Дослідження теоретичної концепції системи освіти с позиції соціології

Розділ І. Теоретичні підходи до освіти, як соціального інституту

1.1 Статус освіти в суспільстві

Історія розвитку світової цивілізації дозволяє стверджувати, що найбільш пріоритетною цінністю, яка забезпечує соціальний прогрес суспільства, є освіта. Зауважимо при цьому, що освіта - явище багатозначне.

Насамперед - це визначальний компонент культури, що забезпечує спадкоємність та відтворення накопичених знань, досвіду, традицій. Освіту можна розглядати і як процес навчальної діяльності, і як результат цього процесу. Причому освіта - це не просто діяльність, а діяльність в особливий спосіб організована, з певною ієрархією ролей і нормативним регулюванням. Освіта - це і канал інформації в інформаційній системі [27, 136].

Отже, освіта є складним соціальним феноменом, осмисленням якого займається багато наук. Соціологія зосереджує свою увагу на вивченні освіти як соціального інституту, механізмах її взаємодії з суспільством. Освіта як соціальний інститут відповідає за своєчасну і адекватну підготовку людей до повноцінного функціонування в суспільстві. Система освіти не єдиний, але надзвичайно важливий фактор соціалізації людей.

Система освіти -- соціальний інститут, який специфічними методами реалізує процес соціалізації людей, передусім підростаючого покоління (підготовку і залучення до життя суспільства через навчання і виховання).

Специфічність процесу соціалізації людей у системі освіти полягає в тому, що він відбувається цілеспрямовано, систематично, планомірно, з допомогою певного кола осіб (педагогів), у спеціальних закладах. Цей соціальний інститут поширює панівну в суспільстві ідеологію, відображає в своїй структурі й функціонуванні суспільні відносини і є одним з важливих засобів забезпечення спадкоємності поколінь, соціальної безперервності, виконує багато інших соціальне важливих функцій. Організована освіта як соціальний інститут, як підсистема суспільства склалася історично. Щодо причин виникнення освіти існують різні думки. Одні виходять з визначальної ролі соціально-економічних причин, матеріального виробництва, інші систему освіти виводять з практики священнослужіння, державного управління. З огляду на різні думки можна вважати, що система освіти постала внаслідок зміни організації всієї суспільної життєдіяльності.

Історично першими закладами освіти були школи жерців
у Межиріччі, в яких особливу увагу приділяли вивченню астрономії. Школа шумерської держави існувала при храмі і готувала писарів, служителів культу. Струнка і розгалужена система освіти була в античних державах. Більшість вільного населення Стародавньої Греції і Стародавнього Риму здобувала початкову освіту. Особлива роль тут належала вищій ланці освіти, що було пов'язано з швидким розвитком науки, зростаючими потребами суспільно-політичної та управлінської сфер в освічених людях. Потреби державного управління зумовили розвиток середнього ступеня освіти (старогрецькі гімназії і староримські школи риторів). Саме ці навчальні заклади сприяли утвердженню ідеалу калокагатії -- всебічного розвитку особи. Система освіти античності загалом була пов'язана з уявленнями про повноцінного громадянина як людину розвинуту інтелектуально, фізично, естетично і духовно [27, 139].

У середньовіччя освіту і на Заході, і на Сході характеризували крайній консерватизм і догматизм, безмежна віра і поклоніння перед церковними авторитетами. Переважаюче значення виховної функції в системі освіти зберігалось аж до зародження капіталістичних відносин. Планування, організація, зміст, контроль навчання і виховання централізовано здійснювала церква. Важлива віха в розвитку освіти -- виникнення в XII-- XIII ст. університетів, що стали центрами інтелектуального життя Європи. Вони, а також прагматичне спрямовані міські гільдійські і цехові школи забезпечили умови для реформи схоластичної системи освіти.

Остаточні якісні зміни системи освіти відбулися пізніше, в XVI--XVIII ст. Великі географічні відкриття, досягнення інших галузей природознавства радикально змінили бачення світу. Під їхнім впливом приходить усвідомлення необхідності оновлення цілей і методів освіти. Засновується велика кількість середніх спеціальних навчальних закладів -- технічних училищ, промислових, комерційних, військових, навігаційних шкіл. Вища ланка системи освіти розширюється за рахунок природничих і технічних факультетів. На зміну зневажливому ставленню до природничих наук, характерному для аристократії і духовенства, прийшла орієнтація на засвоєння у системі освіти необхідних для життєвого успіху знань. Однак найпомітнішими були зміни у системі народної освіти, покликані до життя необхідністю задовольняти нові потреби щодо масової підготовки працівника нового типу -- робітника великого машинного капіталістичного виробництва. Крім того, доступ до широкої освіти став можливим, коли народ почав впливати на уряд.

