Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию формирования личности детей-сирот младшего школьного возраста в различных условиях

2.1 Практическое исследование детей-сирот младшего школьного возраста

Базой исследования являлся детский дома №11 в Москве в районе Тропарево-Никулино.

Выборка дети в возрасте 6-10 лет обоих полов. Всего на добровольной основе было опрошено 30 детей.

Исследование состоит из двух блоков: социологический - интервью, психологический тестирование, разработанное Ч.Д Спилбергером. Такая форма работы позволяет охватить больше аспектов проблемы.

Для первой части мы составили структурированные, полуструктурированные и неструктурированные вопросы, а также метод завершения предложений вопросы для детей-сирот детского дома.

Эти интервью и материалы теоретических исследований дают основания предположить, что у детей в большинстве случаев неадекватная самооценка, некоммуникабельность и неуверенность. Иногда дети не отвечают на вопросы, просто молчат и разговорить их не получается. Были случаи, когда ребенок не понимал, что от него требуется и просто не обращал внимания на интервьюера. Большинство детей вели себя очень тревожно и напряжённо. Именно поэтому мы решили посвятить вторую часть исследования установлению уровня тревожности среди этих детей методом психологической диагностики с помощью тестирования.

Представленная далее методика, разработана для одновременной оценки двух названных видов тревожности. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную и ситуационную тревожность.

Для проведения исследования в детском доме вопросы были адаптированы с учетом специфики аудитории. Что сам Спилбергерг понимает под обеими мерами тревожности видно из следующей цитаты: «Состояние тревожности характеризуется субъективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением автономной нервной системы».

Результаты исследование тревожности по Спилбергу:

Из 30 исследуемых детей сирот или детей, оставшихся без попечения 9 детей, имеют показатели от 3,0 - 3,4. Это значит, что у них высокий уровень социальной тревожности. На возникает в ответ на острые ситуации, вроде контрольной работы, опроса, контрольной работыи т.д.

Средние показатели 2,0 - 2,9 наблюдались у 16 детей и от 1,5 - 1,9 низкая тревожность у двух. Для наглядности результаты представлены в диаграмме (см. приложение 4).

В результате мы можем сделать несколько выводов:

1. Отставание в когнитивном развитии ребенка проявляется через такие признаки, как рассеянное внимание, слабая памяти, плохая эрудиция, низко развитое мышление. Причины этого могут быть самыми разными, как биологическими нарушениями работы мозга, так и социальными.

2. В течение игры воспитанники проявляют меньше эмпатии. Один ребенок может колотить другого шариком, не обращая внимания на его крики и даже плач. Совместные игры у детей конкретного детдома не распространены. А если кто и играет, ролевое взаимодействие между ними не протекает. Когда просишь ребенка сыграть какую-нибудь роль, тот говорит от себя, а не от персонажа, чья это роль. Общение с другими игроками осуществляется в основном за счет глаголов в повелительном наклонении (сядь, пробеги, подай).

3. Проблемы гендерного самоопределения Человек научается понимать гендерные стереотипы когда общается с более опытными представителями своего пола. Дети из интерната, как правило, не имеют таких контактов. Воспитанники младшего школьного возраста уже осведомлены о своей принадлежности к полу и хотят утвердится в этой роли. Такое понимание приходит к детям-сиротам даже раньше, чем к детям из семей. Но. В отличии от них, дети из интернатов не имеют перед глазами родителей, родственников и перенимают опыт у своих сверстников.

4. Дети-сироты априори имеют сниженнуюэмпатию, поэтому со временем у всех проявляются девиации в нравственном плане: силовая деменция над слабыми, кражи, непринятие элементарных правил, распорядка.

5. Дети-сироты на своем опыте не знают, что такое семья и восполняют это разной информацией, взятой из различных неоднозначных источников. Поэтому те социальные роли, которые очевидны для ребенка из благополучной семьи, для сирот вызывают комплекс затруднений.

Также проводился спектакль«Золушка»в данном детском доме, что в процессе формирования личности у ребенка закладывают такие качества как терпение, доброта, трудолюбие, самопожертвование ради других, и веру. Согласно исследованиям психологов сказочный мир помогает детям лучше понять окружающую их действительность. Ведь любая из сказок представляет собой рассказ об отношениях между людьми. И ребенок еще должным образом не умеет логически мыслить, да и сказка не требует от ребенка какихто серьезных логических рассуждений. А всем известно, что дети не жалуют наставлений, а сказка напрямую их и не учит. А просто предлагает образы, которые вызывают у него интерес и таким образом, важная информация усваивается незаметно, сама по себе. Благодаря сказке дети приобретают новый вид психической активности умение действовать в представляемых обстоятельствах. Сказки всегда повествуют уже готовую фантастическую историю, но и при этом оставляет для них и простор воображения.



2.2 Основные принципы работы с детьми-сиротами в младшем школьномвозрасте в современных условиях

Воспитательный подход мы понимаем как сумму приемов и методов изучения чего-либо в создании модели познания и изменения реальности[32]

Основные принципы работы с детьми - сиротами почти все используются в данном детском доме, для данной категории детей выделяются следующие подходы:

1. Личностно-деятельностный подход видится исследователю так: государственное учреждение обеспечивает жизнедеятельность ребенка и его формирование

2. Событийный подход заключается в том, чтобы оставить след в воспоминаниях ребенка и всякое плановое мероприятие превратить в яркое и эмоциональное событие

3. Средовой подход характеризуется комплексным воздействием комплекса общественных педагогических инструментов в пределах окружающей среды. Вот что пишет в своей статье об этом подходе Захарова Ж.А: «Суть средового подхода - объединение воздействий всех общественных воспитательных инструментов в пределах окружающей среды» [40; С. 18].

