателя на подготовку тестов. Так же следует отметить, что при выборе формы тестового заданий следует учитывать их достоинства и недостатки. Подобный подход позволит добиться более качественного результата проверки знаний у учащихся.



3. Разработка учебных тестов по социологии с учетом мнения студентов

3.1 Отношение студентов к проведению тестов

В ходе исследования были получены следующие данные:

Опрошенные студенты следующим образом говорят о том какая форма проверки знаний является более предпочтительнее (таблица 1).

Таблица 1 - Предпочтительная форма проверки знаний, %

Варианты ответов	Процент от общего числа опрошенных
Устный ответ	25
Письменный ответ	25
Тестирование	50
Другое	0
Всего	100

Как видно из полученных данных, 50% респондентов выбрали вариант «тестирование», а по 25% респондентов выбрали варианты ответов «устный» и «письменный» ответ.

При ответе на вопрос « В каких дисциплинах следует использовать тестирование?» мнение единодушно. Большинство респондентов думают, что целесообразно проводить тестирование по общим дисциплинам. 57% опрошенных выбрали этот вариант ответа.

Таблица 2 - На каких дисциплинах целесообразно проводить тестирование, %

Варианты ответов	Процент от общего числа опрошенных
Общие дисциплины	57
Профилирующие дисциплины	14
Общие и профилирующие дисциплины	29
Не на каких	0
Всего	100

Данный результат можно объяснить следующим образом: как правило студенты более лучше усваивают полученные знания по профилирующим предметам в связи с большим количеством учебных часов выделенных на данные дисциплины. В связи с этим они больше уверенны в своих знаниях, в то время как общие дисциплины изучаются студентами не так тщательно. В результате можно сделать вывод о том, что студенты считают тестирование более легкой формой проверки знания.

В подтверждении этого вывода можно привести еще одни данные. При ответе на вопрос «Как правило довольны ли вы своими результатами по тестированию?» 78% опрошенных выбрали ответ «Да» и лишь 22% ответили «Нет» (таблица 3). Это лишний раз доказывает, что для большинства студентов тест более легкая форма проверки знаний.

Таблица 3 -Довольны ли вы своими результатами по тестированию, %

Варианты ответов	Процент от общего числа опрошенных
Да	78
Нет	22
Всего	100

Таким образом, можно сделать вывод что отношение к тестированию у студентов весьма позитивное, но зачастую оно базируется только на внешней легкости прохождения тестирования, а не из-за личной заинтересованности.

3.2 Качество и целесообразность тестов по социологии по мнению студентов

Оценивая в целом качество тестовых заданий по социологии (охват содержания курса, ясность формулировок, корректность ответов и т.п.) подавляющее большинство студентов дают среднюю оценку.



Таблица 4 - Как вы оцениваете в целом качество тестовых заданий , %

Варианты ответов	Процент от общего числа опрошенных
Низкая оценка	0
Скорее низкая	5
Средняя оценка	80
Скорее высокая	15
Высокая	0
Всего	100

В целом этот говорит о стабильности проведения подобного контроля, но также указывает и на существование определенных недостатков.

По поводу количества заданий в одном тесте для выявление реальных знаний у студентов по одной социологической дисциплины мнение разделилось.

Таблица 5 - Сколько должно быть вопросов в одном тесте для выявление реальных знаний студента по одной социологической дисциплины, %

Варианты ответов	Процент от общего числа опрошенных
10-14 вопросов	19
15-19 вопросов	43
20-25 вопросов	38
Другое	0
Всего	100

Таким образом, количество вопросов не играет ключевую роль при тестировании. Оптимальное количество вопросов варьируется от 15 до 25 вопросов в одном тесте. Если количество будет превышать эту норму, то студент может быть не столько внимателен и ему возможно будет не хватать времени для выполнения тестовых заданий.

Подводя итоги и отвечая на вопрос «Помогает ли тестирование, на Ваш взгляд, действительно выявить уровень знания студента?» ответы респондентов было неожиданным. Около 57% студентов выбрали ответ « Нет, не помогает» . Это говорит о том, что, хотя студенты и довольны своими результатами по тестам и им нравится такая форма контроля знаний, они осознают и говорят о том что далеко не всегда такой контроль знания является уместным.

Таблица 6 - Помогает ли тестирование действительно выявить уровень знания студента, %

Варианты ответов	Процент от общего числа опрошенных
Да, помогает	23
Нет, не помогает	57
Затрудняюсь ответить	20
Всего	100

Процедура проведения тестов хорошо знакома студентам и пользует большой популярностью, а значит разработка тестов требует более тщательного анализа со стороны преподавателей. При разработке тестов следует уделять внимание качеству теста (охват содержания курса, ясность формулировок, корректность ответов и т.п.) и количеству вопросов.

В ходе проведенного исследования выяснилось, что по мнению студентов оптимальное количество вопросов варьируется от 15 до 25 вопросов в одном тесте. Так же студенты указывают на то оценивая в целом качество тестовых заданий по социологии подавляющее большинство студентов дают среднюю оценку, что указывает на стабильность проведения подобного контроля.

Проведенное исследование показало противоречие между положительным отношением к тестовым заданиям студентов и их мнением о том, что тесты не выявляют истинные знания студента по дисциплине. Подобные результаты показывают, что тесты не всегда можно использовать как форму контроля знаний.