Третім важливим чинником розширення освіти стало формування зацікавленої соціальної групи, яка претендувала на свою частку в суспільному багатстві. В індустріально розвинутих країнах у другій половині XIX ст. вводиться безплатна обов'язкова початкова освіта.
Відбуваються радикальні зміни і в методиці освіти, особливо наприкінці XIX -- на початку XX ст. Це виявилось у відмові від пануючих століттями схоластичних і утвердженні дидактико-виховних методів, вироблених видатними гумані-стами-мислителями і педагогами Я.-А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, К. Ушинським та ін. [28, 352]

Сучасна система освіти виконує спільне призначення - залучення людини до досягнень культури. Освіта - викладання учням знань, освоєння ними системи наукових знань, причому системи, що створює відносно повну картину природи суспільства, мислення. Освіта завдяки системності, іншими словами, завдяки викладанню взаємоз'вязаних основ наук формує в учнів, студентів уміння підійти до аналізу речей і процесів з різних позицій, охопити речі і процеси з ряду боків. Система знань з тим або іншим успіхом, в залежності від ступеня науковості, закладає початки уміння оперувати нагромадженими знаннями, вирішити нові, нестандартні проблеми, завдання. Багатосторонній підхід до проблем освіти, виховання розвиває наукове мислення. Якість і надійність основ освіти залежить від рівня науковості системи освіти. Разом з тим освіта реалізує і інші різноманітні функції, служить універсальним засобом, механізмом вирішення багатьох життєвих проблем людини і суспільства. Та очевидно, освіта ще не визначає вирішення проблеми формування людської особи, і щоб сформувати особу людини, необхідна системе виховання і освіти.

Виховання і освіта - процес формування людини-особи - освіченої, з соціально-політичною свідомістю. Науковий зміст освіти і служить базою процесу формування людини-особи. Одного викладання учня, студентам комплексу знань науки за навчальними програмами ще не досить для формування повноцінної всебічно розвинутої людини-особи. Для формування всебічно розвинутої особи варто ще, насамперед, сформувати людські відносини. Якщо людина залишається стерильно ідейною, якщо немає спільних поглядів на життя, не відчула сенсу життя, то така людина неминуче виявляється неповноцінною [28, 352].

1.2 Функції освіти в суспільстві

Сутність системи освіти як соціального інституту полягає передусім у її соціальних функціях. Аналіз їх дає змогу визначити її властивості, специфіку, межі.

Соціальна функція освіти -- це роль, яку соціальний інститут виконує стосовно потреб суспільства або його частини. Однією з основних соціальних функцій сучасної системи освіти є функція професійної соціалізації, тобто підготовка кваліфікованих кадрів для всіх сфер суспільного життя. Професійно спрямовані майже всі ступені й етапи системи сучасної освіти, хоч, звичайно, неоднаковою мірою. Професійна спрямованість у різні часи виявлялася по-різному, що було зумовлено неоднаковими суспільними потребами в освіті. Так, на початковому етапі «професіоналізм» був єдиною і винятковою метою функціонування системи освіти, що позначалося на вузькоспеціалізованому характері шкіл і змісті навчання. Пізніше професійна орієнтація стала менш вираженою, хоча окремі її ланки були зайняті тільки професійною підготовкою. Нині роль цієї функції знову зростає. Адже людина не може повноцінно брати участь у житті суспільства, не маючи достатньої професійної підготовки [29, 142].

Звичайно, професійна соціалізація відбувається і поза межами формальної, тобто інституційованої, освіти. Протягом тривалого часу така форма професійного навчання переважала. Так, у середні віки існував інститут підмайстрів, через який пройшли всі великі майстри ремесел і мистецтв. Професійна підготовка тут здійснювалася безпосередньо в трудовому процесі. За цехової організації учень не тільки працював у майстра, але й жив у його сім'ї. Таємниці професії й умови майбутнього життя відкривалися перед ним у реальних обставинах. Простіші професії найчастіше передавалися від покоління до покоління у сім'ї. Шкільна освіта передбачала оволодіння вищими видами духовної діяльності -- релігійно-культовою, політичною, філософською, математичною та ін. Коли постала потреба у великій кількості освічених працівників, система освіти зреагувала розширенням мережі закладів професійної та науково-технічної освіти.

Ще одна функція системи освіти реалізується через взаємодію з соціальною структурою суспільства. У соціологічній науці існують різні точки зору щодо цієї взаємодії. Одні вважають, що система освіти формує і визначає соціально-класову структуру (концепція «меритократії»). З функціоналі-стської точки зору, освіта -- раціональний спосіб розподілу людей відповідно до їх здібностей, коли найздібніші й найактивніші люди посідають вищі посади. Представники цього напряму вважають, що система освіти сприяє створенню рівних можливостей і сприятливих умов для висхідної мобільності, що в закладах освіти оцінюють людей на основі їх досягнень, незважаючи на класову належність, расу і стать тощо.

Згідно з теорією людського капіталу, освіта -- це капіталовкладення в тих, хто навчається. Як і всі капіталовкладення, в майбутньому воно принесе прибуток. На основі цього обґрунтовується нерівність дорослих людей, яка зумовлюється кількістю і типом «капіталовкладень», інвестованих у їх освіту. Таким чином виправдовується нерівність між людьми, оскільки суспільство здійснило різні витрати на їх підготовку до різних видів діяльності. Винагороди відповідають капіталовкладенням [29, 128].

Якщо прибічники теорії функціоналізму підкреслюють позитивне значення взаємодії освіти з соціально-класовою структурою, то з точки зору теорії соціального конфлікту ця взаємодія має суспільне негативний характер. За цією теорією, освіта несе небезпеку конфліктних ситуацій, її розглядають як втілення різних групових конфліктів, вважають, що вона сприяє експлуатації і пригнобленню груп, які перебувають у несприятливих умовах. У 1971 р. в США з'явилася книга І. Ілліха з сенсаційною назвою «Суспільство відмовляється від освіти», в якій пропонувалося відмінити обов'язкове навчання. Автор вважав, що школи слід замінити навчальними закладами, де вивчають предмети за бажанням учнів, Крім того, пропонував заборонити роботодавцям з'ясовувати, яку освіту мають його потенційні працівники, зважати на їх здібності, а не на колишні досягнення у школі. Таким чином, розривався зв'язок між навчанням, роботою і доходами, якому надавали важливого значення прибічники функціоналізму і теорії людського капіталу. Представники теорії соціального конфлікту активно виступають проти системи селективного навчання з очевидним, як вони підкреслюють, соціал-дарвіністським ухилом. Неомарксисти також вважають, що сучасне навчання сприяє посиленню економічної, класової нерівності.

