Организация социальной работы с одаренными детьми

Развивающая образовательная среда проявляется в продуктивном творческом общении, в адекватной самооценке ребенка, в его оценке достижений других участников творческого процесса, в его ориентации на общечеловеческие ценности, в готовности защищать свои интересы и в уважении прав других людей.

Элементы педагогических технологий, направлены на создание развивающей образовательной среды, развитие творческих способностей школьников.

В основе педагогических технологий лежит идея «деятельностного подхода». Развитие способностей происходит только в том случае, если в ее основе лежит мотивация (интерес), и она сопровождается положительными эмоциями и рефлексией (рис. 1).

Рис. 1 - Взаимосвязь обучения, воспитания (мотивация рефлексии) и психологического развития детей и формирования структур умственной деятельности

1. Основным психологическим условием развития одаренности обучающихся является трансформация когнитивного содержания в эмоциональное.

2. Только на основе внутренней мотивации учения возможно выявление и развитие той или иной одаренности детей. Основное отличие интеллектуально одаренных детей - высокая умственная активность, потребность к умственной работе, к познавательной деятельности.

3. Успех познавательной деятельности обучающегося определяется четко сформулированной целью, алгоритмом коллективных действий, индивидуальной продуктивностью познавательной деятельности в направлении цели и самооценкой результатов собственных действий.

4. Существенным элементом познавательной деятельности является рефлексия. Сократовское изречение: «Неотрефлексированная жизнь недостойна того, чтобы быть прожитой».

5. В основе развивающих программ (рис. 2) лежит принцип опережающего отражения, который дает возможность непрерывного движения в направлении цели.

Рис. 2 - Развивающие программы обучения

Интенсификация познавательной деятельности может быть основана на дифференциации по широте и глубине изучаемого материала.

Однако лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала не способствует созданию оптимальных условий развития одаренности. Нужно иное качественно новое содержание образования, специальные программы обучения одаренных детей творчеству, формирование лидерства, умения общаться и других качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Отношение специалистов к проблеме обучения одаренных детей можно условно развести на две позиции. Согласно одной из них, исходящей из того, что одаренных детей не больше 3%, нужны хорошие методики диагностики и выявления таких детей и специальные классы и школы, в которых они могли бы успешно развивать свои способности.

Согласно другой точки зрения, стратегия работы с одаренными детьми должна быть основана на подъеме интеллектуального и творческого потенциала всего контингента школьников. Число детей, обладающих творческим началом и потенциалом к развитию своих способностей, существенно больше 3%. поэтому нужно не столько измерять одаренность, сколько создавать соответствующую творческую развивающую образовательную среду. Такой подход больше подходит обучению одаренных детей в условиях общеобразовательной школы и в учреждениях дополнительного образования.

Сформулируем условия стимуляции саморазвития (познавательной стимуляции), как основы развития его способностей:

· создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательного отношения к ученикам, эмоционального отношения к познанию;

· создание у ребенка высокой самооценки, «вкуса успеха», уверенности в своих силах;

· соблюдение принципа «права на ошибку»;

· диалогическая форма проведения занятий, «субъект - субъектные» отношения между учителем и учениками;

· учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого ученика свой «портфель» достижений). Ученики ведут дневник собственных творческих достижений;

· сравнение новых успехов ученика с его прошлыми успехами, а не сравнение друг с другом;

· оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы, как на уроках, так и при проведении различных форм внеурочной работы;

· познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей. Переход к количественным закономерностям возможен лишь после их усвоения на качественном уровне. Для решения данной проблемы полезно: формирование обобщенных понятий, а не обучение набору разрозненных фактов; выделение сквозных идей и принципов (симметрии и асимметрии, относительности, сохранения, направленности природных процессов, соответствия, дополнительности); использование обобщающих таблиц. Позволяющих структурировать большие разделы изученного материала, выделять основные его идеи;

· формирование у школьников целостного видения мира и понимание места и роли человека в этом мире, превращение всей получаемой учащимися в процессе обучения информации в личностно значимую для каждого ученика;

· создание системы проблемно-познавательных задач поискового характера. Важный тип таких задач - парадоксы. Парадоксы и их разрешение сыграло большую роль, как в науке, так и в педагогической практике. При возникновении противоречия возможны два пути его разрешения: компромисс, примирение противоположных требований или создание качественно новой идеи. Второй путь - это путь развития.