Заключение

Педагогический тест - это система тестовых заданий, ранжированных в рамках определенной стратегии предъявления и позволяющих эффективно оценить качество знаний и умений обучаемых. Во многих странах тестирование стало существенной составляющей жизни ВУЗа. Тестирование в ВУЗе имеет свою специфику. Тесты - необходимый, но недостаточный элемент методов оценки учебной деятельности.

. Есть много аргументов «За» и «Против» тестирования в процессе обучения. Противники тестирования указывают на невозможность судить о моменте ошибки обучающегося, логике его рассуждения в процессе тестирования, на вероятность угадать ответ и попросту списать. Ещё одним приводимым аргументом они называют то, что в процессе тестирования обучаемые испытывают определённый стресс, а потому могут растеряться и не показать своих действительных знаний. Сторонники тестов говорят, что тесты помогают во многом экономить время и силы преподавателя и студенту показать реальный уровень успеваемости, позволяют проверить усвоение большого объёма материала, осуществить пошаговый контроль и т.д.

На сегодняшний день существует достаточно большое количество классификаций учебных тестов по разным критериям. Главная задача подобных классификаций помочь спроектировать тест направленный на определенную цель, для достижения которой следует создать тест по определенной методике.

В результате проведенного исследования было выяснено, что студенты положительно оценивают практику проведения тестовых заданий при контроле знаний, но отмечают что тесты не всегда могут проверить истинные знания студента. Таким образом гипотеза подтвердилась и цель исследования достигнута.



Список использованной литературы

1 Крокер Л., Алгина Д. Введение в классическую и современную теорию тестов. Учебник Москва, 2010. 208 с.

2 Пасховер И.Л. Педагогический тест как инструмент системы оценки и контроля качества образования, журнал: научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. № 4. 2011. 176 с.

3 Образцов П.И. Научно-методические основы проектирования и конструирования критериальноориентированных педагогических тестов, журнал: ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. № 2. 2013. 320 с.

4 Вербицкий А.А., Креславская Е.Е. Тестирование в образовании: проблемы и перспективы, журнал: Педагогика.. № 8. 2012. 126 с.

5 Михеев С.А. Тестирование как инструмент изучения гуманитарных дисциплин, журнал: Философия образования. № 2 (47) 2013. 103 с.

6 Вербицкий А.А., Пучкова Е.Б Возможности теста как средства диагностики качества образования: мифы и реальность, журнал: Высшее образование в России. № 6. 2013. 168 с.

7 Коломийцев Ю.Н. Педагогические тесты как инструмент измерения оценки знаний студентов и качества обучения, журнал: Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. № 1 2012. 227 с.

8 Сиренко С.Н. Место тестирования в системе методов контроля и оценки знаний, журнал: Школьные технологии. № 2 2011. 190 с.

9 Снигирева Т.А., Гришанова И.А. Применение комплексного подхода при оценке качества структуры знаний обучающихся, журнал: Фундаментальные исследования. № 11-6. 2014 1385 с.

10 Аванесов В.С. Структура тестовых заданий. М.: Адепт, 1998. 204 с.

11 Вербицкая М.В. Тесты. Основы организации. М.: Дрофа, 1998. 134 с.



Приложение А

Анкета «Отношение студентов к учебному тесту»

Уважаемые студенты!

 Прошу Вас принять участие в исследовании для выявления Вашего отношения к тестам, как форме проверки полученных знаний. В анкете нет правильных или неправильных ответов, я заинтересована в том, чтобы узнать Ваше мнение о данном вопросе.

1) Приходилось ли Вам участвовать в тестировании с целью проверки знаний полученной в результате учебной деятельности?

1. Да

2. Нет

2) Какая форма проверки знаний для Вас является более предпочтительнее?

1. Устные ответ

2. Письменный ответ

3. Тестирование

4. Другое

3) Как правило, довольны ли вы своими результатами по тестированию?

1. Да

2. Нет

3. Затрудняюсь ответить

4) Помогает ли тестирование, на Ваш взгляд, действительно выявить уровень знания студента?

1. Да, помогает

2. Нет, не помогает

3. Затрудняюсь ответить

5) На каких дисциплинах, по Вашему мнению, целесообразно проводить тестирование?

1. Общие дисциплины

2. Профилирующие дисциплины

3. Общие и профилирующие дисциплины

4. Не на каких

6) Как вы оцениваете в целом качество тестовых заданий по социологическим десциплинам (охват содержания курса, ясность формулировок, корректность ответов и т.п)?

1. Низкая оценка

2. Скорее низкая

3. Средняя оценка

4. Скорее высокая

5. Высокая

6. Не могу оценить

7) Сколько, на Ваш взгляд, должно быть вопрос в одном тесте для выявления реальных знаний у студента по курсу одной дисциплины?

1. 10 -14 вопросов

2. 15-19 вопросов

3. 20-25 вопросов

4. Другое

8) Проверка тестов должна осуществляться… ?

1. Непосредственно самим преподавателем данной дисциплин

2. Третьим лицо

3. Компьютером

4. Другое 9) Как правило, хватает ли вам времени для решения тестов?

1. Да

2. Нет

3. Затрудняюсь ответить

10) На ваш взгляд, может ли зачет проходить в форме тестирования?

1. Нет

2. Да

3. Только на некоторых дисциплинах

4. Затрудняюсь ответить

11) Ваш пол:

1. Мужской

2. Женский

12) Ваш возраст?

______________

Благодарю за участие!

Размещено на Allbest.ru