Анимационная деятельность в социальной работе зарубежных стран

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство по образованию и науке РФ

Ульяновский государственный университет

Факультет гуманитарных наук и социальных технологий

Кафедра педагогики профессионального образования и социальной деятельности

Курсовая работа

на тему: Анимационная деятельность в социальной работе зарубежных стран

Выполнил: студент 2 курса,

группа СР-21 (з)

Мукминов Ильнур Раисович

Ульяновск 2011

Содержание:

Введение

Глава 1. Анимационная деятельность в социальной работе: понятие и формы, теоретические и исторические аспекты

1.1 Понятие и виды анимации

1.2 Теоретические и исторические аспекты, формы и технологии современной социокультурной анимационной деятельности

Глава 2. Особенности и опыт анимационной деятельности в социальной работе зарубежных стран

2.1 Опыт, состояние и перспективы развития анимационной деятельности в зарубежных странах

2.2 Особенности и опыт организации анимационной деятельности лиц пожилого возраста в Европе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность данной работы обуславливается тем, что досуговая сфера, являясь одной из важнейших сфер жизнедеятельности человека, оказывает большое влияние на развитие личности. В условиях досуга происходит активный контакт формирующейся личности с окружающим миром, трансляция духовно-культурных ценностей, обеспечивается преемственность поколений, передача традиций, стимулирование творчества. Тем самым создаются благоприятные условия для всестороннего развития личности.

В последние годы в сфере культурного досуга формируется новое направление - анимация. Технологии анимации предполагают в качестве основных подходов в воспитании «оживление» и «одухотворение» отношений между людьми, широкое использование общественных духовно-культурных ценностей, традиционных видов и жанров художественного творчества, обеспечивая тем самым личности условия для включения в творческие, оздоровительные, образовательные, развлекательные виды деятельности [8, с. 85]. Педагогическое значение этих подходов заключается в том, что они не просто формирует у субъекта деятельное культурно-творческое отношение к своему свободному времени, но и наделяют его качествами профессионального организатора досуговых взаимодействий, имеющего серьезный арсенал средств духовно-культурного обогащения досуга других людей (Н.Н. Ярошенко [21, с. 36], И.И. Шульга [20, с. 134], И.И. Булыгина [2, с. 38], Е.М. Приезжева [16, с. 36], Л.В. Курило, Е.Б. Мамбеков [9, с. 7] и др).

Анимационную деятельность следует рассматривать как сложную систему, структура (организация) которой представляет собой процесс, протекающий в определенной области непрерывной культурно - творческой развивающейся среды. Среда выступает в качестве носителя различных форм будущей организации и покрывает себя пятнами организации. Аниматор - «вдохновитель» является таким «пятном организации», носителем среды вдохновления, одухотворения. Анимационная деятельность - это "синергетическое приключение" человека, при котором в самом человеке обнаруживаются скрытые установки (структуры-аттракторы) на благоприятное и здоровое будущее, которое становится способом увидеть мир по-другому, активно встроиться в этот мир, рассмотреть старые проблемы в новом свете, переформулировать вопросы, перереконструировать проблемное поле [3, с. 38].

Основные современные направления анимационной деятельности представлены рекреационной, педагогической, социально - культурной и музейной анимацией [2, с. 48]. Педагогическая анимация направлена на организацию досуговой деятельности в школе и во время каникулярного отдыха через использование театрализованных, игровых, тренинговых средств в обучении. Ее основная цель - создание условий, при которых ребенок успешно развивается в сфере свободного времени, продвигаясь от отдыха и развлечений, предполагающих физическое и психоэмоциональное восстановление, к творчеству и социальной активности в указанной сфере, получая от этого удовольствие. В ее содержании можно выделить познавательную, ценностно - ориентированную, практически - преобразующую и творческую деятельность, которые реализуется через следующие формы анимационных программ [8, с. 87]:

- спортивно - оздоровительные, спортивно - развлекательные и спортивно-познавательные программы строятся на вовлечении в активное движение через увлекательные и веселые конкурсы, состязания, спортивные праздники, спартакиады, подвижные игры, походы, пешеходные экскурсии, турслеты;

- творческо-трудовые программы помогают приобрести различные умения и навыки в различных видах занятий, ремесел через аукционы поделок из природных материалов, конкурсы любительской фотографии, выставки песочной и ледяной скульптуры, фестивали авторских стихов и песен;

- культурно-познавательные и экскурсионные анимационные программы строятся на приобщении к культурно-историческим и духовным ценностям через посещение музеев, театров, художественных галерей, парков, выставок, концертов и различных видов экскурсий;

- конкурсно-игровые и приключенческие программы состоят из разнообразных игр и конкурсов, объединенных общей темой и прикосновении их участников с волнующим, необычным через участие в ролевых играх и конкурсах, пиратских вылазках, ночных походах, тематических пикниках;

- зрелищно-развлекательные, танцевально-развлекательные и фольклорные анимационные программы включают праздничные мероприятия, конкурсы, фестивали, карнавалы, тематические дни, ярмарки, шоу-программы, концерты, дискотеки, танцевальные вечера.

Изучение основ анимационной деятельности является одним из эффективных путей развития педагогического творчества, позволяет понять сущность воспитательного взаимодействия, основанного на способности уважать и ценить другого человека, чужое мнение, готовность понять и принять нечто новое и непривычное. Актуальность педагогической анимации определяется, в первую очередь, потребностью общества в квалифицированных специалистах педагогах - аниматорах, способных грамотно управлять свободным временем подрастающего поколения, во - вторых, слабой практической ориентированностью образовательного процесса на творческое взаимодействие педагогов с детьми и юношеством в сфере свободного времени, недостаточной подготовкой будущих педагогов к деятельности классного руководителя и использованию инновационных подходов к организации и проведению воспитательной работы. Ее результатом будет реализация сущностных сил человека, конкретная программа формирования и развития личности в сфере свободного времени.