Роздвоєністю відзначаються марксистські погляди на цю проблему. За капіталізму, вважають вони, вплив соціальної структури на систему освіти зберігається і навіть посилюється, тоді як вплив системи освіти на соціальну структуру слабшає. А за соціалізму, на їх погляд, система освіти повинна служити створенню суспільства повної соціальної однорідності.

Виховна функція системи освіти полягає у формуванні з допомогою цілеспрямованої діяльності в підростаючих поколінь певних рис, світогляду, визнання пануючих у даному суспільстві норм поведінки, ціннісних орієнтацій, тобто у підготовці молоді до виконання певних соціальних обов'язків. З допомогою освіти зберігаються культурні цінності, які передаються від одного покоління до іншого. Виховання молоді в дусі конформізму, визнання культурних цінностей та ідеалів, що склалися в суспільстві, сприяє підтриманню існуючого соціального порядку. Але освіта сприяє і соціальним змінам, які відбуваються у зв'язку з переоцінкою існуючих знань і цінностей. Так, наприклад, коли Російська монархія для свого зміцнення запровадила західну систему підготовки державних чиновників, то одержала й неочікуваний результат -- вільнодумство і студентські заворушення, спрямовані проти самодержавства [33, 109-111].

Має виховна функція освіти й особливий, відносно самостійний аспект -- забезпечення соціального контролю, нагляду за дитячою, підлітковою і, частково, юнацькою віковими групами. У сучасному світі освіта вважається обов'язковою. Це означає, що згідно із законодавством, діти зобов'язані проводити в школі по декілька годин на день, п'ять чи шість днів на тиждень протягом певної частини року. Окремі ступені системи освіти створено з урахуванням необхідності нагляду за дітьми. Майже весь день їхню поведінку контролюють вчителі та вихователі. Цей аспект виховної функції освіти важливий і в тому сенсі, що школа часто відіграє роль компенсуючого фактора для дітей з так званих «неблагополучних» сімей, тобто сімей з нездоровим морально-психологічним кліматом.

З точки зору теорії конфлікту різні соціальні групи ведуть боротьбу за цінності, які слід засвоювати в школі. Так, наприклад, у СІЛА в 70--80-ті роки деякі батьки вимагали заборонити використання в школі матеріалу, в якому, на їх думку, знайшли відображення расистські, антиамериканські, антисемітські й антихристиянські настрої, а також відверто виражений інтерес до сексу. Внаслідок цього були переглянуті й складені заново підручники. Іноді виникають конфлікти, пов'язані з вибором цінностей при складанні навчальних планів. У 1925 р. Джон Скоупс був засуджений за викладання «єресі» учням Тенесі. Єрессю називали теорію Дарвіна, яка ставила під сумнів біблійне пояснення створення світу. Справу Скоупса назвали «Мавп'ячим процесом» [33, 114].

Виховну функцію освіти інколи трактують гіперболізовано, вважаючи її інструментом тоталітарного контролю, що певною мірою було притаманне, наприклад, радянському суспільству.

Система освіти виконує і функцію загальноосвітньої підготовки. Деякі дослідники розглядають цю функцію як аспект виховної функції, називаючи її гуманістичною, розвиваючою». Саме в ній виявляються відмінності між спеціальною і загальною освітою. Загальноосвітня підготовка допомагає розширити межі професіоналізму, розкриває простір ерудиції та кругозору. Крім того, професійна підготовка, засвоєння спеціальних знань неможливі без попередньої загальноосвітньої підготовки. Вона є основою підготовки до професійної діяльності, перекваліфікації, розвитку здібностей до професійної мобільності, професійної адаптації. З точки зору теорії людського капіталу, освіта не є фактором, який одразу споживається. Скоріше, це капіталовкладення, яке у майбутньому принесе прибуток. Цей капітал збільшується в процесі навчання. Система безперервної освіти не дає змоги йому знецінитись. А одержана в юності загальноосвітня підготовка є основою для подальшої безперервної освіти.

Ще однією важливою, але недостатньо дослідженою є науково-дослідна функція системи освіти. Творення нового знання постійно відбувалося в структурі системи освіти, оскільки певна частина вчителів і викладачів завжди цим займалася. Свідома орієнтація на продукування нового наукового знання постала в Стародавній Греції з виникненням прототипів майбутніх вищих навчальних закладів: Академії Платона, Ліцею Аристотеля, Піфагорійського союзу.

Тривалий час ця функція була побічною, другорядною для системи освіти. До XIX ст. у системі освіти в кращому разі розвивалися гуманістичні та схоластичні науки. Природничо-наукове знання розвивалося не тільки поза системою освіти, а часто і поза межами офіційної науки. Інституційного оформлення науково-дослідна функція набула в епоху промислової революції наприкінці XVIII -- на початку XIX ст. Саме в цей час було розпочато інтенсивні дослідження в галузі природничих наук, свідоме формулювання соціальних замовлень системі освіти. При вузах створено дос-
лідницькі лабораторії, науково-дослідні центри. Як і раніше, ця функція зосереджена у вищій ланці системи освіти. Уже наприкінці XIX ст. в обов'язки викладацького складу вузів увійшло одночасне виконання двох ролей: дослідника і педагога. Вузи стають найзручнішим місцем проведення фундаментальних, а згодом -- і прикладних досліджень [31, 57].