Итак, можно сделать следующие выводы по содержанию первой главы данной работы.

Одаренность - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети, соответственно, дети с достаточно высоко развитыми способностями.

Поддержка одаренных детей - это система экономических, организационно-правовых, технических и иных мер, предпринимаемых органами государственной власти, органами местного самоуправления муниципальных образований, организациями независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности, а также физическими лицами и направленных на оказание материальной, образовательной, психологической и иных видов помощи одаренным детям.

Концепция Федеральной целевой программы «Дети России» на 2007-2010 годы включает три подпрограммы « Здоровое поколение», «Одаренные дети» и «Дети и семья». Целью подпрограммы «Одаренные дети» является обеспечение благоприятных условий для создания единой государственной системы выявления и адресной поддержки одаренных детей в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности.

Определенная система государственной поддержки одаренных детей в Забайкальском крае существует уже достаточно долгое время - это олимпиады, которые проводятся более чем по 20 предметам, летние школы по интересам, научные общества учащихся. В Забайкальском крае для одаренных детей учреждена премия «Будущее Забайкалья».

Нормативное основание осуществления социальной работы с одаренными детьми мы рассмотрели на примере деятельности Дальневосточного регионального специализированного Центра по работе с одаренными детьми. И далее в качестве примера работы с одаренными детьми проанализировали примерную программу, целью которой является создание условий для поддержания интереса обучающихся к творческой учебно-исследовательской деятельности.

Глава 2. Практика осуществления социальной работы с одаренными детьми

2.1 Эмпирическое исследование уровня одаренности и связи личностных качеств детей с одаренностью на примере ГУ СО «Спасатель»

Тема исследования: личностные качества и одаренность.

Цель: выявить одаренных детей и исследовать личностные качества.

Гипотеза: существует взаимосвязь между уровнем одаренности и личностными особенностями.

Испытуемые: дети в возрасте 13-16 лет, находящиеся на отдыхе во время летней оздоровительной компании при областном реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями «Спасатель», в количестве 36 человек.

Методы исследования:

1. Методика «Самооценка эмоциональных состояний» (А. Уэссман и Д. Рикс) (Приложение 1).

2. Методика «ТиД» (Приложение 2).

3. Краткий тест творческого мышления П. Торренса («Закончи рисунок») (Приложение 3).

Результаты исследования:

1. Методика «Самооценка эмоциональных состояний» (А. Уэссман и Д. Рикс).

Испытуемому предлагалось выбрать в каждом из предложенных наборов суждений то, которое лучше всего описывает его состояние на данный момент. Измерялись такие показатели как: «Спокойствие - тревожность», «Энергичность - усталость», «Приподнятость - подавленность», «Чувство уверенности в себе - чувство беспомощности».

По шкале «спокойствие - тревожность» были выявлены следующие результаты: спокойными оказалось 30% испытуемых, 3% чувствовали беспокойство и неопределенность.

По шкале «энергичность-усталость» 30% оценили свое состояние как энергичное, а 20% как усталое.

По шкале «приподнятость-подавленность» 42% определили свое состояние как «довольно хорошее», а 6% - усталое.

По шкале «уверенность в себе - беспомощность» 40% оценили свое состояние как уверенное в своих способностях, а 9% как слабое и усталое.

2. Методика «ТиД».