Объект данной работы - социальная работа зарубежных стран.

Предметом данной работы является анимационная деятельность как одно из направлений в социальной работе зарубежных стран.

Гипотеза данной работы - анимационная деятельность в социальной работе зарубежных стран включает в себя как различные концепции, отображающие национальную культуру, традиции, специфику общественно-исторического развития, так и общие требования к модели анимационной деятельности.

Целью данной работы является раскрытие различных концепций, отображающих национальную культуру, традиции, специфику общественно-исторического развития, а также общих требований к модели анимационной деятельности в социальной работе зарубежных стран.

Для достижения указанной цели решаются следующие задачи:

- рассмотрение понятия и форм, теоретических и исторических аспектов анимационной деятельности в социальной работе;

- характеристика состояния и перспектив развития анимационной деятельности в зарубежных странах;

- раскрытие особенностей и опыта организации анимационной деятельности лиц пожилого возраста в Европе.

Методы исследования данной работы включают в себя литературный обзор, метод анализа и синтеза, метод сравнения.

По структуре данная работа состоит из введения, двух глав (по два параграфа в каждой), заключения, списка литературы.

Глава 1. Анимационная деятельность в социальной работе: понятие и формы, теоретические и исторические аспекты

1.1 Понятие и виды анимации

Понятие "анимация" имеет латинское происхождение (anima - ветер, воздух, душа; animatus - одушевление) и означает воодушевление, одухотворение, стимулирование жизненных сил, вовлечение в активность. Термин "анимация" появился впервые в начале ХХ в. во Франции в связи с введением закона о создании различных ассоциаций и трактовался как деятельность, направленная на то, чтобы провоцировать и усиливать живой интерес к культуре, художественному творчеству [7, с. 12].

Анимация представляет собой целостный процесс взаимодействия аниматоров с людьми в досуговой сфере на основе соединения формального руководства и неформального лидерства специалиста, осуществляющего взаимодействие. В результате такого взаимодействия удовлетворяются релаксационно-оздоровительные, культурно-творческие, образовательные потребности и интересы участников данного процесса, создаются условия для формирования социально активной личности, способной к преобразованию окружающей действительности и себя в ней.

Анимация имеет характерные черты: осуществляется в свободное время; отличается свободой выбора, добровольностью, активностью, инициативой как одного человека, так и различных социальных групп; обусловлена национальными, религиозными, региональными особенностями и традициями; характеризуется многообразием видов на базе различных интересов взрослых, молодежи и детей; отличается глубокой личностностью; носит гуманистический, культурологический, развивающий, оздоровительный и воспитательный характер.

Для того чтобы в полной мере понять сущность анимационной деятельности, необходимо рассмотреть содержание, цели и задачи анимационного процесса, так как каждая анимационная услуга представляет особый процесс деятельности, суть которого обусловлена конкретными закономерностями (тематичностью, эмоциональностью, активностью, целеустремленностью и т. д.).

В ходе анимационного процесса аниматор помогает людям увидеть объекты действия, способствующие зрительному восприятию определенной заданной темы (первая задача); услышать необходимую информацию или, например, музыкальное сопровождение, дополняющее увиденное (вторая задача); попробовать сделать подобное самому (третья задача); ощутить сопричастность к происходящему процессу (четвертая задача); приобщиться к процессу, овладеть практическими навыками (пятая задача).

Анализ сущности анимационной деятельности отражает наличие взаимодействия в ней различных элементов, определяющих три своеобразных уровня, которые можно классифицировать как: творческий - преобладание творческих моментов в деятельности; репродуктивный - простое воспроизведение готовых, отработанных ранее форм и способов; репродуктивно-творческий - открытие человеком для себя того нового, что объективно новым не является.

Исходя из всего сказанного выше, определим анимацию как стимулирование полноценной рекреационной, социально-культурной, досуговой и другой деятельности человека путем воздействия на его жизненные силы, воодушевление и одухотворение.

Рассматривая анимационный процесс с точки зрения системного подхода как процесс удовлетворения специфических потребностей человека в общении, движении, культуре, творчестве, развлечении и приятном времяпрепровождении, мы можем выделить несколько видов анимации:

- анимация в движении - удовлетворяет потребность человека в движении в сочетании с приятными переживаниями;

- анимация через переживание - удовлетворяет потребность в ощущении нового, неизвестного, неожиданного при общении, открытиях, а также при преодолении трудностей;

- анимация через общение - удовлетворяет потребности в общении с новыми интересными людьми, обмен жизненным опытом, в открытии внутреннего мира людей и познание себя через общение;

- анимация через успокоение - удовлетворяет потребность людей в психологической разгрузке от повседневной усталости через успокоение, уединение, контакт с природой;

- культурная анимация - удовлетворяет потребность людей в духовном развитии личности через приобщение к культурно - историческим памятникам и современным образцам культуры страны, региона, народа, нации;

- творческая анимация - удовлетворяет потребность человека в творчестве, демонстрации своих способностей и установлении контактов с близкими по духу людьми через совместное творчество.