Основні функції системи освіти у різних країнах і в різні історичні періоди виявляються не однаково. Це залежить від стану і потреб суспільства, від окреслених державою соціальної мети і принципів освіти.

1.3 Суспільство і освіта: шляхи взаємодії

Освіта як суспільне явище завжди більш-менш повно відображає об'єктивну реальність, необхідність тісної взаємодії з суспільством, відповідності його завданням. Її формування, розвиток і функціонування є закономірним процесом, детермінованим всією системою суспільних відносин. Причому ця закономірність не діє автоматично. Вона реалізується через цілеспрямовану діяльність працівників системи освіти на всіх рівнях та в значній мірі залежить від засвоєння ними завдань, що стоять перед суспільством, і не тільки в сфері освіти.

Сутність ролі освіти як соціального інституту полягає передусім в її соціальних функціях, які в різних країнах і в різні періоди проявляються неоднаково. На її особливості впливають рівень розвитку, потреби суспільства. Кожний державний лад прагне підготувати віддану йому молодь, необхідні кадри для всіх сфер життя. У свій час французький просвітитель Гельвецій відмічав, що в кожній країні мистецтво формувати людей настільки зв'язане з формою правління, що якась значна зміна в суспільному вихованні навряд чи можлива без зміни в самому державному устрої. Природно, що кожний державний лад висуває перед системою освіти свої вимоги [11, 5].

Сучасна освіта стає визначальним чинником у соціалізації особистості, формуванні її соціального статусу, досягненні життєвого успіху. Визнання цього факту є домінуючим серед мотивів отримання вищої освіти у сьогоднішніх студентів. На нинішньому етапі розвитку людської цивілізації як загальноосвітня підготовка, що складає базу для набуття спеціальних знань, розвитку здібностей та професійної адаптації, так і вища школа є визначальними чинниками у формуванні здатності особистості до успішного функціонування в складних умовах сучасного суспільства.

Розглянемо взаємодію освіти з соціальною структурою суспільства. В соціологічній науці існують різні погляди на цей процес. Прибічники концепції меритократії (влади найбільш обдарованих) вважають, що система освіти формує і визначає соціально-класову структуру суспільства. З функціоналістської точки зору, освіта - це раціональний спосіб розподілу людей відповідно до їх здібностей, коли найактивніші і найталановитіші займають вищі посади. А сама система освіти сприяє створенню рівних можливостей, оскільки в закладах освіти оцінюють людей за їх досягненнями, незважаючи на расу, стать, класову належність тощо. Отже, функціоналісти акцентують увагу на позитивному значенні взаємодії освіти з соціальною структурою. Прибічники ж конфліктологічної точки зору вважають цю взаємодію суспільно негативною, оскільки освіта приховує в собі небезпеку конфліктних ситуацій, сприяє пригнобленню груп, які перебувають у несприятливих умовах. Наприклад, у США, незважаючи на те, що негри сьогодні мають більше, ніж будь-коли можливостей одержати освіту, рівень неписьменності серед них майже у 5 разів вищий, ніж серед білих [11, 5-6].

Сучасна соціологія освіти у центр своїх досліджень поклала проблему кризи освіти, яка набула глобального (світового) масштабу, починаючи із середини ХХ ст. В 60-ті роки вийшла книга відомого вченого економіста, директора Міжнародного інституту планування освіти Ф.Кумбса «Світова криза освіти». Згодом відбулися конференції на цю ж тему, вийшли книги і статті з такими багатозначними заголовками як «Криза в класних кімнатах», «Шкільні пустелі». Спираючись на величезний обсяг даних, світове наукове співтовариство було одностайне в постановці діагнозу: сучасна освіта перебуває в стані кризи.

Загальносвітова криза освіти зумовила активні пошуки виходу з неї. В різних країнах світу розробляються національні і міжнародні програми типу: «Освіта майбутнього» (Франція), «Освіта американців ХХІ ст.», «Нація в небезпеці» (США), «Модель освіти для ХХІ ст.» (Японія), в т.ч. і «Україна ХХІ ст. Державна національна програма «Освіта» та ін. В усіх цих програмах можна помітити спільні тенденції пошуку шляхів приведення своїх національних систем освіти у відповідність з вимогами часу. Основні з них: демократизація всієї системи навчання і виховання; підвищення фундаментальності освіти; гуманізація і гуманітаризація освіти; використання найновіших технологій навчання; інтеграція різних форм і систем освіти як на національному, так і на світовому рівнях [11, 8].

Провідна ідея реформування освіти - розвиток її за принципом безперервності, що передбачає постійне поповнення та оновлення знань людини, її духовне вдосконалення від раннього дитинства до старості. Саме цього вимагають потреби сучасного суспільного розвитку.

Виникнення ідеї безперервної освіти пов'язують з науково-технічним прогресом, який потребує широкоосвіченого працівника, спонукає до постійного оволодіння новими знаннями. На думку футурологів, наприклад, професійні вимоги до фахівців будуть змінюватись кожні 5-10 років. Тому фахівець повинен мати готовність, здатність і можливість до перенавчання.