В отношении детей, лишившихся родителей, в российской системе социальной поддержки огромное значение играет термин «адаптация». Для понимания проблематики следует углубиться в сущность данного термина указать основные его характеристики и восприятие специалистками в рамках указанной системы. Адаптация в общебиологическом смысле определяется как процесс приспособление живого организма к постоянно изменяющимся условиям окружающей среды[19; С. 79].

Адаптация в психологическом словаре определяется как состояние динамического равновесия между человеком, как живой системой и внешней средой.

О. Яцентюк различает две разновидности адаптации:

1) Аллопластическая адаптация - человек пытается изменить внешнюю среду в соответствие со своими требованиями;

2) Аутопластическая адаптация - человек изменяет собственную личность для приспособления к среде.

Так же существует отдельный вид, который рассматривается как смешанный. Суть его состоит в том, что человек подстраивается и перестраивается под среду, но при этом сохраняя свое собственное «Я», свою индивидуальность, как бы частично адаптируясь.

Сопровождением и поддержкой детей и семей занимаются различные центры, одной из функций которых является адаптация детей-сирот в приемной семье, а именно данная функция возложена на отдел психологопедагогической и медико-социальной помощи семьям и детям. Целью работы специалистов отдела в период адаптации является изучение социально- психологических особенностей развития ребенка в приемной семье, разработка модели социально-педагогического сопровождения адаптации ребенка и разработка социально-педагогических и психолого-педагогических рекомендаций для приемных родителей, учителей, воспитателей, занимающихся воспитанием и обучением ребенка.

Для эффективной реализации поставленной цели специалистами отдела решаются следующие задачи:

1) проводится наблюдение за ходом адаптации ребенка в приемной семье (осуществляется через посещение семьи, детского сада, школы, где воспитывается и обучается ребенок);

2) определяются особенности процесса адаптации ребенка в условиях воспитания и обучения в приемной семье;

3) анализируются результаты процесса адаптации ребенка (консилиум, ведение замещающими родителями «дневника приемного родителя»);

4) проводятся коррекционно-развивающие занятия с ребенком и членами приемной семьи для налаживания внутрисемейных отношений;

5) проводятся обучающие занятия с приемными родителями по вопросам адаптации и воспитания;

6) разрабатываются психолого-педагогические и социально- педагогические рекомендации для приемных родителей по созданию благоприятных условий воспитания детей и преодолению кризисных ситуаций.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Для того чтобы сделать эти измерения максимально объективными, необходимыми процедурами являются[18, стр.29-31].:

- определение стандартов;

- операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

- установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,

- сбор данных; оценка результатов,

- принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Стандартизация всех ступеней образования стала насущной задачей современной науки. Основными предпосылками стандартизации образования являются следующие: защита прав каждого ребенка на полноценное образование; ориентация на инклюзивное образование; защита системы образования от непрофессионального вмешательства; необходимость совершенствования исходных позиций для оценки успешности обучения; ориентация на инклюзивное образование.

Особое значение принимает реализация данной модели адаптации в условиях детского дома или дома-интерната. В настоящее время в основу системы социальной поддержки и организации педагогического процесса в работе с детьми-сиротами легли научно-методические рекомендации, концепции ученых педагогов и коллег Москвы, Санкт-Петербурга: В.В. Чепурных, Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой, В.С. Мухиной, Е.Д. Худенко.

Возрастание числа детей-сирот требует от общества, с одной стороны, качественного разрешения этой проблемы нашим обществом (необходимость выхода образовательной системы и социально-педагогической поддержки за стены интернатов и детских домов), а с другой стороны, различные подходы по отношению к воспитанию связана и со спецификой самого пространства детского возраста, потенциалом формирования воспитательного пространства, где может взращиваться социально зрелая личность и неповторимая индивидуальность.

Те особые трансформации, произошедшие в различных сферах российского общества за последние десятилетия, отразились и на формах и методах психолого-педагогической деятельности в детских учреждениях[22, стр.18-21].

На основе базовых постулатов о сущности воспитательного пространства и области детства можно сформулировать основополагающие идеи и задачи построения воспитательного пространства детского дома или школы-интерната:

- детский дом наш общий дом (демократизм как основа управления образовательным учреждением дети и взрослые равны в правах по принятию решений, касающихся организации жизни в детском доме);

- мы одна семья. Мы гордимся своей семьей и своей Родиной (любовь к малой и большой Родине, патриотизм, гражданская сознательность, создание теплых и «семейных» отношений в группе, в детском доме в целом, умение бескорыстно делать добрые дела);

--несмотря на кажущуюся разность и возникающие противоречия, мы добры друг к другу (терпимость к разным людям, индивидуальностям, личностным особенностям, умение быть милосердным и понимающим).