С помощью этой методики выявляются состояния тревожности и депрессии, обусловленные неуравновешенностью нервных процессов. Испытуемым предлагалось ответить на 20 вопросов. Если состояние, указанное в вопросе никогда не было нужно было поставить 5 баллов; если встречалось редко, то 4; если бывало временами, то 3 балла; если бывало часто, то 2 балла; если почти постоянно или всегда - 1 балл.

У 28 % исследуемых выявилась выраженная депрессия, а у 14% тревожность. У остальных 58% хорошее психическое состояние.

Пограничное состояние тревожности проявляется в снижении порога возбуждения по отношению к различным стимулам, в нерешительности, нетерпеливости, непоследовательности действий. Невротическая реакция тревожности как беспокойства за собственное здоровье, за здоровье своих близких, в общении проявляется в том, что человек ведет себя неуверенно.

Депрессия проявляется в невротических реакциях - в ослаблении тонуса жизни и энергии, в снижении фона настроения сужения и ограничения контактов с окружающими, наличии чувства безрадостности и одиночества.

3. Краткий тест творческого мышления П. Торренса («Закончи рисунок»).

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста и до выпускных классов школы. Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.

Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления. Низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и низкой мотивации.

Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие значения этого показателя обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности.

Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Таблица результатов:

№ п\п	Оригинальность (Т-шкала)	Разработанность (Т-шкала)	Беглость	Гибкость
1	35	50	10	3
2	45	50	10	6
3	45	40	10	8
4	50	40	9	6
5	65	50	10	7
6	50	80	10	5
7	25	65	9	2
8	25	45	10	3
9	40	70	9	7
10	40	35	10	4
11	25	55	8	2
12	25	40	10	8
13	55	60	10	7
14	40	55	10	6
15	60	80	10	8
16	50	50	10	6
17	50	50	10	6
18	50	50	10	6
19	45	60	10	7
20	30	55	10	8
21	40	75	10	7
22	45	65	10	10
23	35	55	10	6
24	45	70	10	8
25	25	55	10	5
26	45	45	5	5
27	45	65	10	8
28	45	65	10	7
30	30	40	9	5
31	30	45	7	5
32	50	70	10	8
33	45	60	10	7
34	45	50	9	7
35	35	50	10	4
36	50	50	10	8

Вывод: по критерию оригинальности 67% испытуемых соответствуют возрастной норме, у 31% низкие показатели, и 2% имеют высокие показатели. По критерию разработанности 67% испытуемых соответствуют возрастной норме, у 31% высокие показатели и у 2% низкие.

Для более подробного изучения мы провели корреляционный анализ показателей, полученных в результате проведения данных методик. С помощью этого метода мы выявили существование взаимосвязей достоверно отличающихся от нуля. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице. (Приложение 4).

По результатам корреляционного исследования выявлено существование умеренной и средней корреляционной связи на 5% уровне достоверности. Это позволяет утверждать, что для шкал, находящихся в прямой зависимости, при увеличении одного признака согласованно увеличивается и другой признак. Для шкал, находящихся в обратной зависимости, при увеличении одного признака согласованно уменьшается другой признак.

Проанализируем особенности взаимосвязей между уровнем одаренности и личностными особенностями.

Данные по шкале «оригинальность», «разработанность» и «гибкость» находится в отрицательной зависимости с депрессией (р=-0.44), (р=-0.62) и тревожностью. Это свидетельствует о том, что чем оригинальнее ребенок, тем глубже его депрессия.

Итак, с помощью корреляционного анализа было выявлено, что существует взаимосвязь между уровнем одаренности и личностными качествами.

Таким образом, гипотеза, поставленная нами в начале исследования о том, что существует взаимосвязь между уровнем одаренности и личностными особенностями детей, доказана.