Сучасному працівникові необхідна також грунтовна гуманітарна підготовка - розвинуте логічне мислення, мовна культура тощо. Проте суть не тільки у вимогах науково-технічного прогресу. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовлених новим становищем людини у світі, який швидко змінюється. За цих умов освіта перетворюється на елемент повсякденного способу життя дедалі більшого числа людей. Освічена людина може перетворитися в неука, якщо не буде постійно поповнювати свої знання. Тому змінюється зараз і саме розуміння того, хто така освічена людина. Якщо в попередній парадигмі освіти це була «людина, яка багато знає», то в нинішній - це «індивід, що орієнтується на цінності освіти як провідного виду діяльності в структурі власного способу життя» [3, 256].

Виходячи із всього сказаного, підкреслимо, що взаємодія освіти і суспільства на сучасному етапі набуває нового змісту. ХХІ століття - це час переходу до високотехнологічного інформаційного суспільства, в якому якість людського потенціалу, рівень освіченості і культури всього населення набувають вирішального значення для економічного і соціального поступу країни. Стрижнем освіти в Україні зараз, як підкреслюється в «Концепції загальної середньої школи», є «розвиваюча культуротворча домінанта, виховання відповідальності особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни». Практичне здійснення цієї ідеї, на жаль, гальмується багатьма несприятливими чинниками. Освіту, як нам відомо, в Україні знецінено. Про це свідчить хоча б оплата праці. По суті, зникла її диференціація (донедавна професор отримував меншу зарплату, ніж державний службовець із середньою освітою). А в США, наприклад, навіть рядовий працівник із вищою освітою, отримує зарплату на 70 % вищу, ніж той, хто її не має [3, 257].

Ускладнює ситуацію катастрофічне матеріальне і фінансове становище освітніх установ на фоні загальної соціальної кризи в державі; втрата інтелектуалів та зниження якості кадрового потенціалу викладацького корпусу, спричинене безперешкодною дією нецивілізованого і неконтрольованого ринку епохи «початкового нагромадження капіталу»; слабкість альтернативного сектора освіти як щодо організаційних форм, так і щодо якості належних освітніх стандартів.

Розділ ІІ. Нова парадигма освіти в умовах трансформації суспільства

2.1 Проблема реформування освіти

На рубежі XXI ст. чітко окреслилися головні тенденції оновлення освіти:

- демократизація всієї системи навчання і виховання;

- підвищення фундаментальності освіти;

- гуманізація та гуманітаризація освіти, використання найновіших технологій навчання;

- інтеграція різних форм і систем освіти як на національному, так і на світовому рівнях.

Провідна ідея реформи освіти -- розвиток її за принципом безперервності, що передбачає постійне поповнення та оновлення знань людини, її духовне вдосконалення від раннього дитинства до старості. Виникнення і розвиток цієї ідеї пов'язують з науково-технічним прогресом, який потребує широкоосвіченого працівника, спонукає до постійного оволодіння новими знаннями, методами, навичками. Такому працівникові необхідна і ґрунтовна гуманітарна підготовка -- розвинуте логічне мислення, мовна культура тощо. Проте суть не тільки в науково-технічному прогресі та його вимогах. Безперервна освіта пов'язана з вирішенням складних соціальних проблем, зумовлених новим становищем людини у світі, який швидко змінюється. За цих умов освіта перетворюється на елемент повсякденного способу життя протягом усього періоду активної діяльності дедалі більшої кількості людей. Змінюється розуміння того, хто така освічена людина. Якщо в попередній парадигмі освіти це була «людина, яка багато знає», то в нинішній -- це індивід, що орієнтується на цінності освіти як провідний вид діяльності в структурі власного способу життя.

Перша міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулася в 1967 р. в Оксфорді. В 1974 р. у Москві зустрілися експерти ЮНЕСКО, які розглядали дослідження безперервної освіти. Того ж року у Варшаві був організований симпозіум на тему «Школа і перманентна освіта», на якому йшлося про соціальне значення безперервної освіти для «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, про підготовку учнів до післяшкільної освіти, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів тощо [22, 61].

На початку 90-х років із розбудовою Української держави і необхідністю радикального реформування системи національної освіти зросла актуальність проектування системи освіти та її складових з позицій наукового прогнозування. Активізувалися спроби побудови загальних концептуальних моделей соціології освіти, які б інтегрували різні напрями досліджень, а також вироблення проектниих моделей діяльності, кваліфікаційних характеристик спеціаліста. Однак поза увагою вітчизняних вчених опинилися проблеми прогнозування освіти.

На шляху до інтеграції в Європу Україна приєдналася до так званого Болонського процесу. Болонський процес -- процес структурного реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах Європи. Його метою є створення до 2010 року європейського наукового та освітнього простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підняття конкурентоспроможності європейської вищої школи [14, 128].

Болонський процес має досягти поставлених цілей до 2010 року: системи освітиі країн-учасниць Болонського процесу повинні бути змінені, щоб сприяти:

- більш легкому переїзду громадян з метою подальшого навчання чи рацевлаштування у Зоні європейської вищої освіти;

- збільшенню привабливості європейської вищої освіти;

- забезпечення подальшого розвитку Європи як стабільного, мирного та впевненого суспільства [14, 131].