Вместе с тем следует подчеркнуть, что в группу специализированных принципов, отражающих целенаправленное и целесообразное функционирование системы (Л.Я. Олиференко, 2002), входят:

— адресность помощи, когда она оказывается конкретному ребёнку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации;

— гарантированность помощи, предполагающая, что ребёнок, обратившийся самостоятельно или переданный в систему социальнопедагогической поддержки, обязательно получит её;

— оперативность помощи;

— конфиденциальность помощи (сведения о ребёнке или его семье не подлежат разглашению или использованию без их ведома или согласия);

— максимально возможное приближение ребёнка к привычной социальной среде, сохранение его микросоциальных связей с родственниками, близкими людьми, друзьями;

— ранняя диагностика задержки или искажения социального, умственного или психического развития ребёнка;

— личностно-индивидуальный подход к каждому ребёнку, основанный на анализе его медико-социально-психолого-педагогических характеристик;

Все выделенные принципы взаимосвязаны между собой, поэтому игнорирование одного из них неизбежно повлечёт нарушение других принципов, что разрушит целостность системы[55; С. 16].

Построить систему социально-педагогического сопровождения в детском доме-школе с учетом указанных принципов и направлений организационной деятельности значит обеспечить единство в качестве её компонентов основных субъектов такого сопровождения, их цели, функции и используемые средства для достижения оптимальных результатов, сориентированных на личность воспитанника школы-интерната.

Сформулированные идеи позволяют определить и главные системообразующие элементы воспитания в детском доме, принципы и направления воспитательной деятельности, задачи воспитания. Основными принципами воспитательной деятельности многие коллективы детских домов считают гуманистический характер воспитания, педоцентризм и личностно ориентированный подход.

Совокупность всех указанных принципов может способствовать созданию в обществе актуальной системы поддержки воспитуемых в обретении ими достойной жизни.

Методы и средства работы с детьми-сиротами так же бывают разные. Игре как эффективному способу социализации уделяется максимальное значение. Сюжетная игра содержит скрытый потенциал инструментов для обучения несовершеннолетнего, который остался без внимания родителей примитивным бытовым навыкам. Без этого ребёнок не сможет нормально существовать в социуме. Перед педагогами стоит задача - сформировать у воспитанников привычки и умения, необходимые в бытовой ситуации[50; С. 19]. Прежде всего, ребёнок должен научиться сам себя обслуживать. Это - первый этап социально-бытовой адаптации. Навыки самообслуживания у таких детей формируются через индивидуальную работу и специально разработанные сюжетные игры. Играя, ребёнок лучше усваивает любой материал.

Игре с давних пор приписывают уникальные воспитательные свойства. Д. Б .Эльконин полагал, что игра появляется как обратная реакция на потребность общества подготовить молодое поколение к жизни в нём, стоящая особняком от продуктивной трудовой деятельности и воспроизводящая отношения между людьми.

Педагогическая энциклопедия предлагает такое определение игры: игра -это вид деятельности ребёнка, воспроизводящий поведение взрослых и их отношения и ориентированный на познание социальной и предметной данности, а также игра выполняет функцию морального, интеллектуального и физического развития детей.

В фокусе социально-педагогической деятельности С. А. Шмаков трактует игру как социально-педагогический процесс, в заданных ситуациях использующий игру в качестве опосредованного способа воздействия, мотивации воспитанников к саморазвитию и имеющий целью - воссоздание и принятие социального опыта, представленного в социально установленных методах реализации предметной деятельности и обыгрывании социальноролевых ситуаций [25, 42].

Если рассматривать историческое происхождение игры, то сначала появились игры в виде упражнений, после них - игры-состязания, которые ассоциировались с экзаменом и смотром достигнутых детьми успехов. Последующее развитие производительных сил, совершенствование инструментов труда и, наконец, разделение труда повлияло на положении детей и дало импульс появления ролевой игры. Человеческое общество развивается, место ребёнка в структуре социальных отношений меняется, и возникает игра. Игра имеет социальный характер.

В хронологическом обзоре первой выступает ролевая игра, возникающая как назревшая потребность в удовлетворении интересов ребёнка при регулярных контактах со взрослыми. Игра трансформирует этот интерес или запрос в конкретную форму - осуществление деятельности как у взрослых, которую общество будет ценить и уважать. Затем возникают остальные виды игр. По содержательному критерию детские игры являются отображением любых форм человеческой активности. Но их всех объединяют три основные особенности: 1. Свободная, осуществляемая по доброй воле ребёнка деятельность, ориентированная на получение удовольствия; 2. Безграничный творческий полёт; 3. Эмоциональная окрашенность игрового процесса, свойственными игре эмоциями [20, стр.59-61].

Сегодня игра используется в качестве разновидности досуга, высшей формы развлечения, способа исправления нарушений социального развития личности, реабилитации инвалидов. Социокультурная ценность игры - гарантия передачи детям всего культурного наследия, обеспечивающего им возможность выступать полноправными участниками детского коллектива. К воспитательному аспекту игры добавляется дидактический. В ходе игры человек учится, овладевает навыками будущей специальности, познаёт факты, объекты и явления окружающего мира. Игра - способ создания арены деятельности, на которой человеком моделируются разные жизненные обстоятельства, и происходит выработка его позиции по отношению к ним. Игру можно считать макетом поведения, технология усвоения индивидуумом своей роли в обществе, базис формирования этического человека.

Игровой вид деятельности позволяет, и отдохнуть, и компенсировать отсутствующие нагрузки: эмоциональные, физические или умственные. Играющий человек за счёт силы собственного воображения строит вокруг себя условную реальность и в ней - максимально благоприятную почву для реализации себя как личности [20, 21, 26].