2.2 Формы и методы работы с одаренными детьми

Актуальность работы с одаренными детьми возрастает с каждым днем, и определяется следующими обстоятельствами: осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной на человека, множество проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий, требования социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

В основе эффективной работы с одаренными детьми должны лежать следующие принципы:

Принцип гуманизма и демократизма;

Принцип индивидуализации и дифференциации;

3. Принцип добровольности (обучение происходит по желанию ребенка);

4. Принцип взаимоуважения (общение между воспитанниками и с педагогом, строится на основе взаимоуважения);

5. Принцип личностного подхода (личность каждого является непреложной ценностью);

Принцип адекватности возрасту (система обучения соответствует возрастным и психолого-физиологическим особенностям ребенка);

7. Принцип заинтересованности (занятия должны быть интересными);

8. Принцип ориентации на достижение успеха (создаются условия для поддержания веры в свои силы и в возможность достижения успеха);

Принцип научности (научная информация должна быть достоверной).

Принцип преемственности

Проведем обзор основных стратегий обучения одаренных детей.

Стратегия ускорения обучения.

Все специалисты в области образования сходятся в том, что в каком-либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Так же единодушны они в том, что ускорение является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным.

Основное требование при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:

- учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

- учащиеся должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

- необходимо согласие родителей, но необязательно их участие.

Признано, что ускорение - наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Способы ускорения:

1. Индивидуализация обучения для одаренных учеников;

2. Занятия в другом, более старшем классе (по 1-2 предметам);

3. «перепрыгивание» через класс;

4. профильные классы;

5. радикальное ускорение - обучение школьников по вузовским программам.

Стратегия обогащения обучения.

Стратегия обогащения включает несколько направлений:

- расширение кругозора;

- освоение знаний об окружающем мире;

- самопознание;

- углубление в предметы;

- освоение метазнаний (знаний о знаниях).

Реализация в практике обучения:

1. Идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (В.В. Давыдов).

2. Проблемное обучение (А.М. Матюшкин).

3. Использование опорных схем, сигналов (В.Ф. Шаталов).

4. Использование укрупненных дидактических единиц (П.М. Эрдниев).

5. Личностно-ориентированное обучение (И.А. Якиманская).

6. Каникулярные формы и программы:

А) для расширения кругозора (экскурсии, театр, музей);

Б) различные виды деятельности - познание себя и своих интересов;

В) погружение в изучение предметов.

Рассмотрим подробнее такой способ реализации стратегии обогащения, как личностно-ориентированное обучение.

Проблема личностно-ориентированного обучения волнует умы ученых и педагогов практиков на протяжении много лет.

Понятие «личностно-ориентированное обучение» сегодня практикуется столь широко, что возникает необходимость уточнения его содержания.

Интересно на этот счет понимание личностно-ориентированного обучения, обнаруживаемое в принципах, сформулированных К. Парререном в монографии «Развивающее обучение» (1988). Приведем формулировки некоторых из них:

вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности;

учить диалогично, т.е. в сотрудничестве с учащимся, а не по принципу «сверху вниз»…;

способствовать рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса;

стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладели предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике;

способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, в самостоятельности по отношению к познавательной деятельности;

обеспечивать условия для формирования социально-интегрированной личности учащегося.

Несомненно, все эти идеи находят отражение в обобщенной модели личностно-ориентированного обучения и в реальных технологиях организации учебно-педагогического процесса с одаренными детьми.

Понятие «технология обучения» соотносится с понятием «педагогическая технология». Специалисты определяют педагогическую технологию как упорядоченную систему действий, выполнение которых приводит к достижению поставленной цели.

В педагогической работе с одаренными детьми можно использовать различные педагогические технологии. Их выбор и применение осуществляются по следующим параметрам:

Определение основных целей, достигаемых при применении данной технологии.

Определение степени разработанности данной технологии.

Определение степени разработанности внедрения технологии.

Степень трудоемкости технологии.

Требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии.

Возможность негативных последствий от непрофессионального применение данной технологии.

Остановимся на описании лишь некоторых технологии личностно-ориентированного обучения, которые могут использоваться в работе с одаренными детьми.