9 травня 2005 року у норвезькому місті Берген на Конференції міністрів країн Європи Україна приєдналася до Болонського процесу. Вона зобов'язалась внести відповідні зміни у національну систему освіти та приєднатися до роботи над визначенням пріоритетів у процесі створення єдиного європейського простору вищої освіти до 2010 року.

Тут принципове таке висхідне явище: єдиний європейський освітній простір -- соціальна, політична реальність. І все ж його подальше формування має відбуватися не тільки у напрямі якоїсь ідеалізованої, ідилічної Європи, як те ми нині маємо у політиці: єдина європейська валюта, єдиний уряд Європи, єдиний інформаційний простір тощо. Така Європа, зокрема в освітньому сенсі, навряд чи влаштує національні інтереси будь-якої пострадянської країни. У зв'язку з цим і до Болонського процесу ставлення, найперше на державному рівні, має бути досить обережним і принципово реалістичним, оскільки заміна університетської (колишньої радянської) моделі освіти на болонську, як вважають багато фахівців, не найкращий вихід для України. Та й не лише України. Колишня університетська модель освіти базувалася, і нині у провідних університетах світу базується, на тих фундаментальних знаннях, які дають змогу людині мати цілісний погляд на світ і все, що в ньому відбувається. Це основа точних, природничих, суспільних наук, поданих у комплексному, філософському контексті, цілісно, як світоглядна сентенція. У болонських освітніх моделях знання багато в чому розрізнені, а професії надто вузькоспеціалізовані. З огляду на потреби сучасного виробництва, коли справді має місце вузька спеціалізація, це -- реалія часу, однак не потреба мати гармонійно розвинуту особистість. Завершеність цієї досить негативної картини в сучасній освіті України ще й в тому, що більшість ВНЗ абсолютно втратили науку як невід'ємний складник навчання, а фундаментальна наука як була, так і залишається в Національній академії наук, тобто, знову ж таки, абсолютно віддалена від підготовки фахівців. Нагадаємо, що в тих країнах, на яких Україні радять орієнтуватися у розвитку освіти, науки, домінує університетський складник, він розвивається там, де навчають і готують фахівців [4, 14].

Европейська система освіти відстає від американської не менше як на п'ятнадцять років, а жоден ВНЗ України не входить і до двохсот найкращих ВНЗ у світі. Загальні завдання для створення єдиного узгодженого загальноєвропейського простору вищої освіти мають бути зреалізовані до 2010 року (тобто залишається один рік). Як виглядає ця ситуація для сучасного освітнього простору в Україні, спробуємо тезово проаналізувати, враховуючи, що Болонський процес, на відміну від американської глобалізації, має, в широкому контексті, відбуватися інакше, ніж процес глибокої інтеграції центральноєвропейських країн в освіті і за її рахунок [4, 14].

Перше і основне питання: статус освіти в Україні, її соціальне визнання. Тут освіта за умов і потреб економічних, соціальних трансформацій повинна стати справді провідною сферою суспільного буття, але не галуззю наукового господарства, яка функціонує за тим самим «залишковим принципом». Тут ситуація значно погіршилася навіть порівняно з радянськими часами. Вільний доступ до освіти в Україні, лише формально декларується Конституцією, але реально ситуація виглядає майже до навпаки. Існує велика соціальна диференціація громадян щодо можливості отримати освіту, і вона, на жаль, поглиблюється. Понад те, створення з початку проголошення незалежності України так званого недержавного сектору освіти мало б розширити доступ до освіти громадян України, проте відкрита війна, що точиться останні три роки, МОН України проти ВНЗ недержавної форми власності спричинила тисячі соціальних конфліктів. Яскравим прикладом є доля найбільшого недержавного ВНЗ України -- МАУП, яку чиновники МОН фактично намагаються будь-що знищити. Тут про якусь об'єктивно-змагальну конкуренцію між ВНЗ, що потребує демократизації освіти, взагалі не йдеться. Друге, і надто принципове, питання: якість освіти. Яку освіту (результат навчання, наукової та іншої діяльності) можна вважати найдосконалішою, такою, яка б максимально задовольняла особистість, державу і громадськість. Це коли людина вміє: навчатися, працювати, жити. Класична, неспростовна тріада. При цьому виокремлюється поняття кількісної освіти (обсяг знань) і якісної освіти (наявність у особистості відповідних соціальних, особистісних якостей). Обидва складники діють спільно, доповнюючи один одного.

Особливо слід наголосити, що якість освіти вимірюється не обсягом інформації (знань), які отримала людина. Обсяг знань колишні ВНЗ у СРСР давали величезний, який не зрівняти ні з якими іншими європейськими та американськими університетами. Якість освіти -- це зміст її етичних і педагогічних принципів. Тим часом у більшості ВНЗ, на жаль, немає цілісного навчально-педагогічного, виховного процесу, під час якого формується гармонійна особистість громадянина [14, 132].

Ще раз зазначимо, що болонська освітня система великою мірою протистоїть класичній -- тій, яка існувала у колишньому СРСР -- університетській системі освіти. Така система не є комплексною: вона мозаїчна, а відтак не може сформувати у людини загальносвітоглядний підхід до оцінки явищ і подій суспільного життя, а найперше до суспільно-перетворюючої діяльності. Чи враховує це держава, орієнтуючись на болонський процес?