Описывая игру, важно не пренебрегать её содержанием, представляющим собой сюжет игры, её законы и игровой процесс, призванный достичь цели игры. Сюжет - это область деятельности, отражаемая человеком в игре. Бывают разносторонние сюжеты: сказочные, бытовые, профессиональные. Они принимают те или иные формы под влиянием конкретных обстоятельств человеческой жизни, его взглядов, эпохи существования. В правилах игры реализованы положения, отражающие закономерность, перманентное соприкосновение каких-либо явлений. Это важная часть в организации элементов игры. Они управляют последовательностью действий, отношения партнёров друг с другом. В игровом действии реализуется сюжет игры и располагает такими компонентами как, тайна, неожиданность, состязание, лаконичное выражение.

А. В. Запорожец видит игровую деятельность как соединение трёх элементов.

1. Игровое состояние, показывающее эмоциональный настрой субъекта к реальности в конкретный период времени. Игра состоится только тогда, если будет присутствовать какое-либо эмоциональное состояние её участников. При наличии игрового действия или общения и отсутствии этого состояния, полноценная игра невозможна.

2. Игровое общение. Игра - это социально-культурный феномен и реализуется в процессе общения. Через него она передаётся, с помощью него подготавливается, посредством общения осуществляется.

Игровое общение имеет специфический характер, ведь в игре личность мобилизуется для решения проблемы контакта с другими игроками по принятым правилам. Поэтому выделяют следующие мотивы игрового общения: направленность на достижение игровой цели, личная самореализация, получение удовольствия от процесса общения.

3. Сама игровая деятельность базируется на анализе таких важных компонентов как: субъект (группа или индивид); объект (его характеристика зависит от задачи, игры и игроков); активность, направляемая субъектом на объект. [21С. 28].

Известны различные подходы к классификации игр.

Игра дает человеку уникальный шанс за небольшой промежуток времени и при конкретных обстоятельствах его бытия получить личностный смысл общественного опыта, сформировать установку к нему, задать определенный курс развития личности.

Игра строит личность, готовя ее к различным формам деятельности. Игра, воздействуя на зарождение определенных навыков поведения, проецирует возможное будущее, она позиционируется как разностороннюю и ситуативную адаптацию к этому будущему. В общем, оперируя игровыми ходами вариантами, человек обучается ориентации.

Если характеризовать концептуальные особенности работы с таким ребенком, то они будут основываться на следующих краеугольных принципах:

Принятие воспитанника таким, какой он есть, со всеми его специфическими особенностями, темпераментом, своеобразием черт характера и психического устройства.

Стремится обеспечить такие условия, в которых сформируется наиболее благоприятный психофизиологический климат для успешного и полноценного развития личности воспитанника

Стремиться развивать набор наилучших задатков и качеств, изначально заложенных в воспитуемого.

Понимать все сложности, связанные с процессом социализации ребенка-сироты и стремиться помочь преодолеть ему эти трудности.

Особое значение в сфере работы педагога с детьми-сиротами играет демонстрация неагрессивного поведения. Как уже указывалось выше, заведомое восприятие ребенком окружающего мира как достаточно враждебной социальной «оболочки» поднимает насущную необходимость демонстрации педагогом своей доброжелательности. Следует весьма аккуратно и тщательно продумывать модели поведения при выборе своей педагогической стратегии и выстраивании образовательной траектории ребенка.

В следствие этого в его работе должны присутствовать следующие приемы:

Признание и принятие чувственного мира ребенка

Использование уместного юмора в работе воспитуемого

Майевтический диалог и прояснение ситуации при помощи вопросов-ориентиров.

Перерыв, способствующий отдыху ребенка и позволяющий ему успокоится и привести себя в порядок

Внушение спокойствия невербальными способами воздействия.

2.3 Устройство детей-сирот в патронатные семьи

Крайне важным звеном в системе социальной поддержки детей-сирот является институт приемной семьи. Большинство специалистов, среди них А.Я. Шахраев, И.Н. Стукалова, Д.Е. Мариновская, справедливо полагает, что рамки детского дома и дома-интерната даже при максимальном уровне заботы и попечения не могу восполнить качеств, предоставляемых семейной средой. Вследствие этого государство ставит перед собой задачу повышения качества работы механизмов формирования приемных семей и постоянно повышает ценз требований к кандидатам, претендующим на роль приемных родителей или опекунов, способствуя в тоже время зачастую адресной поддержке таких семей[35; С. 14]. Приемные родители должны обладать широким набором качеств, умений и навыков, которые будут способствовать эффективному осуществлению роли приемных. Это, прежде всего, - самоконтроль, ответственность, терпимость, эмпатия, заботливость, знание определенных основ педагогики, детской психологии, медицины. На воспитание в приемную семью передается ребенок, оставшиеся без попечения родителей, а именно дети-сироты; дети, родители которых неизвестны, ограничены в родительских правах, лишены их, признаны в судебном порядке недееспособными, безвестно отсутствующими, осуждены; дети, родители которых по состоянию здоровья не могут лично осуществлять их воспитание и содержание; дети, оставшиеся без попечения родителей, находящиеся в воспитательных, лечебно-профилактических учреждениях, учреждениях социальной защиты населения или других учреждениях[58; С. 14].