Интересно, что одна и та же анимационная программа может вызвать у одних людей положительные эмоции, а у других - прямо противоположные. Процесс восприятия предложенных анимационных программ зависит от многих факторов:

- возраста участников или зрителей;

- уровня образованности;

- пола;

- этнической принадлежности;

- настроения на момент реализации данной программы и т.д.

Качество анимационной программы связано, как правило, с интересными режиссерскими находками, богатым арсеналом сценографических, музыкальных, пластических, речевых, светотехнических приемов в разработке и реализации анимационных программ.

Анимация как фактор социальной активности человека выступает в качестве формы и метода изучения сложившейся ситуации, требующей профессионально подготовленных специалистов данного направления общественной деятельности.

И.И. Шульга в своих исследованиях приводит анализ различных подходов к определению понятия "анимация" в социокультурной сфере. Как социальное явление педагогическая анимация - это часть культурной и воспитательной системы общества, которая закреплена в виде особой модели организации различных видов социально-одобряемого досуга разных возрастных, социальных и национальных групп [19, с. 55].

1.2 Теоретические и исторические аспекты, формы и технологии современной социокультурной анимационной деятельности

В исследованиях М. В. Никитского социокультурная анимационная деятельность рассматривается как часть культурной и воспитательной системы общества, как своеобразная социально-педагогическая система, в которой ведущую роль играют аниматоры, профессиональные или добровольные, обладающие специальной подготовкой и использующие, как правило, методы активной педагогики. Автор обращает внимание на весьма важную составляющую социокультурной анимации -- ее мировоззренческий (смысловой) потенциал, так как само понятие «анимация» позволяет, с одной стороны, достаточно точно характеризовать цели социокультурной деятельности, выявлять ее консолидирующий (объединяющий) характер, а с другой -- обозначать внутренний (anima -- душа) аспект взаимоотношений субъектов педагогического процесса [10, с. 28].

Социокультурная анимационная деятельность является одной из относительно молодых отраслей социальной педагогики и социальной психологии, которую все чаще обозначают как педагогику социально-культурной деятельности. Ее можно обозначить и как педагогику досуга.

Вообще социокультурная анимация (animation -- anim: душа -- одушевление, оживление) -- особый вид культурно-досуговой деятельности общественных групп и отдельных индивидов, основанный на современных педагогических и психологических технологиях активации (оживления) окружающей социальной среды и включенных в нее субъектов. Обобщая теоретические идеи анимации и опыт организации социально-культурной деятельности в ряде зарубежных стран, один из ведущих отечественных специалистов в области культурно-досуговой деятельности Е. Б. Мамбеков определяет социокультурную анимацию как часть культурной и воспитательной системы общества, которая может быть представлена в виде особой модели организации социокультурной деятельности:

- как совокупность элементов (учреждения, государственные органы, организации, добровольные ассоциации, аниматоры, аудитория), находящихся в постоянных отношениях;

- как совокупность занятий, видов деятельности и отношений, которые отвечают интересам, проявляемым личностью в ее культурной жизни и особенно в ее свободное время;

- как своеобразная социально-педагогическая система, в которой ведущую роль играют аниматоры, профессиональные или добровольные, обладающие специальной подготовкой и использующие, как правило, методы активной педагогики.

Такое развернутое определение в целом справедливо отражает специфику и даже структуру анимационной деятельности, которая проявляется на организационном (кто), деятельностном (что), методическом и технологическом (как) уровнях. Вместе с тем не следует ограничивать сущность и специфику данного явления лишь внешними проявлениями (лишь бы заполнить досуг, неважно чем, неважно для чего), поскольку весьма серьезная составляющая социокультурной анимации -- это ее мировоззренческий (смысловой) потенциал. Само понятие «анимация» позволяет, с одной стороны, достаточно точно характеризовать цели социокультурной деятельности, выявлять ее консолидирующий (объединяющий) характер, а с другой -- обозначать внутренний аспект взаимоотношений субъектов педагогического процесса (особые способы общения, диалога, наполненного со-участием, со-чуствием, со-действием) [18, с. 39].

В связи с этим можно сказать, что в современной психолого-педагогической науке применение понятия «анимация» связано по большей части со вторым аспектом, т. е. используется в основном для характеристики отношений.

В этом плане типична мысль французской исследовательницы проблематики социокультурной анимации Анн-Мари Гурдон о том, что при упоминании слова анимация речь идет не об оживлении тела и неживой материи, а об оживлении отношений между индивидуумами и социальными группами. Схожую мысль выражает и М. Симоно, определяя социокультурную анимацию как область общественной жизни, участники которой ставят перед собой целью определенное изменение поведения в межличностных и коллективных отношениях путем прямых воздействий на индивидов. Понятно, что это воздействие осуществляется главным образом посредством разнообразных видов деятельности.

Надо сказать, что возникновение социокультурной анимации, по крайней мере как самостоятельного явления в науке, социологи условно связывают с Францией 1901 года, когда был введен закон о создании различных неполитических ассоциаций [13, с. 116]. До этого года различные социальные объединения людей (по интересам, по способу заполнения досуга и пр.) не могли мыслиться вне конкретного политического действия, очевидного или скрытого. К 1901 году ситуация резко изменилась: увеличился объем свободного времени населения за счет постепенного сокращения рабочего времени. Начали получать развитие любительские ассоциации (объединения), что и потребовало соответствующего юридического оформления.