Технологии поддержки ребенка. Наиболее полно эти технологии представлены в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии (К. Роджерс). Согласно этим исследованиям, основанная задача педагога состоит в оказании помощи ребенку в его личностном росте. Иначе говоря, педагогика должна быть сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

Педагог может создать в работе с одаренными детьми атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;

помогать учащимся формулировать цели и задачи предстоящей деятельности;

исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;

быть для всех учащихся источником разнообразного опыта, к которому можно всегда обратиться;

чувствовать эмоциональный настрой группы, отдельного ребенка и принимать его;

быть активным участником группового и субъект - субъектного взаимодействия;

открыто выражать свои чувства;

стремиться к достижению этапами, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка;

хорошо знать себя и свои возможности.

Таким образом, основными показателями технологий поддержки выступают: внимательное, приветливое отношение к ребенку, доверие к ним, взаимопонимание и сотрудничество, использование деятельностного содержания, позитивная оценка достижений и др.

Сродни данной технологии педагогика сотрудничества. Как целостная технология она пока не имеет нормативно-исполнительного инструментария, но ее идеи вошли практически во все современные педагогические технологии.

А. Саипов, Сарыбеков М.Н., Абуов А. подчеркивают существенное отличие личностно-ориентированного обучения от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь с тем, указывают они, что оно предоставляет ребенку большую свободу выбора в процессе обучения. В ее рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приемы и методы работы с познавательным стилем обучения ребенка (7).

Технология самоисследования. Педагог, организующий самопознание и самовоспитание детей, делает упор на их самоосознание, проникновение самим ребенком в свой внутренний мир. Задача изучения личности решается в ходе этого процесса. Меняется педагогическая позиция: из наблюдателя педагог превращается в советника, консультанта, помощника.

В рамках использования этой технологии могут выполняться разнообразные творческие работы учащихся. Например: Ценности моей жизни; Я и мое будущее; Главные слагаемые успеха в жизни; Мир моих увлечений; Мир моих слабостей; Ответственность в деле; Личное достоинство и др.

Технология воспитания в педагогических ситуациях. Педагогическое воздействие имеет такие составные части, как цель связанные с ней содержание, воспитательные средства, оценку конкретной ситуации, учебных условий.

Цель педагогического воздействия - это изменение личности в определенном плане в ходе целостного учебно-воспитательного процесса. Поэтому столь важна система педагогических воздействий, служащих определенной педагогической задаче в рамках общей цели образования и воспитания одаренного ребенка.

Реализация данной технологии осуществляется в контексте всей системы воспитания в образовательном процессе.

Технология педагогических мастерских. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами, представителями GFEN (groupe francais education nouyelle - французская группа нового образования). У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, А. Валлон, Ж. Пиаже и др.

Основная идея «мастерских» заключается, во-первых в интериоризации знания через личный опыт ученика, предполагающий самостоятельное «открытие» этого знания через исследование его генезиса и структуры, и, во-вторых, в убежденности, что все ученики способны строить свое знание самостоятельно в совместном поиске, который мастером продуман и организован и опирается на ряд принципов.

В случае работы с одаренным ребенком сущность технологии «Педагогическая мастерская» состоит в том, что специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство позволяет ребенку в коллективном поиске приходить к «открытию» знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель. Под развивающим пространством понимаются те объективные жизненные ситуации, в которых содержатся все необходимые условия (потенциальные возможности) для развития потребностей и способностей ребенка.

Технология коллективной мыследеятельности. Методологической основой этой технологии обучения являются разработки схем воспроизводства деятельности и строения мыследеятельности, предложенные еще в 50-70-х гг. прошло столетия группой специалистов под руководством Г.П. Щедровидского. Непосредственными же предшественниками технологии были широко практиковавшие в 70-е г. ХХ в. организационно-деятельностные игры (ОДИ). Решающим моментом в них было обсуждение не только самих процессов и функциональных структур мыследеятельности, но и распределение между участниками игры коллективной работы.