Работа приемного родителя квалифицируется как профессиональная деятельность, к которой предъявляются жесткие требования. Не каждый человек способен стать приемным родителем, для этого необходимо обладать особыми личностными качествами и быть способным, а главное готовым к воспитанию чужого ребенка.

В «Положении о приемной семье», а именно в п.16 прописаны обязанности приемных родителей, к ним относятся обязанность воспитывать ребенка, заботиться о его здоровье, нравственном и физическом развитии, создавать необходимые условия для получения им образования, готовить его к самостоятельной жизни. Приемные родители в воспитании детей должны руководствоваться положениями «Профессионального кодекса приемного родителя» и «Должностной инструкции приемного родителя».

При устройстве ребенка должны учитываться его этническое происхождение, принадлежность к определенной религии и культуре, родной язык, возможность обеспечения преемственности в воспитании и образовании.

Как отмечает Е.М. Варнавский, при оценке возможных кандидатов в приемные родители необходимые, рассматривать не только личные особенности, но и социальные и психологические. К социальным факторам относят: тип семьи (полная или неполная), форма брака (зарегистрированный или гражданский), образование, профессию, а также доход семьи. Среди психологических особенностей значимыми могут оказаться: особенность эмоционального реагирования и представления о семье и своей роли в ней, предшествующий опыт воспитания детей[9; С. 18].

В процессе сопровождения ребенка в период адаптации специалисты используют разнообразные формы работы с приемной семьей. К ним относятся: посещение ребенка на дому, в образовательных учреждениях, телефонные переговоры с приемными родителями, индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с детьми, беседы и индивидуальные консультации родителей, а также консультации для родителя и ребенка одновременно, психотерапевтическая работа, коллегиальное консультирование ребенка, проведение мониторингов развития детей, проведение консилиумов по результатам процесса адаптации.

Международная практика устройства оставшихся без родителей детей в государствах с гуманистически направленной социальной политикой показывает постепенный отказ ими от вариантов с интернатами. Больший упор стал делаться на практику усыновления детей, не имеющих родительской опеки, и детей-сирот другими семьями, и поддержка этих семей. В этой главе мы ответим на несколько вопросов: почему коллективные формы воспитания сегодня не подходят для детей-сирот?

Опека оставшихся без родителей детей в настоящее время представляет собой сложную социально-педагогическую проблему государственного уровня. Проанализировав сложившиеся в России социально-экономические условия, можно проследить за важнейшими факторами распространяющегося у нас социального сиротства.

Самыми важными из них, безусловно, стали экономические факторы:

· распространение безработицы;

· нехватка средств в семьях с детьми;

· ухудшение работы призванных заниматься обучением и воспитанием детей государственных учреждений.

Не менее важны и социальные факторы:

· увеличение числа кризисных семей;

· спаивание и наркоманизация населения;

· падение моральной ответственности за воспитание детей у их родителей.

Традиционно действующая в нашей стране система социальновоспитательных государственных институтов рассчитана именно на коллективные формы воспитания.

В современных условиях она неспособна привить выпускникам навыки самостоятельного существования, способности адаптации в открытой быстро меняющейся социальной среде, затрудняется выбор профессии.

Дети, воспитывавшиеся вне семьи, часто проявляют отклонения в развитии (психического и физического плана). Личность ребёнка деформируется, на первый план выходят асоциальные установки с проявлением криминальности.

Гуманистические принципы психологии, социологии и педагогической науки являются основой для введения семейных форм содержания сирот. В этих условиях успешней решается задача социализации лишённой семейного воспитания и окружения формирующейся личности.

Семейные формы опеки - это формы организации жизни лишённых родительской опеки детей или детей-сирот, определённые законодательно. Они предусматривают развитие «ничьих» детей в семье в разных формах:

· опека (попечительство);

· усыновление;

· приёмные семьи;

· детские дома семейного типа.

Если проанализировать нормативную базу, регулирующую процедуру устройства детей-сирот в благополучные семьи, то становится очевидной необходимость создания единого механизма системы защиты подобных детей со стороны государства и чётких юридических формулировок на сей счёт[24, стр.4-6]..

Приёмная семья и детский дом семейного типа - важные социальные институты, где происходит становление личности ребёнка, утратившего родительскую опеку. Они выполняют те же социальные функции, которые присущи биологической семье:

· воспитательную;

· коммуникативную;

· рекреативную;

· регулятивную;

· экономическую;

· фелицитологическую.

Но их социальная сущность относительно влияния на приёмных детей имеет специфическую окраску, поскольку те некоторое время находились вне семьи. Преимущества воспитательных возможностей новых форм опеки лишённых родительской заботы детей проистекают от естественности такого процесса воспитания. Приёмные родители-воспитатели налаживают эмоциональный контакт с подопечным, основанный на взаимном доверии. Этот контакт становится крепче как от воспитания в малой группе, так и при общении детей в многодетной семье. [37С. 58].

Чтобы при воспитании детей в приёмных семьях или детских домах семейного типа соблюдались необходимые социально-педагогические условия, потенциальные родители-воспитатели сами должны иметь определённую подготовку. На специальных занятиях они приобретают навыки, необходимые для потенциальных приёмных родителей, которым необходимо установить с приёмными детьми взаимопонимание, научиться сотрудничать с ними, уметь с помощью своих знаний и опыта создавать лучшие условия для воспитания и жизни подшефных детей. Эффективность результата воспитания приёмных семей и детских домов семейного типа во многом зависит от осуществляемого уполномоченными государственными органами социального сопровождения.