Вместе с тем возникновение специальной заинтересованности именно в педагогическом моделировании социальной среды и целенаправленном построении педагогического процесса формально принято относить к периоду 70-х годов ХХ столетия. В это время во Франции проводились обширные социологические исследования, которые касались, кроме прочего, особенностей внеучебного времени подрастающих поколений и, соответственно, влияния содержания этого времени на общий социальный фон как в среде молодежи, так и в социуме вообще. Результаты оказались плачевными. С одной стороны, условия для конструктивного заполнения жизненного времени подрастающих поколений сводились к минимальным значениям, с другой -- сами дети в основной своей массе, кроме потребления, ничего не хотели и не могли: ни знать историю, ни поддерживать и культивировать собственную и мировую культуру и т. д. Тогда правительство Франции в спешном порядке озаботилось выделением больших бюджетных ресурсов на решение этой проблемы.

Нашелся и человек, которого принято теперь считать основоположником социокультурной анимации, -- это Жан Фридман. Он выступил с идеей формирования гармоничного единства ребенка и той среды, в которой он развивается [10, с. 30]. Правительство же, со своей стороны, возвело идею Фридмана в ранг первоочередных программ государства. По ее замыслу -- вся страна становится воспитательной нацией. Такого рода решения конечно же потребовали больших изменений, и не только общесоциальных, но и сугубо педагогических: необходимо было пересмотреть весь научный аппарат теории и практики воспитания, разработать концепцию воспитательных сил и элементов социума, способных оживить окружающую среду и социальное бытие вообще. Поэтому с начала 70-х годов ХХ столетия начали активно проводиться исследования, касающиеся педагогики анимации, аниматоров, их психологии, образования и целеполагания, аудитории социокультурной деятельности, осуществляемой в ее рамках, ее учреждений. В результате к концу ХХ века социокультурная анимация стала представлять собой самостоятельное направление психолого-педагогической деятельности в сфере досуга.

Что касается нашего отечественного опыта в области социально-культурной деятельности, то здесь можно сказать следующее. В недавнем прошлом, в эпоху Советского Союза, в нашей отечественной педагогике и сфере заполнения досуга в целом был накоплен достаточно богатый опыт построения такой деятельности. И хотя она редко называлась социокультурной анимацией, однако именно эта сфера социальной деятельности была весьма насыщенной.

Достаточно вспомнить чрезвычайно активную и конструктивную деятельность пионерской и комсомольской организаций, богатый опыт организации летнего (каникулярного) досуга, внеклассную работу в школе, функционирование социально-педагогических комплексов и другое. Однако надо помнить и известные события последнего десятилетия ХХ века, когда в стране вся социальная (в т. ч. воспитательная) сфера была оставлена в самом беспомощном и убогом положении. Это и понятно -- о какой профессиональной организации досуга могла идти речь во время колоссальных социально-экономических и политических потрясений… Вместе с тем накопленный за прошлое столетие богатый опыт в сфере социально-культурного развития населения в нашей стране все чаще обращает на себя внимание не только отечественных, но и зарубежных специалистов.

Сейчас, в современном российском обществе, тенденция инициации социальных действий в сфере досуга становится все более актуальной, и на это, по мнению специалистов, есть ряд причин:

- изменение мировоззренческих оснований в организации педагогической работы в социуме;

- изменение экономического статуса социально-культурной деятельности, потребность в поиске «предпринимательской ниши» в сфере свободного времени;

- переориентация социально-культурной деятельности на многообразный спектр реальных потребностей населения, проявившихся в период социальной дезинтеграции, разобщения, утраты ценностных ориентиров социального и личностного развития.

К этим причинам можно добавить еще одну:

- потребность конструктивно использовать позитивный опыт социально-культурной деятельности советского периода.

Что же представляет собой социально-культурная анимационная деятельность сегодня? Необходимо напомнить, что хотя понятие социокультурная анимация встречается не только, порой не столько, в педагогической сфере, тем не менее деятельность по социальному оживлению, включению человека в активную жизнедеятельность по своей сути является психолого-педагогической. Это становится тем более очевидным, если мы рассмотрим методы социокультурной анимации, особенности подготовки различных мероприятий анимационного характера.

Известно, что такой специалист, как социокультурный аниматор (по крайней мере в таком звучании), чаще встречается в сфере культурно-досуговой, а не в педагогической, например в туристическом, развлекательном бизнесе, в шоу-бизнесе и т. д. Схожее обозначение такого специалиста ранее звучало как «массовик-затейник». Однако в нашем случае социокультурный аниматор -- это не только и не столько сценический персонаж, ведущий какого-либо шоу, но -- специалист. Какие же характеристики имеет такая специализация?

Самая общая: аниматор -- специалист осуществляющий анимационную работу. Если обратиться к французскому опыту социокультурной анимации, то мы увидим, что социокультурные аниматоры во Франции в большинстве своем -- волонтеры, энтузиасты, работающие на добровольных началах в свободное от работы время. Это преподаватели, ученые, общественные деятели, инженеры, служащие. Здесь происходит постоянный процесс формирования активистов из числа посетителей учреждений социокультурной сферы.

Но, наряду с добровольными активистами, существуют и профессиональные аниматоры. Их подготовка осуществляется многочисленными учебными центрами. По данным журнала французских аниматоров «L`Education Nouvelle» за 2009 г. здесь обучалось около 2500 человек. Профессиональные аниматоры получают подготовку в области административной и управленческой деятельности, исследовательской и творческой работы, педагогики.

В связи с этим выделяются два типа аниматоров [10, с. 32]:

- руководители (аниматоры-координаторы);

- аниматоры-специалисты, возглавляющие различные объединения, ассоциации, кружки (ремесленные, технические, художественной самодеятельности и т. п.). Они преподают на различных курсах, осуществляют юридическое консультирование, способствуют социальной адаптации эмигрантов, даже оказывают психологическую помощь.