Якість навчання насамперед залежить від умов навчання: наближення ВНЗ до студента; організаційно-методичне забезпечення навчального процесу; нові технології навчання, що у комплексі створює умови для принципово інших менеджменту і підготовки фахівців з менеджменту. Достатньо проаналізувати у багатьох ВНЗ вкрай занедбану державну навчальну базу, стан студентських гуртожитків, використання дистанційних, аудіовізуальних, кореспондентських та інших систем навчання, щоб глибоко перейнятися реальною якістю навчання в українських ВНЗ. До цього додамо, що в Україні відсутні спеціальні, незалежні від урядів і міжнародних організацій акредитовані агентства, які об'єктивно оцінювували б рівень знань, якість підготовки спеціалістів. У світі це роблять різні авторитетні громадські організації, фонди, об'єднання, активно використовується з цією метою соціологічний інструментарій, оскільки найоб'єктивнішу оцінку фахівцю дає саме виробництво, споживач професійних послуг, громадськість. І з цього питання МОН України як вищий державний виконавчий орган в освіті до цього часу не визначилося.

Якість знань, навчання потребує загальноприйнятної та порівняльної системи вчених ступенів і звань, аби сприяти працевлаштуванню європейських громадян та міжнародній конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти. З огляду не просто менеджменту, а соціальних пріоритетів в Україні зазначимо, що болонські домовленості кардинально порушують питання працевлаштування випускників ВНЗ. Для цього потрібні глибокі і постійні моніторингові дослідження ринку праці, забезпечення адресного державного замовлення на підготовку фахівців конкретного профілю. Звичайно, ринок диктує і регулює підготовку (кількісно і якісно) тих чи інших спеціалістів, однак цей процес має регулювати держава, а головним чином стимулювати розвиток освітніх послуг відповідно до суспільних потреб [25, 25].

Що ж до питання якості навчання, то болонські домовленості мають для України, інших сусідніх держав і ще одну приховану і надто загрозливу пастку: створюючи так звану зону європейської вищої освіти, її автори, аби, мовляв, вирівняти якість освіти в окремих країнах, пропонують організувати спеціальні, незалежні від урядів і міжнародних організацій, акредитаційні агенції. Проблема не лише в тому, що не зрозумілий їхній статус, рівень повноважень, а те, що якість підготовки фахівців вирішальним чином залежить від умов навчання, рівня професорсько-викладацького колективу, матеріальної бази ВНЗ. Отже, чи зможе Україна у підготовці фахівця конкурувати з країнами, які вкладають у розвиток освіти, професійної підготовки на кілька порядків більше коштів і можливостей (США, Японія, Німеччина, Англія та ін.)? Питання риторичне, але відповідь неспростовна.

Тож підсумуємо викладене. Болонський процес не є обов'язковою моделлю інтеграції української системи освіти у європейську, оскільки втрата специфіки, особливостей національної для освіти України матиме надто не прогнозовані, а то й негативні наслідки. Це зовсім не гіперболізація ситуації, а об'єктивна реальність.

Потрібно подбати про справді інноваційний розвиток національної системи освіти, виходячи найперше з власного історичного досвіду, власних потреб людини і суспільства. Для справді перспективної, відповідно до Болонського процесу, модернізації системи освіти в Україні необхідно було б вжити такі невідкладні, конкретних заходи:

-- прийняти принципово нові редакції Законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про наукові ступені і вчені звання», аби виключити будь-які можливості авторитарного втручання однієї особи або групи осіб у справу функціонування освіти і науки. Ліквідувати монополізм, корупцію та забезпечити демократичний розвиток національних освіти і науки. Прискорити прийняття законів України про інтелектуальну власність та кредитування молоді у сфері освіти;

-- розробити досконалу систему підготовки і підвищення кваліфікації вчителів, викладачів ВНЗ, спеціалістів з вченими ступенями, розширити форми заохочення, симулювання їхньої праці;

-- реорганізувати НАН України, ліквідуючи галузеві АН, докорінно перебудувати систему присудження наукових ступенів і звань, вирішуючи ці завдання безпосередньо у провідних ВНЗ і наукових установах України;

-- докорінно змінити систему ліцензування й акредитації освітньої діяльності, зробити її прозорою, доступною, демократичною за збереження високого рівня фахових вимог;

-- запровадити систему освіти на основі двох ключових навчальних циклів: дипломного та післядипломного. Кінцевим результатом другого навчального циклу має бути вчений ступінь магістра та/або кандидата наук, як і в багатьох країнах Європи;

-- подбати про розвиток освіти і науки за рахунок різних джерел фінансування, про збільшення державних видатків на ці сфери та зміцнення матеріальної бази ВНЗ [4, 14].

2.2 Соціологічні аспекти приватної освіти в Україні

Входження людства в ХХІ століття характеризується якісно новими явищами, що ставлять перед людиною раніше непізнанні завдання, які може вирішувати лише самодостатньо розвинена та освічена особистість. Освіта є рушійною силою в розвитку суспільства й особистості, засобом вияву та формування її інтелектуального, духовного потенціалу, вона є невід'ємною частиною суспільного життя і людини зокрема. Якщо ж вести мову про вищу освіту, то в сучасному суспільстві вона «виконує функцію продукування національних еліт у всіх сферах соціальної життєдіяльності - починаючи від економіки і закінчуючи мистецтвом» [1, 54].

Нова епоха зумовлює розвиток системи освіти якісно нового рівня у зв'язку із зміною філософсько-освітньої парадигми. Це веде до реформування вищої освіти в Україні та визначається масштабністю і радикальністю перетворень, що спрямовані на вирішення, яку саме освіту повинна здобути людина ХХІ століття, чим вона повинна керуватися, обираючи професію.