Социализация детей-сирот происходит в результате процесса установления ими взаимоотношений с окружающим обществом, здесь реализуется стратегия индивидуального поведения, самореализации и самопознания личности. При социализации в игровой деятельности детейсирот социально-педагогическая поддержка способствует накоплению знаний об окружающем обществе, их осмыслению, формированию социально ориентированных мотивов поведения. Ребёнок обогащает свой социальный опыт, осваивая разные социальные роли.

Эффективность протекания социализации ребёнка в ходе игр можно оценивать по основным критериям, соответствующим её составляющим:

· информационный - багаж социальных знаний и способность ими делиться;

· мотивационный - интерес к изучению собственных прав и обязанностей, социальных норм;

· поведенческий - интенсивность участия в играх, социальная адекватность поведения в них.

Комплекс игр подбирается с таким учётом, чтобы в нём последовательно возникали взаимосвязанные этапы:

· социальное обучение;

· самопознание;

· самореализация.

Эта методика позволяет постепенно формировать социально значимые качества у детей.

В ходе игровой деятельности позитивной динамикой подтверждается эффективность социализации детей, лишённых родителей. В экспериментальной группе оказалось больше детей лучше социально адаптированных, чем в контрольной группе. Это надёжно подтвердило выдвинутую в начале исследования гипотезу. В настоящее время в российском общественном мнении постепенно формируется понимание того, что институциональные формы устройства детей должны использоваться лишь в исключительных случаях, когда семейное устройство по тем или иным причинам невозможно.

Для успешной социально-психологической адаптации детей-сирот в приемной семье необходима не только мотивация родителей, но и интенсивная систематическая работа специалистов по сопровождению, которая предполагает составление плана действий по адаптации, в который входят психологические консультации родителей и детей, коррекционноразвивающие занятия, беседы, тренинги и т.д. Для того чтобы определить уровень социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье прежде всего, необходимо определить нервно психическое состояние ребенка, отношение к самому себе, самостоятельность в принятии решения, открытость, стремление к сотрудничеству с приёмными родителями. Данный уровень так же может быть непосредственно связан со сроком пребывания ребенка в приемной семье, чем меньше срок пребывания, тем ниже уровень социально-психологической адаптации.

Все же, не смотря на ряд проблем связанных с процессом социально - психологической адаптации детей-сирот в приемной семье, государство признает данную форму устройства сирот приоритетной и всячески поддерживает ее, разрабатывая нормативно - правовую базу по защите прав приемной семьи и детей - сирот.

Поскольку только в семье ребенок достигает эмоционального комфорта, у него формируются представления о социальных связях, происходит приобщение ребенка к основным общественным ценностям, морально- культурным стандартам поведения.



Заключение

Опека оставшихся без родителей детей в настоящее время представляет собой сложную социально-педагогическую проблему государственного уровня. Проанализировав сложившиеся в России социально-экономические условия, можно проследить за важнейшими факторами распространяющегося у нас социального сиротства. Самыми важными из них, безусловно, стали экономические факторы: распространение безработицы, нехватка средств в семьях с детьми, ухудшение работы призванных заниматься обучением и воспитанием детей государственных учреждений.

Не менее важны и социальные факторы: увеличение числа кризисных семей, спаивание и наркоманизация населения, падение моральной ответственности за воспитание детей у их родителей.

Традиционно действующая в нашей стране система социальновоспитательных государственных институтов рассчитана именно на коллективные формы воспитания. В современных условиях она неспособна привить выпускникам навыки самостоятельного существования, способности адаптации в открытой быстро меняющейся социальной среде, затрудняется выбор профессии.

Дети, воспитывавшиеся вне семьи, часто проявляют отклонения в развитии (психического и физического плана). Личность ребёнка деформируется, на первый план выходят асоциальные установки с проявлением криминальности.

Гуманистические принципы психологии, социологии и педагогической науки являются основой для введения семейных форм содержания сирот. В этих условиях успешней решается задача социализации лишённой семейного воспитания и окружения формирующейся личности.

На основании проведенного в работе анализа можно сделать ряд научно-практических выводов. Прежде всего, следует отметить, что проблема сиротства и адекватных мер государства в поддержку детей, лишенных родительской опеки, всегда было актуальным направлением внутренней политики и социальной работы в Российской Федерации. Кризис данной системы в настоящее время, равно как и кризисное состояние семьи как основной социальной ячейки ставит перед научно-педагогическим сообществом управленческими институтами задачи формирования как нормативно-правового обеспечения данной работы, так и создания эффективной системы адаптации детей-сирот.

Анализ психофизиологических особенностей таких детей показывает, что им гораздо сложнее адаптироваться в социуме и воспринять все необходимые этапы социализации. Такие дети обычно замкнуты, воспринимают окружающий мир как заведомо агрессивное пространство

В результате было установлено, что значительно место в деятельности образовательного учреждения социальной опеки представляет не только социальная и педагогическая работа с детьми-сиротами, но и деятельность по подготовки и социальной адаптации к жизни вне стен интерната.