Но главное -- на социокультурных аниматоров возложены обязанности по удовлетворению потребностей населения в области культуры, спорта, развлечений. Такой специалист подчиняется директору Управления по делам молодежи и спорта данного департамента, он курирует деятельность местных групп любителей искусства и спортивных объединений, организует обучение добровольных аниматоров и руководителей любительских объединений, налаживает сотрудничество между аниматорами и объединениями.

Социокультурный аниматор нанимается на работу по контракту и должен выдержать конкурсный экзамен, согласно утвержденному уставу. Вместе с тем он пользуется свободой в выборе форм и методов педагогической работы.

Если соотнести такую деятельность с нашим отечественным опытом, то мы вправе отнести ее к деятельности социального педагога. И здесь нет противоречия, скорее наоборот: ведь мы полагаем, что социокультурная анимация по сути и характеру -- прикладная дисциплина социальной педагогики. Современная концепция социально-педагогической деятельности существенно раздвигает границы социальной педагогики, рассматривает ее как научную дисциплину, исследующую процесс социального воспитания и социализации человека в целом на всех возрастных группах. С позиций социально-педагогического анализа социокультурная анимация может быть определена как отрасль социальной педагогики, опирающаяся на методы организации культурно-досуговой деятельности населения. Не случайно наименование специализации менеджеров социально-культурной деятельности в России в последнее время определяется государственным образовательным стандартом как «педагогика социально-культурной сферы».

Если говорить о функциях социокультурной анимационной деятельности, то, пожалуй, главной из них можно назвать регулятивную. Эта функция обозначается как главная, исходя из понимания того, что личность живет в обществе не изолированно, она вовлечена в деятельность социальных институтов, а для регулирования взаимоотношений между ними необходима функция социального контроля. Этот социальный регулятивный контроль должен способствовать использованию свободного времени для саморазвития и более активного участия личности в социальной жизни общества.

Известный французский социолог Ж. Дюмазедье выделяет четыре функциональных характеристики социокультурной анимационной деятельности (в прямом переводе) [5, с. 83]:

1. Специфический социальный контроль свободного времени, способствующего максимальному выражению внутреннего «я» личности (праздность -- мать всех пороков).

2. Ограничение и направление рынка потребительства, на котором реализуются делания личности (вытекает из тезиса: творчество -- это отдача, а не потребительство).

3. Установление равновесия между досуговыми запросами личности или коллектива и их социально-профессиональной деятельностью (делу время, потехе час).

4. Социальный контроль, направленный на неформальное образование личности, ее самообразование.

Что касается собственно цели социокультурной анимационной деятельности, то ее можно обозначить как «оживление», «одухотворение» межличностных и межгрупповых социальных отношений, восстановление смысложизненных ориентаций личности средствами культурно-досуговой деятельности. При этом основными задачами этой деятельности можно считать:

- преодоление личностных тенденций к социальной дезинтеграции;

- профилактика социальных отклонений (например, девиантного поведения подростков, наркомании, алкоголизма, суицида и др.);

- реабилитация критических состояний личности;

- помощь в творческой самореализации личности.

Считается, что для решения этих задач в социокультурной анимационной деятельности выделяются три взаимосвязанных процесса:

1) процесс создания условий для раскрытия личности или группы;

2) процесс установления межличностных отношений;

3) процесс творчества как решение проблем в окружающем мире.

Анализ исследований проблематики современной социально-культурной деятельности показывает, что у нее есть научное и, можно сказать, вполне конкретное методологическое основание [10, с. 34].

Очевидно, что рассмотрение феномена окружающей среды как некоего потенциала, хранящего в себе позитивные и негативные тенденции, способные так или иначе влиять на развитие человека, началось отнюдь не в 70-е годы ХХ столетия, а гораздо раньше. Историческим прототипом социокультурной деятельности можно считать педагогическое средоведение. Эта область научного знания возникла на рубеже XIX-XX веков. Основоположником его принято считать немецкого ученого Адольфа Базумана. Полагая, что основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды, исследователь заключил: необходима специальная наука о среде для достижения педагогических целей. Он выпустил первую часть «Педагогического средоведения» и работу «Педагогическое учение о среде». К области педагогического средоведения можно отнести и труды соотечественников Базумана -- Генриха Каутца («Под сенью фабричных труб»), А. Вольфа («Типы среды») и других.

Однако как некую теоретическую и в известном смысле практическую основу соцокультурной анимационной деятельности в нашей стране можно считать так называемую педагогику среды.

В отличие от средоведения, педагогика среды была детищем отечественной научно-педагогической мысли. Ее основателем принято считать С.Т. Шацкого, ему же приписывается авторство самого термина, хотя задолго до Шацкого, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и другие педагоги-мыслители ставили вопрос об исследовании воспитательных возможностей среды.

Надо отметить, что педагогика среды -- это не просто совокупность воззрений на среду и зависимость от нее человеческого поведения. Это технология. И сегодня мы можем сказать, что педагогика среды -- это направление педагогической мысли и практики, ориентированное на учет, организацию и использование возможностей среды в воспитательных целях.