Приватна освіта в Україні виникла на початку в 1990-х років, хоча коріння її сягають ще Київської Русі, коли «остаточно склався тип української елементарної приватної, домашньої школи - школи дяківки» [8, 29], а також «школи грамоти» і школи «майстрів грамоти», які стали осередками писемності та освіти в державі й утримувалися на кошти батьків.

Наприкінці ХХ століття українське суспільство стало на шлях демократизації та розвитку ринкової економіки, що спричинило інформаційний бум в усіх ланках суспільного життя, в якому вища освіта стала головним генератором соціального розвитку, ресурсом подолання кризових процесів та поліпшення добробуту громадян. Саме в цей період посіли своє належне місце вищі навчальні заклади недержавної форми власності, які сьогодні отримали державне та суспільне визнання. Їх виникнення зумовлене «об'єктивними факторами, з боку держави - це стало визнанням неспроможності монопольної системи освіти оперативно відповідати на виклики часу, а з боку споживача освітніх послуг - диктувалося появою нового попиту як додаткового так і диференційованого» [12, 59].

Аналіз історичної, педагогічної, культурологічної літератури, результатів низки досліджень свідчить, що питання ролі й місця приватної та громадської ініціативи в системі освіти України залишилися досі мало вивченими. Незавершеність процесу та їхня участь у ньому зумовили висвітлення цими авторами лише окремих аспектів явища і деяку тенденційність їхніх праць. Більшість із них це питання висвітлювали лише побічно, у розрізі більш загальних досліджень. О.Острогорський, наприклад, досліджував цю проблему в ракурсі комерційної о світи. Лише В.Чарнолуський та певною мірою В.Луцкевич писали саме про приватні навчальні заклади [12, 61].

Про процеси, що відбувалися в освіті України до початку 1996 р., тобто протягом перших п'яти років становлення приватної вищої школи у незалежній Україні, йдеться й у книзі американського науковця, професора Дж.Стетара «Оновлення та реформа вищої школи: приватна вища освіта в Україні у 1991-1996 рр.» [30]. Дж.Стетар першим звернув увагу на низку важливих аспуктів формування приватної вищої школи в Україні, зокрема таких, як проблема фінансування, роль державних органів, спроби стримування об'єктивних процесів і своєрідні методи регулювання їх перебігу. Дж. Стетар констатує "неадекватність" реакції владних структур на появу приватних вищих закладів освіти і відверте нехтування принципом рівноправності державного і недержавного секторів вищої освіти [30, 27].

Демократизація та ринкові перетворення, які розгорнулися в Україні з кінця 80 - початку 90-х років, своїм неминучим наслідком мали комерціалізацію сфери освіти, а відтак - вели до появи вищих навчальних закладів, заснованих на недержавних джерелах фінансування. На думку В.Огаренка, історичне призначення приватної вищої школи й полягає не тільки у задоволенні освітніх потреб населення, а й у подоланні разом із державною системою вищих навчальних закладів кризи освітньої сфери суспільства і, у кінцевому рахунку, забезпеченні загально-цивілізаційного поступу України.

Автори монографії "Актуальні проблеми приватної вищої освіти в Україні" [1] зазначають, що реальна ситуація в Україні не дозволяє найближчим часом профінансувати освіту в повному об'ємі. Тому з метою запобігання різкому скороченню мережі освіти необхідно розвивати приватну освіту. Це є підтримка освіти частиною фінансово спроможного населення, яке бере часткове її фінансування на себе. Розвиток приватної освіти повинен здійснюватися під контролем держави, яка за нинішніх умов має підтримувати розширення приватних закладів. Їх мережа може бути різноманітною і залежно від вартості навчання, від того, на які верстви населення вона буде орієнтована, від рівня навчання буде значною мірою визначатися її майбутнє [1, 34].

Автори прогнозують подальший розвиток приватної освіти в Україні за двома напрямками. Перший - виникнення автономних приватних закладів, який є найбільш характерним і, очевидно, буде таким залишатися для дошкільної, незакінченої загальної середньої освіти. Вони значно відрізнятимуться від аналогічних державних навчальних закладів не тільки своєю належною господарсько-фінансовою системою, а будуть мати також значно ширше поле діяльності в організації навчального процесу. Другий напрям розвитку приватної освіти стосується професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти. Він може ділитися, в свою чергу, також на дві групи [1, 42-43].

До першої групи належать такі платні заклади, які існують безпосередньо в аналогічних державних закладах як у вигляді окремих факультетів, спеціальностей, так і у вигляді окремих груп, що широко практикується. Переваги полягають у тому, що формування платних підрозділів здійснюється швидко, коли є в наявності матеріально-технічне й кадрове забезпечення. Гарантується державний стандарт у ВНЗ без додаткового контролю, після закінчення студентом навчального закладу видається диплом державного зразка. Недоліком цього напрямку приватної освіти є розмивання відмінностей між обома освітніми формами й ускладнення адміністративної, господарсько-фінансової діяльності [1, 47].

Друга група - це автономні приватні заклади, які мають здійснювати підготовку фахівців за затвердженими державними стандартами й функціонувати в правовому полі освітнього законодавства України. Разом з тим державний освітній компонент може бути суттєво доповнений іншими компонентами, які пов'язані з переходом до ринкових відносин та іншими причинами. У цьому є одна з суттєвих переваг приватних ВНЗ перед державними [1, 52].