Технология коллективной мыследеятельности используется в работе с одаренными детьми потому, что это - непрерывный процесс управления развитием потребностей и способностей ребенка. Она состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечивается системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологический процесс и делать его непрерывным. Цели, содержание, способы развития определяются педагогом и учащимся совместно, с учетом интересов и способностей последних.

Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчужденность, равнодушие уступает место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Коллектив выступает механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого.

Разработка технологии обучения деятельности требует от педагогов создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состоит из трех основных блоков:

деятельность как универсальная форма познания действительности;

деятельность как метод и средство взаимодействия;

деятельность как функция.

Интеграция этих аспектов деятельности позволяют разработать необходимые технологические параметры управления: систему целей, систему модульного содержания, схему методов и средств, критерии оценки, инвариантные конструкции проблемных ситуаций, технологические предписания взаимодействия педагога и обучаемых в режиме коллективной мыследеятельности (КМД), организационные условия протекания учебного процесса.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделялась на четыре основных этапа: ввод в проблемную ситуацию, творческая работа в микрогруппах, коллективное обсуждение проблемы, выход на новую проблему.

Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем этапе прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять ребенка до осознания собственной и коллективной только что произведенной деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к этой активной познавательной деятельности.

Именно метод, понятый и освоенный детьми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность.

Итак, личностно-ориентированные технологии должны характеризоваться антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью, а в качестве своей цели иметь разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. Любая из этих технологии должна создавать новый продукт - будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование.

2.3 Социальная работа с семьей

одаренный ребенок социальный работа

Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т.д.) оказываются относительно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления личности одаренного ребенка прежде всего повышенное внимание родителей.

Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка.

Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка - чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок - единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.

Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.

Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.

Итак, в настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных дошкольников или младших школьников. Надо надеяться, что соответствующие программы будут разработаны, но даже и тогда родители останутся главной опорой одаренных детей. Задача их трудна, но благородна.

Успех придет, если родители постараются создать ребенку все возможности для образования, оказать необходимую помощь и эмоциональную поддержку.

Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных ли каких-либо других интересов ребенка.

2.4 Пример комплексно-целевой программы для средней общеобразовательной школы «Одаренные дети»

Цель: создать условия для выявления, поддержки и развития одаренных детей, их самореализации, профессионального самоопределения в соответствии со способностями.

Задачи:

· создание системы работы с детьми;

· осуществление социальной защиты одаренных детей;

· развитие спектра образовательных услуг, удовлетворяющих потребности, интересы детей;

· подготовка и повышение квалификации кадров по работе с одаренными детьми;

· научное, методическое и информационное сопровождение процесса развитие одаренных;

· создание механизма межведомственного взаимодействия в работе с одаренными детьми.

Требования к школе:

· школа должна давать современное образование;

· это школа, где учат по всем предметам, а по окончании школы дети легко поступают в ВУЗы России;

· в школе должны быть порядок и дисциплина, должны преподавать высококвалифицированные и интеллигентные педагоги, в школе должны быть свои традиции;

· родителям нравится новаторство в школе, они с удовольствием откликаются на эксперименты;

· дети должны учиться в красивой, уютной школе;

· в хорошей школе уважают личность ребенка, с ним занимаются не только на уроках, но в системе дополнительного образования.

Кадровое обеспечение

Профессионально-личностная квалификация педагогов, работающих с одаренными детьми, имеет свою специфику, которая выражается в наличии следующих компонентов:

· психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности;

· профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая успешно активизировать детскую одаренность; совмещать управление, контроль процесса обучения и предоставление учащимся свободы учится;

· профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации; стремление к личному росту.

Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации.

· создание психолого-педагогических условий для развития профессионального мастерства;

· формирование комплексного подхода (психолого-педагогического и профессионально-личностного) к образованию педагогов;

· определение профессионально-личностных качеств педагогов, работающих с одаренными детьми.