Отечественная библиография насчитывала к началу ХХ века более пятисот работ по проблематике педагогики социокультурной среды, а уже к 20-30-м годам «средовая» проблематика занимала исключительное место в исследованиях педологов, реактологов, рефлексологов, психологов и педагогов. Показательны высказывания ученых и организаторов образования тех лет: «Вопрос о воздействии окружающей среды, об организации этих воздействий является центральным для нашей педагогики» (А.С. Пинкевич) [15, с. 10]; «Социальная среда -- есть истинный рычаг воспитательного процесса, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (Л.С. Выготский) [1, с. 89]; «Во всяком педагогическом воздействии можно выделить три момента: 1) того или тех, кто является организатором (т. е. субъектом) этого воздействия; 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта; 3) ту среду, которая создается в целях педагогического воздействия» (А.Г. Калашников) [6, с. 75].

В заключение можно привести известные слова А. С. Макаренко: воспитывает не воспитатель, а среда; а также не менее известную в педагогическом мире мысль Н.Н. Иорданского: нет среды -- нет воспитания.

Проблема теоретического и практического изучения среды, к которой следовало адаптироваться детям или которая должна была приспосабливаться к детям, в педагогике среды была самой острой. Педагоги по-разному смотрели на среду, по-разному ее типологизировали. Популярными были такие словосочетания, как «среда для ребенка», «среда учреждения», «социально-организованная среда», «классово-дифференцированная среда», «социально-бытовая», «деревенская», «городская», «своя», «возрастная», «духовная среда» и др. Так или иначе, но представителей педагогики среды объединяло видение педагогического процесса в виде трехчастной схемы: объект -- среда -- субъект.

Вместе с тем имелись значительные расхождения в ответах на вопрос, как и что следует изучать в среде. Одни исследователи предполагали изучать ее объективные характеристики, а для этого пользоваться преимущественно объективными и социологическими методами сбора и обработки информации (М.С. Бернштейн, С.С. Моложавый, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина). Предлагались разнообразные схемы обследования среды. (Установление системы показателей и измерительных единиц для педагогического учета и изучения воспитывающей роли среды эти авторы мыслили как составную часть плана участия педагогов-исследователей в переделке среды.)

Другие считали изучение объективных характеристик среды недостаточным. Они полагали, что практикующийся обычно метод изучения среды путем пространных таблиц и анкет или общих социологических схем не может дать ни положительных объективных результатов, ни удовлетворения исследователю-педагогу. «Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, -- писал Л.С. Выготский, -- полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка… Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет» [1, с. 89].

Практически изучать среду, с точки зрения этого ученого, значило определять в ней роль разнообразных факторов воспитания для того, чтобы разобраться, что хорошо, что плохо в воспитании, которое дается средой, а также чтобы оказать организационное воздействие на нее, т. е. найти такие ее элементы, которые могли бы сработать на оживление социокультурного пространства.

Интересно мыслил и изучал среду С.Т. Шацкий -- как с субъективных, так и с объективных позиций. Он считал важным изучать среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму, а также втягиваться мало-помалу в более серьезное, объективное изучение среды. Он считал, что для педагога важны две точки зрения -- детская (индивидуальная, специфическая) и объективная (приближающаяся к научной). Этот педагог считал эффективными следующие способы изучения среды: анализ детских высказываний, рисунков, сочинений, отражающих жизнь среды, анализ того, что перед ними происходит, чтобы по реакции ребенка, по его навыкам, привычкам, повадке определять ту среду, откуда он вышел и в которой находится.

В те годы было получено множество данных, подтверждающих зависимость от среды различных способностей, свойств, качеств, черт личности ребенка, да и не только ребенка, речевых навыков, мышления и способности суждения (А.Р. Лурия, Е.И. Тихеева), целей, мотивов, всего содержания жизни (М.Я. Басов). С.С. Маложавый, например, утверждал, что личность не только продукт среды, она также проявляет себя в реакции на внешние и внутренние условия среды: стоит измениться социальной среде, как сейчас же меняется и поведение человека. То есть возникает некая динамика, гибкость процесса взаимодействия человека и среды, при этом нет простого и однозначного результата, обусловленного (видимого) изначально.

Справедливо сказать, что изучение среды педагоги рассматривают как условие для последующего изучения личности, для составления планов работы и организации средовых воздействий. В современных социально-педагогических реалиях подобные взгляды могут конструктивным образом учитываться при организации психолого-педагогического взаимодействия в рамках целостного педагогического процесса. Последнее позволяет заключить, что генеральная линия реализации социальнокультурной анимационной деятельности состоит в активном предотвращении отчуждения личности в культуре общества, в сложной структуре общественных отношений [10, с. 36].

анимация досуговый социокультурный

Глава 2. Особенности и опыт анимационной деятельности в социальной работе зарубежных стран

2.1 Опыт, состояние и перспективы развития анимационной деятельности в зарубежных странах

Современная система социальной работы в России, представляя собой открытую социально-культурную систему, качественно и гибко адаптируется к инновационным изменениям в обществе, учитывая современные научно-исследовательские и образовательные тенденции.

Главной целью деятельности учебных заведений, занимающихся обучением социальных работников, является подготовка высокопрофессиональных специалистов для социально-культурной сферы в целом и досуга в частности [17, с. 12].

Реализация целей и задач данных учебных заведений в направлении подготовки кадров досуговой сферы предполагает объективное изучение и анализ решения кадрового вопроса в зарубежных странах. Это объясняется и ориентацией современного общества на принципиально новое понимание социально-культурной сферы и ее роль в образовательной системе. Как указал Хавьер Перес де Куельяр во вступительной речи на заседании Всемирной комиссии по культуре и развитию (1993 г.): «Образование есть стержневым звеном, которое обеспечивает связь между культурой и развитием. Развитие может наполниться культурой лишь в том случае, если она сначала впитает в себя образование и если в свою очередь образование будет эффективно оказывать содействие становлению у личности ее собственной культуры, а не только ее социального и профессионального развития… Любая деятельность должна не только находиться в гармонии с культурой, в границах которой она проходит, но и основываться на ней».