В настоящее время государство все чаще и чаще прибегает к такой форме адаптации детей-сирот, как практика замещающей семьи. Социальнопедагогическая деятельность с замещающей семьей состоит из нескольких этапов: поиск замещающей семьи; изучение будущей семьи и ее окружения; посещение семьи; помещение ребенка в данную семью. Развитие института замещающей семьи поспособствует прекращению негативных тенденций социального сиротства, которые в свою очередь провоцируют неустроенность таких детей и всплеск криминогенных рецидивов в молодежной среде. При этом, анализ соответствующих нормативов и практик подготовки и сопровождения замещающих семей продемонстрировал всю сложность и тонкости процесса взаимной адаптации замещающей семьи и приемного ребенка как сложную динамику образования новой социальной ячейки, в которой возникают и провоцируются свои периоды напряженности и кризисные ситуации. При этом одной из главных задач социального патернализма со стороны государственных институтов остается устройство его дальнейшей судьбы с учетом всей совокупности обстоятельств в каждом конкретном случае. К тому же в России создана относительно удовлетворительная правовая поддержка таких семей и детей, но, при всем при том, она не всегда реализуется в полной мере.

Таким образом, проблемы социально-педагогической поддержки детей, оставшихся без родительского попечения, должны грамотно, качественно и на профессиональном уровне разрешаться уже сегодня, так как вскоре такие дети должны будут входить во взрослую жизнь, и от качества их жизни зависит будущее социальное здоровье нашего общества. Вот почему теоретическая разработка и организационное оформление социально-педагогической работы с данными категориями детей приобретает сегодня приоритетное значение. При этом необходимо опираться на тот богатый опыт, который накоплен в рамках образования, медицины, социальной защиты, органов внутренних дел и других сфер практической профессиональной деятельности, в рамках которой такая работа велась до введения института социальной педагогики.

К сожалению, одной из главных проблем социального патернализма детей-сирот остается низкий профессиональный уровень педагогов, работающих с детьми данной категории. Заметим, что в настоящее время готовят большое количество психологов, педагогов, но специализация, связанная с особенностями работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, в высших учебных заведениях осуществляется редко. Поэтому одним из главных условий позитивного развития детей-сирот и успешного принятия ими различного рода ценностей является личностнопрофессиональный рост педагогов и социальных работников интернатов, их ориентация на гуманистические ценности, включая ценности педагогические. Таким образом, проблема сиротства в России остается актуальной и требующей внимания, как государства, так и общества в целом. Чтобы при воспитании детей в приёмных семьях или детских домах семейного типа соблюдались необходимые социально-педагогические условия, потенциальные родители-воспитатели сами должны иметь определённую подготовку. На специальных занятиях они приобретают навыки, необходимые для потенциальных приёмных родителей, которым необходимо установить с приёмными детьми взаимопонимание, научиться сотрудничать с ними, уметь с помощью своих знаний и опыта создавать лучшие условия для воспитания и жизни подшефных детей. Эффективность результата воспитания приёмных семей и детских домов семейного типа во многом зависит от осуществляемого уполномоченными государственными органами социального сопровождения.



Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2004.

2. Арпадьев Г. Психологические проблемы современных подростков в пространстве информационных технологий // Развитие личности. 2000. № 2. - С.41-44.

3. Астоянц М.С. Социальная инклюзия детей-сирот: проблемы и перспективы российской социальной политики // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 11. - С. 23-31.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -- Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.

5. Боулби Дж. Привязанность. -- М., 2003. -- 79с.

6. Васильев А.Ю. Истоки возникновения социального сиротства в России / А.Ю. Васильев, H.A. Шергенг // Современные проблемы науки и образования. 2006. - №2. - С. 108.

7. Василькова Ю.В. Социальная педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб.заведений-2 изд. стереот. - М: "Академия", 2000.440с

8. Волков Г.Н. Этнопедагогика / Г.Н. Волков. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000.

9. Великанова Л. Сирота с Казанского. О проблемах беспризорных детей

10. //Смена. -2000.-№11.-с.17-27.

11. Голик А.Н. Психические нарушения у детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения: клинико-дерматоглифические соотношения / А.Н. Голик, H.H. Богданов // Материалы Конгресса по детской психиатрии. - М., 2001. - С.313-318

12. Данилова З.Г. Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе среднего профессионального образования. Монография. - М.: издательство НИИРПО, 2008. - 212 с.

13. Дармоделин С. Безнадзорность детей в России // Педагогика.2011.№5. с.3-8.

14. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.

15. Дементьева И.Ф., Олиференко Л.Я. Приемная семья институт защиты детства. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.

16. Комаров B.B. Воспитание детей сирот: взгляд практикующего теоретика. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 255 с

17. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л.M. Шипицыной. -СПб, 2000.

18. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: 2007. - 184 с.

19. Петровская Ю.А., Петухова И.С. Социальный капитал детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как фактор социальной безопасности // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Серия: Общественные и гуманитарные науки. 2013. № 5 (134). С. 51-54.

20. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб., 2005.

21. Реан A.A. Психология и психодиагностика личности. СПб.: ПраймЕврознак, 2006. - 280 с.

22. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М.: Олма-Пресс, 2004. - 407 с.

23. Реан A.A. Уличные дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы. /Мир детства. 2002. - № 2. - С. 8-12.

24. Слуцкий Е. Г. Беспризорность в России: вновь грозная реальность / Е.Г. Слуцкий // Социс. - 2008. - № 3. - С. 117-119.

25. Терещенко Ю.А. Социальный контроль девиантного поведения детейсирот в условиях детского дома. - М.: Маска, 2011. - 189 с.

26. Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию. М.: ИП РАН, 2013. - 657 с.

27. Федеральный закон "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" (от 21 декабря 1996 года № 159-ФЗ, в редакции от 7 августа 2000 года №122ФЗ).

28. Постановление Правительства РФ "О первоочередных мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" от 14 мая 2001г. №374

29. Приказ МО З России от 29.11.2002 № 434 "Об усовершенствовании амбулаторно-поликлинической помощи детям в России"

30. Письмо Министерства социальной защиты РФ от 25.01.95г. - №318/1-34.

31. Головань А. Доклад о деятельности Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве и о соблюдении и защите прав, свобод и законодательных интересов ребенка в 2004 г.// Социальная педагогика.2005.№3.с.7-28

32. Гордеева М. От компенсаторных мер - к опережающему развитию

33. //Социальная работа.2003. -№4.-с.2-5.

34. Герасимова А.С., Сергиенко Е.А. Понимание обмана детьми 5-11 лет и становление модели психического. Психологический журнал, 2005, 26(1), 56-70.Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности // Вестник Санкт-Петербургского университета.1996. -сер.6.-Вып.№6.с.59-68.

35. Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке // Социальная педагогика.2003. №3. -с.69-72.

36. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности // Вестник Санкт-Петербургского университета.1996. - сер.6.-Вып.№6.с.59-68.

37. Залысина И. А. , Смирно ва Е. О. : Неко торые особенности психического

38. развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи 85'4 с.31

39. Захарова Ж.А. Социально-педагогическое сопровождение процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье: монография. - Кострома, 2009Комментарий к семейному кодексу Российской Федерации - М.: Издательство НОРМА, 2003

40. Красницкая Г., Пронина С. Социальное сиротство: причины и профилактика //ОБЖ.2002.№11. - с. 57-58.

41. Милз Теодор М.О социологии малых групп // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. - М.: Прогресс. - 1972. -с. 82-93.

42. Митяев Л. Детская деревня SOS - новая форма детского дома семейного типа // Социальная Педагогика. - 2003. -№3. - с. 88-93.

43. Нестерова О. Кого назвать мамой // Труд. - 2005.-18 нояб.с.1,2

44. Нестерова О. Сирота до востребования уд. - 2005.23 сент.с.1,2

45. Оценивание результатов деятельности в со-циальной сфере: Материалы вебинара [Электронный ресурс]: // Мониторинг реализации Национальной стратегии действий в интересах детей: Конференции, вебинары, круглые стол М., 2012-2016. URL: http://мониторингнсид.рф/ conferences/view/4 (дата обращения: 02.03.2016

46. Официальная статистика раздела семья, материнство и детство [Электронный ресурс] // Федеральная служба государственной статистики. М., 2013-2016. URL: http://www.gks.ru/ wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/ population/motherhood/ (датаобращения: 02.03.2016)

47. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.; ТЦ. Сфера.

– 2002. - 480с.

48. Ослон В., Холмогорова А. Замещающая профессиональная семья, как одна из моделей решения проблемы сиротства в России //Вопросы психологии. - 2001. - №3. - с.79-90.

49. Основные законодательные и другие нормативно-правовые акты РФ по защите прав ребенка: Сборник-справочник / Сост. Н.П. Иванова, Е.И. Рыбинский. - М., 2010.

50. Пименова О. Социально-педагогическая, психологическая и воспитательная работа в приюте // Воспитание школьников. - 2003. - №4.

– с.29-32.

51. Пименова О. Социально-педагогическая, психологическая и воспитательная работа в приюте // Воспитание школьников. - 2003. - №5.

– с. 20-27.

52. Сборник материалов из опыта работы по реализации федеральной программы "Дети сироты" Текст. / Ред. - составитель Г.В. Семья. - М., 2010.

53. Социальная работа / под ред. В.И.Курбатова. - ростов н/Д. 2000

54. Социальная работа: Учебное пособие.Ростов н/Д.: Феникс. 2003

55. Спиваковская A.C. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспитание детей из государственных учреждений /Мнения родительского попечительства. Текст.: Хрестоматия. М; Просвещение 1991.171-193с.

56. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: Текст. Учеб.пособ. - М.: МГУК, 1998.-с. 7

57. Стрельцова M.B. Педагогические условия социальной адаптации и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Диссертация кандидата педагогических наук. М.: 2005. 162 с.

58. Тростанецкая Г. Социальные сироты в нашем обществе // Социальная педагогика. - 2004. - №4. - с.3-8.

59. Черняк А. Хмурое утро: проб леммы детей-сирот в России// Российская Федерация. - 2000. - №7. - с.41-43.

60. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях социальной помощи и поддержки. Текст. М.: Изд-во УРАО. - 98с.

61. Эффективные технологии социальной адаптации детей-сирот: материалы Всерос. науч.-прак. конф., 18-19 дек., 2003 г. / (редкол.: Е.П. Титков (пред.)). Текст. Арзамас: АГПИ, 2003 (УОП Ин-та). - 187 с

62. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07.-М., 1992

63. Яковлева E.JI. Социальная адаптация детей-сирот в условиях трансформирующегося общества: Дис. канд. социол. наук: 22.00.04. - Хабаровск, 2004. 198 с.

64. Ярулов A.A. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07.-М.: 1996.

Размещено на Allbest.ru