Модель одаренного ребенка

· личность, здоровая физически, духовно - нравственно и социально;

· личность, способная самостоятельно находить выход из проблемной ситуации, осуществить поисковую деятельность, проводить исследования, рефлексию деятельности, владеющими средствами и способами исследовательского труда;

· личность, способная осуществить самостоятельно продуктовую деятельность;

· личность, обладающая разносторонним интеллектом, компенсаторными способностями, высоким уровнем культуры;

· личность, руководствующаяся в своей жизнедеятельности общечеловеческими ценностями и нормами, воспринимающая и другого человека как личность, имеющую право на свободу выбора, самовыражения;

· личность, готовая к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ отдельных областей знаний с учетом склонностей, сложившихся интересов и индивидуальных возможностей.

Этапы выявления «Одаренных детей»

Признаки, отличающие одаренных учеников

У них отличная память, способность классифицировать информацию и категоризировать опыт. Одаренные дети умеют пользоваться накопленными знаниями, имеют большой словарный запас, используют в речи сложные синтаксические конструкции, придумывают новые слова, предпочитают чтение словарей и интеллектуальные игры. У некоторых детей доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Одаренные дети обладают повышенной концентрацией внимания, упорны в достижении результата в сфере, которая им интересна.

Психологический аспект: у одаренных детей сильно развито чувство справедливости, личностные системы ценностей, но в возрасте 2-5 лет они не могут четко развести реальность и фантазии: одаренные дети обладают ярким воображением, чувством юмора постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам»; кроме того, эмоциональность таких детей порождает различные страхи, они очень эгоцентричны в общении со сверстниками, т.к. они не понимают, что восприятие мира у всех разное.

В дальнейшем основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий, в собственной постановке новых вопросов и проблем, стремлении к исследовательской творческой активности.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других «стандартных» решений. Общая одаренность выражается в более «быстром» обнаружении решения:

· как правило, более активно и всегда чем-либо заняты. Занимают себя делами, которые иногда не относятся к уроку;

· настойчиво преследуют поставленные перед ними цели. Хотят знать все более подробно и требуют дополнительную информацию;

· благодаря многочисленным умениям они способны лучше других заниматься самостоятельной деятельностью;

· умеют быстро выделить наиболее значимые сведения, самостоятельно найти новые источники информации;

· некоторые ставят перед собой задачи, выполнение которых требуют много времени.

Формы выявления одаренных детей:

- наблюдение;

-общение с родителями;

-работа психолога: тестирование, анкетирование, беседа;

-олимпиады, конкурсы, соревнования, научно-практические конференции.

Основные направления работы

Перед педагогами школы стоит задача создания оптимальных условий для развития и обучения детей с разносторонними способностями. Школа должна взять курс на развитие способностей всех детей.

В рамках программы предусматривается реализация следующих направлений работы:

R Развивающее направление - формирует умения: выслушать товарища, подыскивать убедительные доводы в подтверждение своей точки зрения, проявлять терпимость к разным точкам зрения, аргументировано высказывать свое мнение.

R Координационное направление - обеспечивает нормативно-правовую базу, контроль и анализ деятельности.

R Информационное направление - привлекает внимание педагогической общественности к проблемам одаренных детей, создает банк образовательных программ и методических материалов для работы с одаренными детьми.

R Диагностическое направление - включает в себя проведение диагностики одаренных детей, создание банка данных «Одаренные дети».

R Кадровое направление - предусматривает повышение квалификации педагогов и оказание им информационной и методической помощи, создание условий для отработки и применения новых педагогических технологий.

Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (работа с одаренными детьми)

Этапы реализации Программы

Первый этап. Организационный (2009-2010г.) - включает в себя разработку программы системы поиска, выявления и поддержки одаренных детей, создание постоянно-действующей системы переподготовки психолого-педагогических кадров для работы с одаренными детьми, создание системы взаимосвязей педагогического сообщества и учреждений науки и культуры.