Термин «специалист досуговой сферы» охватывает различные концепции и характеризуется в мировом пространстве неоднозначностью. В Италии, Испании, Франции специалистов досуговой сферы называют социокультурними аниматорами, в Германии - социальными работниками, педагогами свободного времени, в США - терапевтами-рекреаторами, в Великобритании - социальными работниками.

Сложность специалиста досуговой сферы состоит в том, что характер его деятельности требует от специалиста знаний по широкому кругу вопросов: от основ социальной и культурной политики государства, общей организации системы социального обеспечения, специфики функционирования досуговой инфраструктуры, демографических особенностей до конкретных методов работы с представителями различных слоев населения. Специалист досуговой сферы должен владеть многими профессиональными навыками, которые решали бы проблемы и в сфере социологии культуры, и педагогики, и психологии, и социальной работы.

Дефиниция «аниматор» характеризуется во Франции разнообразием подходов. Аниматор рассматривается как профессиональный работник социально-воспитательной анимации, функции которого состоят в развитии воспитательного, культурного и спортивного потенциала человека; как специалист социальной области, цель которого состоит в удовлетворения потребностей, желаний и запросов социальных слоев населения; как агент культурной и общественной деятельности, призванный повышать общественное сознание, улучшать жизнь общины, развивать культурную демократию. Аниматоры занимаются такими видами деятельности, как художественное творчество (84%), физическое развитие и спорт (51%), экономические проекты (51%), общественная и политическая работа (51%), психолого-педагогическая деятельность (46%), культурно-образовательная работа (43%), туристика (36%), научная деятельность (28%) [4, С.43].

Работа аниматора базируется на принципах и ценностях активного энтузиазма и реализуется в институциональных границах, которые могут приобретать различные формы (ассоциации, социально-культурные учреждения, локальные общности, учреждения культуры, министерства). Анимационная работа требует различных приемов, которые вменяют в обязанность аниматора быть компетентным, квалифицированным, осуществлять разнообразную практику культурной, художественной, общественной, спортивной, прикладной и других видов деятельности.

Термин «педагог свободного времени» формируется в Германии в 30-е годы ХХ столетия. Однако специальная подготовка педагогов свободного времени в Германии осуществляется в высших учебных заведениях и на курсах педагогики, свободного времени и туристики начиная с 70-х годов ХХ столетия. Педагог свободного времени рассматривается немецкими учеными и практиками как работник сферы услуг высокой квалификации. Его приоритетная задача состоит в организации досуга и общения населения. А потому, педагог свободного времени должен уметь налаживать отношения с представителями различных социально-демографических слоев населения, распознавать и анализировать потребности посетителей досуговых учреждений, оказывать содействие удовлетворению интересов населения, помогать решать разнообразные проблемы подростков и молодежи, направлять клиента на принятие самостоятельных решений, не противоречащих педагогическим основам; систематически и целеустремленно привлекать к социально-культурному творчеству одиноких людей, создавать в коллективе дружественную, доброжелательную атмосферу, осуществляя при выполнении своих функциональных обязанностей педагогическое влияние. Педагог свободного времени должен координировать социально-культурные инициативы, разрабатывать и реализовывать социально-культурные проекты, осуществлять стратегию досуга [17, с. 14].

Педагог свободного времени должен быть коммуникабельным, способным к сочувствию и пониманию, проявлять инициативу и творческий подход в решении социально-культурных проблем личности. Педагог свободного времени должен владеть организаторскими качествами и уметь координировать и направлять деятельность своей команды, сотрудничать с другими социально-культурными, образовательными, исполнительными структурами, ориентироваться в социальной структуре региона, укреплять отношения с населением, политическими и общественными деятелями, представителями средств массовой информации. Для эффективного осуществления своей работы, педагог свободного времени должен знать социальную политику, законодательную базу, основы юриспруденции и экономики, психолого-педагогические законы развития личности.

Немецкие ученые В. Нарштедт и Ю. Зандерманн отмечают, что, не смотря на общественную потребность в высококвалифицированных специалистах социально-культурной сферы, профессия педагога свободного времени еще полностью не сформировалась.

Несмотря на расхождения в кадровой политике зарубежных государств, общим есть то, что во главе угла профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы лежат две фундаментальных концепции: идея профессионализма и идея прав человека.

Образование в области досуговой работы можно получить в учебных заведениях или на соответствующих курсах при условии имеющегося высшего образования и практического опыта социально-культурной работы. Высшие учебные заведения зарубежных стран проходят аккредитацию, которая предусматривает все процедурные и организационные критерии, необходимые для эффективного осуществления учебного процесса. Аккредитация - это статус, предоставленный академическому институту или программе, отвечающим установленным критериям качества образования. Целью аккредитации является гарантированное качество программ и помощь в их усовершенствовании. Программы, которые подаются на аккредитацию, подлежат суровой оценке и изучению рецензий. Например, каждые пять лет Консульством аккредитации США пересматриваются учебные программы на их соответствие сертификату качества. Консульство по аккредитации, возникшее в стране в 1974 году, дважды в год осуществляет и оценивает программы аккредитации, обновляет и совершенствует образовательные стандарты и процедуры. Например, в Аризонском государственном университете (США) аккредитированы учебные программы на факультете рекреационного менеджмента и туризма, в Калифорнийском государственном университете - рекреационного администрирования и досуга, в Государственном университете Сан-Франциско - рекреации и досуга, во Флоридском международном университете - досугового обслуживания, Нью-Хемпширском университете - рекреационного менеджмента и политики.

Весомая часть учебного процесса в зарубежных программах принадлежит практическому обучению: например, во Франции объем практического обучения составляет 55-65 процентов всего учебного процесса, в Великобритании - 50 процентов, в Италии - 40, в Германии - 35-40, в Бельгии - 30, в Польше и Дании - 25 и 20 процентов соответственно. Преподавателей учебных заведений, которые оказывают помощь студентам во время прохождения практики в организациях и агентствах называют тъюторами (tutor) [4, с. 45].

В процессе прохождения студентами практики педагоги-наставники не просто фиксируют результаты деятельности студентов, но и оценивают эффективность усвоения ими знаний, профессиональное мастерство практиканта, уровень удовлетворения студентом своего профессионального выбора, психологическое соответствие избранной специальности. Практическая деятельность педагога-наставника - сложный процесс, который состоит в постоянном поиске неординарных творческих решений воспитательных задач. Педагог-наставник осуществляет обучение профессии, контроль над профессиональной подготовкой специалиста, определяет приоритетные задачи в практической деятельности студента, контролирует ведение творческих дневников и отчетов.

Практическое обучение является существенной составной процесса профессиональной адаптации и оказывает содействие выявлению полученных в учебном заведении знаний, умений и навыков с учетом условий самостоятельной деятельности студента; формирует профессиональную готовность студента к решению реальных практических задач.

По мнению зарубежных специалистов, студент, который прошел профессиональную практическую подготовку, довольно быстро адаптируется в профессиональной среде, свободно ориентируется в научных концепциях и профессиональных информационных течениях, способен четко формулировать цель и задачу своей деятельности, прогнозировать ее результаты; владеет профессиональной интуицией и навыками делового творческого общения в социально-культурной сфере. Поэтому в образовательном пространстве социально-культурной сферы зарубежья приоритет принадлежит, прежде всего, практической подготовке кадров.

Получить досуговое образование возможно и на курсах, которые функционируют при высших учебных заведениях. Например, в Германии при университетах городов Трир и Билефельд функционируют курсы педагогов свободного времени, австралийская система образования предусматривает предоставление досуговых знаний путем организации летних школ и проведения семинаров. В Институте управления сферой досуга и развлечений Великобритании (Institute of leisure and amenity management) осуществляются семинары и курсы повышения квалификации в парковом деле и досуговой сфере; в программе деятельности Нидерландской Асоциации руководителей муниципальных парков и садов (Association of heads of municipal parks and gardens) - подготовка специалистов парковой индустрии [17, с. 16].

В Великобритании действуют женские и мужские курсы, специфика которых состоит в том, что на курсах проходят подготовку руководители для работы с девочками и руководители для работы в клубах с мальчиками. Обучение на курсах длится 1-2 года (полные курсы) и от 3 до 9 месяцев (краткосрочные курсы). Подобные курсы создаются детскими и молодежными организациями, например, Национальной ассоциацией клубов мальчиков, ассоциациями герлскаутов и бойскаутов. Теоретические занятия на курсах проводятся параллельно с практической работой в молодежных организациях. Необходимо подчеркнуть, что учебный процес на курсах довольно уплотнен, поэтому не разрешает личности получить знания в полном объеме.

Интерес для нас могут представлять учебные программы, разработанные университетами Великобритании для руководства молодежных объединений. Программы таких курсов состоят из следующих разделов: изучение психолого-педагогических, медицинских, социальных основ развития молодежи; изучение закономерностей и тенденций развития современного общества; овладение основами молодежного руководства.

В первом разделе посетители курсов знакомятся с психологией и педагогикой детского, подросткового и молодежного возраста; теорией и методикой молодежного движения; историей Службы молодежи страны. Второй раздел предусматривает изучение развития общественных объединений, законодательно-правовой базы, которая регулирует их деятельность, социальных и экономических условий жизни молодежи, влияния социальных институтов на молодежь, молодежной политики страны. Цель третьего раздела состоит в использовании и апробации полученных знаний на практике под непосредственным наблюдением преподавателя университета. Студенты работают в разнообразных социально-культурных учреждениях, общественных центрах, детских и молодежных объединениях.

Несмотря на все разнообразие деятельности руководителя молодежных организаций, эта специальность имеет стержневую основу, которая объединяет в себе комплекс профессиональных знаний, умений и навыков. Такой основой является досуговая программа для молодежи, которая воплощает в себе все виды молодежной деятельности - от творческого замысла до его практической реализации. Работа над созданием конкретного молодежного проекта систематизирует теоретические и практические знания, стимулирует интерес студентов к конкретному виду профессиональной деятельности, дает возможность развивать театральное искусство, ораторское мастерство, организовывать соревнования, налаживать работу в кружках, проводить игровые конкурсы.

Каждая зарубежная страна имеет собственную концепцию подготовки специалистов досуговой сферы. Ее основные формы и методы отображают национальную культуру, традиции, специфику общественно-исторического развития. Например, в Канаде и США действуют определенные вековые ограничения и требования образовательного характера; в Австралии - необходимость университетского образования; в Индонезии, Новой Гвинее, Швейцарии, США требуется иметь практический опыт социально-культурной работы; в Австрии действует психологический допуск.

Поэтому необходимо еще раз подчеркнуть, что слепое копирование зарубежных технологий образования неуместно и заранее обречено на «провал», ведь образование - это, прежде всего, источник собственной культуры, ее уникальности и богатства.