Второй этап. Этап реализации (2010-2011г.) - связан с непосредственной работой с одаренными учащимися. На этом этапе планируется организация и проведение предметных олимпиад, конференций и конкурсов, организация научно-исследовательской деятельности учащихся, участие в районных и областных олимпиадах. Предусматривается психологическая, педагогическая и социальная поддержка одаренных детей.

Третий этап. Завершающий (2011г.) - предполагает провести контроль и анализ реализации Программы и достигнутых результатов, определить проблемы, возникшие в ходе реализации Программы, пути их решений и составить перспективный план дальнейшей работы в этом направлении.

Заключение

На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образования. Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божий дар или земное). Основными видами одаренности было принято считать интеллектуальную и творческую одаренности.

Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

Вторая особенность - познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного (дискурсивный - рассудочный; обоснованный предшествующими суждениями) мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.

В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Практическая реальность высвечивает и то, что школа испытывает особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренного ребенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские (здесь, может быть, основная роль принадлежит учреждениям культуры) дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми - это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. Вообще массовое образование является одним из наиболее важных институтов современного общества. Это образование по самой своей природе обязано заботиться, в первую очередь, о большинстве учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.

К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосходящих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для развития любого государства.

В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных детей, которые помогли бы избежать им трудностей, либо они не в достаточной степени реализуются. Остается только надеяться, что что-то изменится и у таких детей не будет трудностей в будущем или хотя бы их станет меньше.

Список литературы

1. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: «ПЕР СЭ», 2008. - С. 8.

2. Карне М. Существо проблемы // Одаренные дети. - М., 1991.

3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: «Институт практической психологии», Воронеж, 1997. - 448 с.

4. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М: «Академия», 2008. - 336 с.

5. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: «Академия», 2008. - 232 с.

6. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии. - 1999, №1. - С. 121-123.

7. Савенков А., Беляева Н. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование. -1999, №9. - С. 162-183.

8. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. - М.: «Педагогика», 1985. - 328 с, ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). В подзач.: АПН СССР.

9. Проблемы индивидуальных различий. - М.: «Наука», 1961. - 330 с.

10. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: «ПЕР СЭ», 2008. - 80 с.

11. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М, 1997. - С. 275-294.

12. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Холодная М.А., Шадриков В.Д. и др. Рабочая концепция одаренности. - М.: «Академия», 1998. - 68 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. / Отв. ред. Б.М. Кедров. - Ростов н/Д:«РГУ», 1983.-173 с.

14. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: теория и практика. //МКО «Педагогические системы. Одаренные дети». - М. 2008. С. 3-20.

15. Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России».- М., 2003. С. 55-61.

16. Богоявленская М.Е. Природа проблем одаренных. //Материалы дискуссии Международной конференции «Рабочая концепция - в практику образования». //Одаренный ребенок. 2004, №4, с.74-83, 92-97.

17. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.: Изд-во «Открытый университет», 2005, Глава 3. с.88-150.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

19. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т. 2.: И-О. - Оформл. «Динамит». - СПб.: ТОО «Динамит», 1996. - 784 с.

20. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио: СПб., Кристалл, 1996. - 414 с. - (Семейный альбом).

21. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

22. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учебн. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.

23. Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

24. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: ООО «ИТИ-Технологии», 2003. - 944 с.

25. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др; под ред. Н.С. Лейтеса - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.

26. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2008. - 96 с.

27. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

28. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 232 с.

29. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 136 с.

30. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М.: Академия, 2008. - 320 с.

31. Нарикбаева Л.К. Особенности организации процесса обучения одаренных детей. - Алматы: изд-во «?ылым», 2003. - 156 с.

32. Методика самооценки эмоциональных состояний (А. Уэссман и Д. Рикс) / Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности. - СПб., 2004. С.94-96.